Contents

1. Od Redakcji

2. 30 lat „Refleksji”

3. Najpierw trzeba płonąć

4. Zdystansowani

5. Rzeczywistość hybrydowa

6. Szkoła w chmurze

7. Po pierwsze: człowiek

8. Cele, treści, wymagania

9. Inwazja ekranów

10. Zalogowani na wagary

11. Bez barier

12. Blaski i cienie

13. Skok na głęboką wodę

14. Na odległość

15. Nauczycielski gen

16. Wystawieni na próbę

17. Coś z niczego

18. Prawo do bycia sobą

19. Joga w szkole?

20. Design thinking w edukacji

21. Dobry na wszystko

22. Poranieni

23. Piszą dla nas

Wydawca

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Redaktor prowadzący

Sławomir Iwasiów

Sekretarz redakcji

Katarzyna Kryszczuk-Mańkowska

Skład, druk

SOFT VISION

Zdjęcie na okładce

1 strona: pl.fotolia.com

3 strona: pl.123rf.com

Współpraca

Natalia Cybort-Zioło, Maria Czerepaniak-Walczak, Mieczysław Gałaś, Anna Godzińska, Anna Kondracka-Zielińska, Krystyna Milewska, Sławomir Osiński, Jadwiga Szymaniak

Adres redakcji

ul. Gen. J. Sowińskiego 68

70-236 Szczecin

tel. 91 435 06 34, e-mail: refleksje@zcdn.edu.pl

Strona internetowa
refleksje.zcdn.edu.pl

Facebook

@refleksje.magazyn

Nakład

1500 egzemplarzy, czasopismo bezpłatne

Numer zamknięto

1 kwietnia 2021 roku

Tłumaczenie

Katarzyna Bielawna

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli jest jednostką oświatową Samorządu Województwa Zachodniopomorskiego i posiada akredytację Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty.

Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów.

Archiwalne numery w wersji elektronicznej można bezpłatnie pobrać ze strony internetowej „Refleksji”.

Czasopismo jest dostępne również na platformie Issuu.

Od Redakcji

Tematyka edukacji w czasach pandemii nie opuszcza naszych łamów i skłania do zadawania szeregu pytań. Jak zmieni się szkoła w niedalekiej przyszłości? W jakim zakresie nauczanie zdalne wpłynie na kształcące się obecnie pokolenie uczennic/uczniów? Czy dydaktyka hybrydowa będzie oświatowym standardem?

Te kwestie poruszane są w publikowanych w numerze artykułach popularnonaukowych, a także w ramach, bardzo ważnej dla profilu „Refleksji”, nauczycielskiej publicystyki. O nauczaniu w trakcie pandemii wspomina bohaterka wywiadu, Joanna Nowakowska, która pracuje w Publicznej Szkole Podstawowej z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 1 im. Zofii Nałkowskiej w Kobyłce. Relacjonuje, opierając się na własnych doświadczeniach, że wiosną 2020 roku trzeba było zmierzyć się z kilkoma problemami: niedoborami sprzętowymi, brakiem kompetencji w zakresie korzystania z technologii cyfrowych, ale przede wszystkim z nierzadko dającym o sobie znać bagatelizowaniem znaczącego wpływu pandemii na życie społeczne.

Również autorki i autorzy artykułów zamieszczonych w dziale Temat numeru podkreślają wagę zaistniałej sytuacji – edukacja już się zmieniła pod wpływem trwającej pandemii. Jedni wskazują, że szkoła – z punktu widzenia pełnionych zadań wychowawczych – wiele straciła przez okres izolacji społecznej (Mieczysław Gałaś, Zdystansowani). Inni, patrząc przychylnie w przyszłość, zauważają pozytywne zmiany, takie jak konieczność nagłego „przestawienia się” na korzystanie z udogodnień dydaktyki mobilnej (Stanisław Szabłowski, Szkoła w chmurze). Wszystkich łączy przekonanie, że być może to właśnie edukacja hybrydowa jest „złotym środkiem”, który wykorzystuje najlepsze cechy nauczania bezpośredniego i zdalnego.

Potwierdzają to przypuszczenie nauczycielki i nauczyciele, którzy swoimi przemyśleniami dzielą się w dziale Opinie, refleksje, doświadczenia. Dominują głosy optymistyczne, chwalące zaangażowanie zarówno uczniów, jak i rodziców, ale nie są one pozbawione gorzkiej prawdy: na przykład o tym, że niekoniecznie jesteśmy przygotowani do nagłych sytuacji kryzysowych.

Sławomir Iwasiów

redaktor prowadzący

Aktualności

30 lat „Refleksji”

Sławomir Iwasiów

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli zaprasza na konferencję jubileuszową „Działania wychowawcze szkoły”

W tym roku Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy „Refleksje” obchodzi swoje okrągłe urodziny – trzydzieści lat temu został wydany pierwszy numer i od tamtej pory, w nieprzerwanym trybie, czasopismo ukazuje się nakładem ZCDN-u. Z tej okazji, 27 maja tego roku, zostanie zorganizowana konferencja pod tytułem „Działania wychowawcze szkoły”, której celem będzie nie tylko przedstawienie dotychczasowego dorobku środowiska skupionego wokół „Refleksji”, ale także szerszy namysł nad rolą i funkcją edukacji w XXI wieku. W programie konferencji znalazły się wykłady gościnne, prof. Magdaleny Środy oraz prof. Bogusława Śliwerskiego, jak również warsztaty dla nauczycieli oraz prezentacja książki Kalejdoskop. Współczesne pojęcia pedagogiczne – zawierającej artykuły naukowe i popularnonaukowe publikowane w naszym czasopiśmie na przestrzeni lat 2015–2020.

Jubileusz(e)

Okrągła rocznica działalności Zachodniopomorskiego Dwumiesięcznika Oświatowego to kolejne w ostatnim czasie ważne dla regionalnej oświaty wydarzenie – w roku 2019 obchodziliśmy 70 lat systemu doskonalenia na Pomorzu Zachodnim. „Refleksje”, jako czasopismo pedagogiczne, którego wydawcą jest Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli, stanowi ważną część zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej przełomu XX i XXI wieku.

„Refleksje” powstały z inicjatywy lokalnych nauczycieli, działaczy oświatowych i samorządowców, skupionych na początku lat 90. wokół idei budowania demokratycznych struktur społecznych. Od początku misją pisma było nie tylko informowanie o najważniejszych wydarzeniach, ale przede wszystkim przyciąganie do redakcji osób zainteresowanych podejmowaniem wspólnych działań na rzecz rozwoju szkolnictwa. „Refleksje” były i są tworzone przez nauczycieli i dla nauczycieli – w założeniu jako medium, dzięki któremu możliwa jest wymiana myśli, poglądów, doświadczeń.

W „Refleksjach” stale publikowane są informacje, artykuły naukowe i teksty publicystyczne – dzięki nim czynni zawodowo nauczyciele mogą doskonalić kompetencje, a jednocześnie odnaleźć swoje miejsce w gronie osób zainteresowanych podobną tematyką, jak nurty współczesnej pedagogiki, najnowsze tendencje w dydaktyce czy rozwój badań naukowych z obszaru humanistyki oraz nauk społecznych.

Konferencja

Zaplanowana na 27 maja konferencja, której hasło przewodnie („Działania wychowawcze szkoły”) odzwierciedla aktualne problemy edukacji, będzie pełniła zarówno rolę naukową, jak i okolicznościową. Słuchaczki i słuchacze będą mogli zapoznać się z wykładami wybitnych badaczy, humanistów, nauczycieli akademickich: prof. Magdaleny Środy z Uniwersytetu Warszawskiego, filozofki, publicystki, autorki wielu książek na temat etyki (ostatnio wydała tom Inny, obcy, wykluczony), oraz prof. Bogusława Śliwerskiego, pedagoga związanego z Uniwersytetem Łódzkim i Akademią Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, autora uznanych prac z zakresu pedagogiki krytycznej, blogera oświatowego (sliwerski-pedagog.blogspot.com).

Ponadto w programie konferencji ujęto również warsztaty, dzięki którym nauczycielki i nauczyciele będą mieli okazję zapoznać się z nowymi metodami dydaktycznymi i kierunkami rozwoju najnowszych teorii wychowania. To istotne zagadnienia, przede wszystkim w perspektywie edukacji w trakcie i po pandemii.

Wśród wydarzeń o charakterze jubileuszowym przewidziane zostało wręczenie pamiątkowych piór zasłużonym autorkom i autorom „Refleksji”. Całość konferencji przewidziano w formie zdalnej, bezpłatnie, dla nauczycielek i nauczycieli, po zarejestrowaniu się za pośrednictwem Internetowego Systemu Obsługi Szkoleń.

Publikacja

Konferencji będzie towarzyszyła premiera książki Kalejdoskop. Współczesne pojęcia pedagogiczne (red. Maria Czerepaniak-Walczak, Sławomir Iwasiów). Jej współwydawcami są ZCDN oraz Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego. W spisie treści znalazły się teksty naukowe i popularnonaukowe, które były publikowane w „Refleksjach” w latach 2015–2020. Dotyczą one zmieniających się w ostatnich latach teorii i praktyk pedagogicznych – od takich zagadnień, jak kreatywność, transhumanizm czy konstruktywizm, aż do problemów pedagogiki emancypacyjnej, niepełnosprawności i nowych mediów.

Sławomir Iwasiów

Redaktor prowadzący Zachodniopomorskiego Dwumiesięcznika Oświatowgo „Refleksje”.

Wywiad

Najpierw trzeba płonąć

z Joanną Nowakowską rozmawia Sławomir Iwasiów

Pracuje pani w Publicznej Szkole Podstawowej z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 1 im. Zofii Nałkowskiej w Kobyłce. Jak by pani scharakteryzowała swoje miasto? Wyobrażam je sobie jako niedużą, zżytą ze sobą społeczność.

Rzeczywiście, Kobyłka jest małym miastem, ale – jeżeli można tak powiedzieć – nie stoimy w miejscu. Jeszcze piętnaście czy dwadzieścia lat temu tworzyliśmy zamknięte grono, w którym wszyscy się bardzo dobrze znali. Teraz Kobyłka to warszawska „sypialnia”. Okoliczne tereny są rozległe, więc od kilku lat deweloperzy chętnie budują tutaj osiedla. Ciągle napływają nowi mieszkańcy, z reguły rodziny z małymi dziećmi, i w związku z tym społeczność, w gruncie rzeczy właśnie niewielkiego miasta, staje się różnorodna. Oczywiście na co dzień przynosi to wiele korzyści społecznych.

Natomiast przekrój demograficzny miasta zmienił potrzeby lokalnej oświaty. W pewnym momencie nagle przybyło dzieci. Zrobiło się ciasno – właściwie wszystkie nasze placówki są przepełnione. Radzimy sobie z tym na różne sposoby, a każda przestrzeń na terenie szkoły jest na wagę złota. Szukamy nowych pomieszczeń do prowadzenia lekcji – również dla uczennic i uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jeszcze przed pandemią powstał pomysł, żeby wybudować kolejną, czwartą szkołę podstawową. Na razie, z przyczyn finansowych, ten plan władze musiały zawiesić.

Kilka miesięcy temu otrzymała pani tytuł Kobyłkowskiego Nauczyciela Roku 2020. To była pierwsza, a więc w pewnym sensie historyczna edycja tego konkursu. Chciałbym zapytać: jaka była geneza tego wyróżnienia? Jakie kryteria nominowanych są brane pod uwagę?

Edyta Zbieć, burmistrz Kobyłki, podczas uroczystości wręczenia nagrody powiedziała, że ustanowienie takiego wyróżnienia dla lokalnych nauczycieli było jej marzeniem. W ten sposób chciała uhonorować wszystkie osoby pracujące w oświacie i zwrócić uwagę na ważny dla rozwoju lokalnej społeczności charakter zawodu nauczycielskiego. W tej pierwszej edycji zgłoszono jedenaście osób – każdy mieszkaniec Kobyłki miał prawo podać nazwisko swojego kandydata. Głosowanie przebiegało powszechnie, za pośrednictwem internetu.

Jeśli o chodzi kryteria kandydatur, to podawały je osoby zgłaszające, zgodnie z sugestiami wpisanymi w formularz konkursu. Zwracano uwagę na rozmaite cechy: poczucie misji, zaangażowanie w codzienną pracę, dobry kontakt z dziećmi i młodzieżą. Moją kandydaturę zgłosili rodzice uczennic i uczniów z ósmej klasy, której teraz jestem wychowawczynią. W uzasadnieniu podkreślali moje umiejętności wychowawcze, zacytowali Janusza Korczaka: „Wychowawca, który nie wtłacza a wyzwala, nie ciągnie a wznosi, nie ugniata a kształtuje, nie dyktuje a uczy, nie żąda a zapytuje – przeżyje wraz z dziećmi wiele natchnionych chwil”. To dla mnie było wzruszające.

Wspomniała pani Janusza Korczaka – to jeden z tych nauczycieli, których autorytet funkcjonuje w świadomości znacznie szerszej niż środowisko oświatowe i pedagogiczne. Kto dla pani jest takim wzorem?

Miałam doskonałą wychowawczynię w szkole podstawowej, Władysławę Gajcy. Uczyła nas języka polskiego. Była ciepłą osobą, podchodziła do nas ze zrozumieniem, miała wielkie serce dla wszystkich – nawet dla tych, którzy na lekcjach łobuzowali. Z każdym potrafiła nawiązać bezpośrednią relację, a przede wszystkim odnosiła się do nas z szacunkiem. Kiedy byłam jeszcze w piątej klasie, mówiła: „Joanno, zapraszam do tablicy!”. Ponadto bardzo angażowała się w nasze wychowanie. Nie tylko używała pięknej, poprawnej polszczyzny, ale także przeprowadzała z nami niezwykłe godziny wychowawcze, podczas których puszczała muzykę klasyczną albo uczyła nas tańczyć. Wtedy, blisko czterdzieści lat temu, wydawało mi się to niezwykłe.

Uczy pani plastyki, techniki oraz informatyki. Jak przebiegała pani droga zawodowa?

Skończyłam studium nauczycielskie na kierunku wychowanie przedszkolne. W szkole pracę zaczęłam od zajęć w świetlicy – przez dwa lata byłam jej kierowniczką. W tamtym okresie do szkół wchodziły nowe przedmioty, między innymi informatyka. Niewiele osób miało wtedy komputery, ta dziedzina dopiero się rozwijała w edukacji. Ja miałam komputer i mimo że nie skończyłam studiów w tym kierunku, szybko zdobyłam pewne umiejętności w zakresie obsługi sprzętu i oprogramowania. Dyrektorka zaproponowała mi etat nauczycielki informatyki, więc podjęłam studia podyplomowe przygotowujące do nauczania tego przedmiotu. Do dzisiaj technologie informacyjno-komunikacyjne nie są mi obce, natomiast nigdy nie planowałam uczenia informatyki w dalszej perspektywie. Raczej pociągała mnie plastyka – przy czym nie czuję się twórczynią, a raczej miłośniczką sztuki i właśnie tę pasję przekazywałam dzieciom podczas zajęć. W międzyczasie skończyłam trzyletnie studia uprawniające do nauczania tego przedmiotu. Natomiast z techniką sprawa wyglądała nieco inaczej. Dyrekcja szkoły zaproponowała mi prowadzenie lekcji techniki jako „przedmiotu zbliżonego” – nie mam ukończonych studiów w tym kierunku. Uczyłam zajęć technicznych w gimnazjum, a obecnie uczę plastyki na cały etat oraz zajęć technicznych i plastycznych, ale tylko w pierwszej klasie.

Od początku pracuje pani w „jedynce”?

Powiem więcej – byłam uczennicą tej szkoły. Kiedy po raz pierwszy przyszłam do pracy, to przywitali mnie byli nauczyciele. Moje nowe koleżanki, które kiedyś mnie uczyły, bardzo mi na początku pomogły. Dobrze wspominam ten okres w swojej nauczycielskiej karierze. Pracowałam oczywiście także w innych szkołach. W pobliżu „jedynki” jest znacznie mniejsza placówka – dla kilkudziesięciu uczniów. Prowadziłam tam przez pewien czas lekcje informatyki. Uczyłam tego przedmiotu również w szkole dla dorosłych.

Często zadaję nauczycielkom i nauczycielom pytanie o wybór zawodu. Jestem przekonany, że to dzisiaj ważna kwestia społeczna – powinniśmy wiedzieć, nawet jeżeli bezpośrednio z tą profesją nie jesteśmy związani, jaki ma ona charakter, kto i dlaczego ją wykonuje, jakie nauczycielki i nauczyciele mają motywacje, jak definiują swoje predyspozycje. Dlaczego pani chciała pracować w szkole?

Dla mnie odpowiedź na to pytanie jest łatwa: zawsze chciałam wykonywać ten zawód. Nauczycielkami były moje ciotki, kobiety pełne pasji i talentu pedagogicznego, które traktowałam jak wzorce osobowości. W dzieciństwie miałam oczywiście różne pomysły. Będąc uczennicą, marzyłam o takich dziedzinach, jak ornitologia czy oceanografia. Były one jednak, jak na owe czasy, mało realistyczne. Przeważył jeden moment – jeszcze w klasie ósmej. Wychowawczyni poprosiła mnie i kilka koleżanek, żebyśmy przypilnowały dzieci z młodszej klasy. Zaczęłam im czytać książkę. W pewnym momencie wszystkie zamilkły. Zaczęły słuchać, a mi się to spodobało. Zrozumiałam, że dzieci można „zaczarować”, że niekoniecznie trzeba na nie krzyczeć czy strofować, by zdobyć ich zainteresowanie.

Zostańmy jeszcze przy zagadnieniu pracy w szkole, co wydaje mi się ważne z punktu widzenia zarówno teorii, jak i praktyki pedagogicznej. Jak pani ocenia status społeczny nauczycieli w Polsce? Dość powszechne są opinie, że uczenie w szkołach – na wszystkich etapach edukacji – jest niedofinansowane, demotywujące i zbiurokratyzowane, a przez to, niestety, bardzo frustrujące.

Rzeczywiście, niewiele osób – w tym niestety rodziców – dostrzega, ile wysiłku naprawdę kosztuje praca nauczyciela. Na pewno z zewnątrz, z jednej strony, jesteśmy postrzegani jako osoby posiadające pedagogiczną „moc”. Jakbyśmy mogli decydować o losie dzieci – ich kondycji fizycznej i psychicznej, zasobie wiedzy, umiejętnościach, karierze. Można odnieść wrażenie, że nauczyciele powinni nie tylko nauczyć, ale uzdrowić i wychować – to oczywiście fantasmagoria, bo nikt nie ma takich kompetencji sprawczych. Z drugiej jednak strony często słyszę nieco pogardliwe stwierdzenia: „Eee, to przecież tylko nauczycielka!”. Jakbyśmy były mało rozgarniętymi opiekunkami. Z perspektywy wygórowanych oczekiwań dzieci mają być bezpieczne, nakarmione i szczęśliwe, a rodzice niekoniecznie chcą wiedzieć, co się dzieje w szkole. To błędne i nierealne podejście. Oczywiście opinia społeczna w tym zakresie zmieniała się na przestrzeni lat, ale mam wrażenie, że nieco lepiej pod tym względem było dawniej – kiedy zaczynałam pracę. Dzisiaj, z przykrością muszę to podkreślić, negatywne głosy o nauczycielach przeważają.

Inna sprawa, że dopada nas wypalenie, co nikogo nie powinno dziwić. Różne są etapy w życiu zawodowym nauczyciela. Najpierw pracy towarzyszy wielki zapał, a potem nierzadko popada się w rutynę. Czasami sama muszę siebie upominać, czy może raczej: przypominać sobie, po co to wszystko robię. Zadaję sobie pytania: jak chciałam być postrzegana, kiedy byłam w wieku dzieci, które uczę? Albo: jak chciałabym, żeby traktowano w szkole moje własne dziecko? Jakie są istotne przyczyny wychowawcze, ze względu na które muszę dzieci traktować podmiotowo? I dlaczego ten zawód jest dla mnie najważniejszy? To pomaga zachować tak bardzo potrzebną równowagę. Niestety, nasze starania bywają wypaczane, przeinaczane, często zderzamy się ze ścianą niezrozumienia – a to ze strony władz, a to znowu rodziców.

Osobną kwestią są finanse. Po wielu latach pracy mogę powiedzieć, że jestem pod tym względem usatysfakcjonowana. W znacznie gorszym położeniu są młodzi nauczyciele, którzy oprócz własnego zapału do pracy nie mają wielkiej motywacji. I niektórzy faktycznie się w tym wszystkim wypalają. Obserwowałam takie przypadki. Ale żeby się wypalić, najpierw trzeba płonąć, prawda?

Nie chciałbym za bardzo podgrzewać tematu, ale interesuje mnie pani opinia: jak można przebić ten mur negatywnego postrzegania nauczycieli? Jak zmienić złą opinię społeczną? Podwyższając wynagrodzenia?

To jest jakiś sposób, ale powinien on iść w parze z zaostrzeniem wymagań podczas przygotowywania do wykonywania zawodu – tym samym dałoby się, być może, zmienić i negatywną selekcję do zawodu, i niezbyt dobrą o nim opinię. Poza tym trzeba drastycznie zmienić ogólną świadomość w społeczeństwie na temat oświaty – przede wszystkim poprzez ukazywanie nierzadko osobistego zaangażowania nauczycieli w pełnienie obowiązków edukacyjnych i pedagogicznych. Nie jesteśmy „siłaczkami” i „siłaczami”, sami sobie nie poradzimy. Dużo zależy przecież od rodziny, od wychowania w domu, które przekłada się na ewentualne sukcesy, a także porażki edukacyjne.

Niewiele się o tym mówi, ale sami nauczyciele niemało dla swojej pracy poświęcają – między innymi życie osobiste i rodzinne. Jesteśmy trochę jak lekarze, którzy mają bezpośredni kontakt ze swoimi pacjentami. Podobnie głęboko wchodzimy w komunikację z naszymi podopiecznymi, w problemy rodzinne, wychowawcze, nawet zdrowotne. Proszę zauważyć, że często spędzamy z dziećmi w szkole więcej czasu niż poświęcają im rodzice w domach! Ci, którzy nie czują powołania, nie potrafią się w tych nie zawsze łatwych relacjach odnaleźć, szybko się męczą, odchodzą ze szkoły. Obserwuję to wśród młodszych koleżanek i kolegów, którzy po roku czy dwóch zmieniają zawód. W pewnym momencie stwierdzają, że edukacja jest nie dla nich i chcą robić coś zupełnie innego. Nie dziwię im się, przytłaczają ich obowiązki i emocje, a poza tym – wróćmy na moment do przeciętnych wynagrodzeń w polskiej oświacie – nie chcą czekać tych kilkunastu lat na to, żeby w miarę godnie żyć. Szkoda, bo wielu z nich ma wielki talent.

Chciałbym zmienić temat i nawiązać do problematyki kształcenia na odległość w czasie pandemii. Jak pani przyjęła wiadomość o nagłym przejściu na tryb zdalnego nauczania wiosną zeszłego roku? Na ile grono pedagogiczne było przygotowane do wielogodzinnej pracy przy komputerach, do stosowania komunikatorów internetowych i innych narzędzi cyfrowych w dydaktyce? Jak z tym wyzwaniem poradziły sobie dzieci i ich rodzice?

Nasze środowisko w ogóle nie było na to gotowe. W większości lekcje odbywały się w trybie korespondencyjnym, za pośrednictwem poczty elektronicznej – tak zwane lekcje odroczone. Uczeń otwierał pocztę, kiedy chciał, albo kiedy mu się przypomniało, że powinien to zrobić, i analizował zadane zagadnienia – lub też tego nie robił. Szczególnie trudno było w ten sposób pracować nauczycielom przedmiotów ścisłych, dla których systematyczność jest kluczem do skutecznej dydaktyki. Wszyscy bardzo dużo czasu poświęcaliśmy na opracowywanie, a potem sprawdzanie treści i zadań do poszczególnych lekcji. Na zajęciach z plastyki podsuwałam dzieciom materiały i linki do przeanalizowania, ale oczywiście same musiały sobie wszystkie treści przyswoić – często z pomocą rodziców, tłumaczących im te wszystkie rzeczy, które zwykle omawia nauczyciel.

Poza tym dzieci nie zawsze dobrze sobie radzą z komputerami. Jest znaczna różnica pomiędzy używaniem narzędzi cyfrowych w celach rozrywkowych, jak oglądanie filmów na YouTubie czy granie, a sprawnością w obsłudze aplikacji edukacyjnych. Co innego zabawa, co innego samodzielne wykonanie zadania z języka polskiego, matematyki, historii czy biologii. W domach dzieci uczyły się w tym samym czasie z pracującymi zdalnie rodzicami, co stwarzało dodatkowe problemy – zarówno techniczne, jak i komunikacyjne. Brakowało w domach przestrzeni, sprzętu, wystarczająco szybkich i stabilnych połączeń internetowych. Tym, którzy tego potrzebowali, pożyczaliśmy laptopy – na szczęście moja szkoła nimi dysponuje.

Ponadto musieliśmy się natrudzić z tym, żeby dzieciom wyjaśnić powagę sytuacji pandemii, trudnej w nie mniejszym stopniu dla nas, jak dla nich oraz ich rodziców. Lockdown to nie wakacje, co nie wszyscy wystarczająco szybko zrozumieli.

Mam taką obserwację: dzieci za dużo czasu spędzają przed ekranami komputerów i tabletów, to jasne, ale właśnie dlatego nauka zdalna w ich przypadku się nie sprawdza. Smartfon jest nieodłącznym atrybutem każdego nastolatka, dla młodych ludzi stanowi czasem jedyny sposób komunikacji, natomiast niekoniecznie służy do uczestnictwa w edukacji czy kulturze. Gry, komunikatory i media społecznościowe ich rozpraszają.

Młodzież jest przyzwyczajona do bardzo atrakcyjnych form rozrywki. Gry mają kolorową grafikę, na YouTubie można znaleźć śmieszne filmy albo powygłupiać się na TikToku – i nikt tego nie kontroluje, tym bardziej wtedy, kiedy rodziców nie ma w domu, bo pracują stacjonarnie. Na telefonie uczniowie słuchają lekcji, jednocześnie grając na laptopie w gry sieciowe. Trudno temu, w sposób konstruktywny, przeciwdziałać. Można kategorycznie zakazywać czy ograniczać, ale to chyba nie są najlepsze sposoby – zdecydowanie lepszym może być dawanie dobrego przykładu, o czym rodzice, mam takie wrażenie, nie zawsze pamiętają. Jeśli sami mają złe nawyki w korzystaniu z urządzeń cyfrowych i mediów społecznościowych, to istnieje duże prawdopodobieństwo, że takie same problemy będą miały ich dzieci. Wady postawy, bezsenność, depresja, brak poczucia upływającego czasu, niemożność skupienia uwagi – to objawy niezdrowego korzystania z mediów cyfrowych, a czasami także pogłębiającego się od nich uzależnienia. Coraz szybsza inicjacja aktywności dzieci w wirtualnym świecie może powodować większą liczbę takich zaburzeń, jak dysgrafia czy dysleksja. Trzeba o tym głośno mówić.

Jakie metody dydaktyczne, oparte na narzędziach cyfrowych, stosuje pani na co dzień?

Jeśli chodzi o plastykę, to właściwie źródła internetowe wykorzystuję tylko do tego, żeby zaczerpnąć przykłady z historii sztuki oraz zainspirować dzieci do twórczości własnej. To duży postęp w zakresie metodyczno-dydaktycznym. Mogę coś w ten sposób łatwo pokazać i nie muszę za każdym razem otwierać podręcznika.

Nie ma chyba wątpliwości co do tego, że nauka oparta na bezpośrednim kontakcie wykształca podstawowe kompetencje społeczne – takie jak komunikatywność, samodzielność myślenia, współpraca, które trudno opanować podczas samotnych sesji przed komputerem.

Zdecydowanie, przede wszystkim dlatego, że szkoła to zróżnicowane pod wieloma względami środowisko społeczne. Tylko w szkole spotykają się dzieci z tak odmiennych rodzin. Tutaj trzeba sobie radzić z różnymi sytuacjami komunikacyjnymi, problemami etycznymi, nauką w większej grupie – i to największa zaleta powszechnej edukacji. Bezpośrednia nauka ma w tym względzie znaczną przewagę nad metodami zdalnymi. Jasne, dla niektórych dzieci nauka zdalna jest wybawieniem, ponieważ często lepiej sobie radzą, samodzielnie pracując przed komputerem niż w dużej grupie, która ich rozprasza albo w negatywny sposób stymuluje. W tym wszystkim muszą się odnaleźć nauczyciele i podążać za rozwojem technologii usprawniających dydaktykę. Po pandemii pewnie już nie będziemy uczyć jak trzydzieści lat temu, choć w szkole podstawowej wciąż będziemy pracowali stacjonarnie. Edukacja zdalna na tym etapie raczej się nie sprawdza.

Joanna Nowakowska

Uczy plastyki, techniki oraz informatyki w Publicznej Szkole Podstawowej z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 1 im. Zofii Nałkowskiej w Kobyłce. W roku 2020 otrzymała tytuł Kobyłkowskiego Nauczyciela Roku.

Temat numeru

Zdystansowani

Mieczysław Gałaś

Potencjał i meandry edukacji hybrydowej w czasach pandemii

Zróżnicowane postawy i oceny dotyczące stosowania nowoczesnych technologii w procesie dydaktycznym nauczania zdalnego pozwalają na głębsze rozważenie modyfikacji funkcjonującego obecnie najszerzej w naszym szkolnictwie bezpośredniego modelu nabywania wiedzy i kompetencji. Większość osób bezpośrednio zaangażowanych w efektywne i metodyczne realizowanie założonych celów edukacyjnych na miarę XXI wieku zaczyna dostrzegać przyszłość w nauczaniu hybrydowym. Wynika to między innymi z nadmiernie wyidealizowanego obrazu zdalnego nauczania, preferowanego przez publicystów i niektórych badaczy zajmujących się nauką, oraz niespełnionych oczekiwań i nadziei tego modelu edukacji stosowanego z konieczności w czasie trwania pandemii koronawirusa. Podczas pandemii zaistniała możliwość zweryfikowania rozważań teoretycznych w doświadczeniu praktycznym. W opracowaniu niniejszym odwołam się do niektórych danych przeprowadzonych w dotychczas nielicznych badaniach empirycznych na ten temat.

Edukacja hybrydowa

W opracowaniach naukowych i publicystycznych autorzy zwracają uwagę na fakt, że stale rozwijające się technologie informatyczne i komunikacyjne obejmują wszelkie sfery ludzkiej działalności, stając się nieodłącznym elementem codziennego życia: pracy, nauki, edukacji, odpoczynku i rozrywki, komunikowania i funkcjonowania w społeczeństwie. Impulsem przyspieszającym gwałtowne zmiany w różnych sferach życia społecznego w końcu XX wieku i na początku nowego tysiąclecia stał się rozległy rozwój sieci komputerowych, zwłaszcza internetu i technik multimedialnych, umożliwiający interaktywne korzystanie z tych technologii^1. Wraz z rozwojem nowoczesnych urządzeń służących do komunikacji na odległość, powstają i rozwijają się systemy zdalnej edukacji.

Edukacja zdalna jest złożonym pojęciem, obejmującym różne modele kształcenia na odległość. Grażyna Pankowska, przyjmując jako wyróżnik do tworzenia modeli liczbę zajęć zdalnych w cyklu kształcenia, wyodrębnia następujące modele: tradycyjny, odbywający się w bezpośrednim kontakcie nauczyciela z osobami uczącymi się bez zastosowania technologii informacyjnych lub z ich minimalnym udziałem; tradycyjny i jednocześnie wspomagany technikami komputerowymi; komplementarny (blended learning), w ramach którego część zajęć odbywa się tradycyjnie, a część na odległość; oraz model zdalny, gdzie wszystkie lub prawie wszystkie zajęcia przeprowadzane są online^2. Coraz więcej autorów zajmujących się kształceniem zdalnym z wykorzystaniem technologii cyfrowej nadzieje i oczekiwania na efektywne kształcenie wiąże z upowszechnianiem w różnych typach szkół edukacji hybrydowej.

W literaturze dotyczącej edukacji zdalnej, obejmującej nauczanie i uczenie się, można często się spotkać z zamiennym używaniem takich terminów, jak: blended learning lub polskie odpowiedniki wersji angielskiej, takie jak: nauczanie hybrydowe, edukacja hybrydowa, kształcenie hybrydowe, hybrydowy model nauczania^3. Nie wnikając w szczegółowe rozważania terminologiczne, w opracowaniu tym posługuję się pojęciem „edukacja hybrydowa”, które bywa najczęściej definiowane jako wypadkowa dwóch typów nauczania i uczenia się – tradycyjnego i prowadzonego w formie online. W ujęciu Michaela Horna i Heathera Stakera pojęcie to najczęściej odnosi się do edukacji szkolnej i jest określane jako „zorganizowany proces edukacyjny, w którym uczeń choć częściowo uczy się poprzez treści i instrukcje dostarczane drogą online, w którym uczenie się opiera się na elementach własnej kontroli ucznia nad czasem, miejscem, tempem i ścieżką uczenia się, w którym proces uczenia się przebiega chociaż w części w nadzorowanym miejscu poza domem”4.

W przypadku nauczania hybrydowego najważniejsza część zajęć odbywa się w klasie, zaś media cyfrowe są stosowane podczas tradycyjnych lekcji oraz jako ich uzupełnienie. Powyższe metody łączy wykorzystanie wielu różnych mediów w procesie nauczania. Scalają one klasyczne metody nauczania stacjonarnego z innowacyjnymi sposobami wykorzystywanymi w nauczaniu zdalnym. Wpływa to w znacznym zakresie na wzbogacenie procesu edukacyjnego^5. Zdaniem Moniki Frani model nauczania hybrydowego wydaje się czerpać z większości zalet dwóch strategii, z których korzysta. Wzorcowa implementacja powinna zachowywać równowagę pomiędzy nauczaniem – uczeniem się w bezpośrednim kontakcie oraz e-kształceniem. Uczeń nie zostaje pozbawiony ani spotkania z nauczycielem, ani nawiązywania relacji społecznych w grupie uczących się. Jednocześnie proces dydaktyczny zostaje wzbogacony realizacją części treści z użyciem technologii, często na odległość, na przykład poprzez platformę e-learningową czy webinaria. Pozwala to uczyć się bez ograniczeń przestrzennych i korzystać z innowacyjnych rozwiązań^6.

Można wyróżnić wiele metod realizacji edukacji hybrydowej w praktyce. W zależności od decydentów, edukatorów i samych uczących się (ich wieku), charakterystyki grupy oraz zakładanych celów edukacyjnych, proces dydaktyczny może być zaprojektowany tak, że część kształcenia odbywa się w kontakcie bezpośrednim, a część online. W innym przypadku działania e-learningowe na bieżąco uzupełniają spotkania i lekcje tradycyjne. Czasami większy nacisk w działaniach na dystans zostaje położony na końcowy etap procesu dydaktycznego, czyli weryfikację i ewaluację osiągnięć. Równie dobrze edukację na odległość z wykorzystaniem internetu i urządzeń elektronicznych można stosować w pierwszej fazie, to znaczy poznawania nowego materiału i treści (dodatkowo łącząc to z modelem odwróconej klasy), albo też w fazie utrwalania i powtarzania wiedzy^7.

W planowaniu i organizowaniu zajęć w edukacji hybrydowej należy uwzględnić warunki lokalowe szkoły oraz możliwości przyjęcia różnych wariantów. W jednym z nich na przykład uczniowie klas I–III mogą uczestniczyć w zajęciach stacjonarnych, a uczniowie pozostałych klas w kształceniu na odległość. Można też zastosować podział uczniów w szkole na pół i ustalić, że w pierwszym tygodniu na zajęcia stacjonarne uczęszcza jedna grupa, a druga grupa w tym czasie uczestniczy w zdalnym kształceniu. W innym wariancie można też przyjąć, że w określone dni tygodnia zajęcia stacjonarne mają uczniowie kilku wyodrębnionych klas, a w inne dni tygodnia uczą się stacjonarnie kolejne klasy, albo można także rozpoczynać zajęcia w poszczególnych oddziałach o różnych godzinach, a przerwy dostosować do liczby uczniów w szkole.

Wśród zalet edukacji hybrydowej autorzy wymieniają: zachowanie relacji osobowej nauczyciel – uczeń, możliwość korzystania z tradycyjnych i nowych metod nauczania, nawiązywania relacji społecznych z uczestnikami grupy uczącej się zarówno w przestrzeni realnej, jak i poprzez uczenie się we współpracy w przestrzeni wirtualnej, możliwość stosowania nowych technologii, wielostronne podejście do procesu kształcenia kompetencji oraz możliwość konfrontowania i weryfikacji osiągnięć online i offline^8.

Edukacja hybrydowa wymaga przygotowania spójnego i metodologicznie poprawnego programu nauczania. Ważnym elementem jest dobór kreatywnego i odpowiednio zmotywowanego zespołu nauczycieli. Stanowi to duże ułatwienie w tworzeniu środowiska nauczania hybrydowego i wprowadzaniu różnych narzędzi cyfrowych do codziennej pracy. Jest to istotne, ponieważ przygotowanie wysokiej jakości materiałów dydaktycznych w postaci multimedialnej może stanowić prawdziwe wyzwanie – jest to proces czasochłonny i wymagający dużego nakładu pracy od zespołu nauczycielskiego.

Według Krzysztofa Bałabana osoby przygotowujące zajęcia powinny uwzględniać takie składniki, jak: charakterystyczne cechy i możliwości danego modelu przekazywania wiedzy, indywidualne cechy osobowości uczących się, umiejętność skupienia się na danym typie przekazu i przygotowania materiałów w formie multimedialnej^9. Listę tę uzupełnia Andrzej Barczak, wskazując, że niezbędne w projektowaniu zdalnej edukacji mieszanej są: wybór narzędzi cyfrowych, którymi będziemy się posługiwać, „motywowanie ucznia, określenie obszarów wiedzy koniecznej do zdobycia oraz nawiązanie do wcześniejszej wiedzy, zjawisk i faktów, które przyspieszają przyswajanie nowej wiedzy”10.

Zgodnie z zasadami w planowaniu i organizowaniu zajęć z wykorzystaniem technik kształcenia na odległość nauczanie może przebiegać w sposób synchroniczny, gdy nauczyciel i uczniowie korzystają z kanału komunikacji w tym samym czasie, lub asynchroniczny, gdy nauczyciel zamieszcza materiał edukacyjny (na przykład nagrania lekcji, prezentacje, linki do materiałów edukacyjnych, dokumenty, filmy) dla uczniów na platformie
e-learningowej wraz z terminem zapoznania się i wykonania poleceń, a każdy uczestnik zajęć posiada dowolność czasową działań na platformie^11. Metody i zasady podejścia synchronicznego i asynchronicznego występują coraz częściej w edukacji hybrydowej, co wynika między innymi z szukania kompromisu między zwolennikami i przeciwnikami stacjonarno-zdalnego trybu kształcenia.

W proponowanych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki zasadach wskazuje się także na łączenie pracy równoległej z pracą rozłożoną w czasie, na przykład: wspólne wykonanie miniprojektu, poszukiwanie informacji w celu rozwiązania problemu, a następnie przygotowanie prezentacji efektów wspólnej pracy i konsultacje, podczas których nauczyciel jest dostępny online dla uczniów^12.

Niezależnie od rodzaju zdalnego kształcenia (stacjonarne, hybrydowe, mieszane) należy uwzględniać liczbę i rodzaj zadawanych uczniom prac domowych do samodzielnego wykonania, aby mieli oni czas na ich realizację bez poczucia silnej presji, oraz udzielać im wsparcia i pomocy, gdy tego potrzebują.

Nauczanie – uczenie się hybrydowe może być krokiem w kierunku szkoły nowoczesnej i nowego modelu edukacji, który zdaniem Janusza Morbitzera powinien się opierać na przejściu od szkoły nauczającej do takiej, która staje się instytucją stwarzającą warunki do samodzielnego uczenia się, odkrywania wiedzy, doświadczania i zdobywania informacji przy zachowaniu współpracy w interakcjach nauczyciel – uczeń^13.

Rozbieżność opinii i ocen zdalnej edukacji

Wokół zdalnej edukacji powstało wiele nieporozumień i kontrowersji oraz niespełnionych nadziei. Zwracają na to uwagę autorzy wielu publikacji i opracowań naukowych. W licznych analizach i debatach dotyczących zdalnego nauczania i nowoczesnych technologii w edukacji przed pandemią koronawirusa uformowały się zróżnicowane postawy i oceny: od krytycznej do umiarkowanie pozytywnej oraz entuzjastycznej.

Przeciwnicy opowiadają się za tradycyjnym modelem edukacji, opartym na bezpośrednim kontakcie uczniów i nauczycieli, bowiem ich zdaniem nic nie jest w stanie zastąpić bezpośredniego nauczania w szkole i skompensować niedostatków braku osobistego kontaktu. Utrzymywanie bezpośrednich relacji interpersonalnych uczących się z nauczycielem zapewnia szybkie wyjaśnienie problemów i wątpliwości podczas zajęć. Krytycy wskazują, że wady i niedogodności kształcenia na odległość w wydaniu internetowym wynikają między innymi z izolacji uczącej się osoby, zarówno od nauczyciela, jak i od innych członków grupy oraz ograniczają oddziaływania wychowawcze w procesie edukacyjnym. Ponadto w porównaniu z tradycyjnie personalnym ocenianiem w przypadku testu przeprowadzanego zdalnie brakuje możliwości sprawdzania wiarygodności pozyskanej wiedzy przez uczniów^14. Wad tego typu nie da się wyeliminować nawet w najdoskonalszym portalu edukacyjnym. Niektórzy badacze analizowanego nurtu traktują edukację zdalną jako przemijającą modę lub miłą atrakcję stanowiącą nieistotny dodatek w procesie edukacyjnym, który można wprowadzać tylko na zasadzie zajęć dodatkowych. Zdaniem Barczaka przeciwnicy zdalnej edukacji nie dostrzegają, że negatywny wpływ na efektywność procesu nauczania może być istotnie ograniczony, gdy na etapie projektowania portalu edukacyjnego zagadnieniu temu poświęci się dostatecznie dużo uwagi^15.

Umiarkowanie pozytywne postawy i oceny wyrażają autorzy, którzy wskazują, że edukacja zdalna i technologia nie stoi w opozycji do tradycyjnego modelu nauczania i uczenia się, lecz ma charakter komplementarny i bywa określana – jak wcześniej wspomniano – jako mieszana lub hybrydowa. Ten model edukacji, rzadko praktykowany w naszym kraju, staje się coraz bardziej popularny w świecie, bowiem oprócz tradycyjnych rozwiązań dostarcza także możliwości działań innowacyjnych i integracyjnych^16. W tym ujęciu sfera edukacji nie może ignorować postępu technologicznego, ponieważ dzieci i młodzież stanowią pokolenie, które wychowało się w otoczeniu multimedialnych narzędzi i traktują je jako naturalne środowisko. W postawach i ocenach umiarkowanych autorzy dostrzegają możliwość przełamywania monotonii i zwiększenia różnorodności form nauczania. Jednakże oprócz wielu szans w edukacji zdalnej zwracają również uwagę na niebezpieczeństwa i zaburzenia, jakie mogą się w tym procesie pojawić. Do zalet edukacji zdalnej autorzy zaliczają: dużą elastyczność, możliwość uczenia się we własnym tempie, unowocześnienie i wzbogacenie procesu kształcenia, rozbudowany i otwarty dostęp do źródeł wiedzy, możliwość edukacji dostosowanej do potrzeb użytkownika, implementację narzędzi technologicznych do uczenia się od najmłodszych lat, promowanie uczenia się we współpracy i tworzenie społeczności uczących się. Natomiast wśród wad związanych z tą sferą dostrzega się między innymi niebezpieczeństwo zaburzenia relacji mistrz – uczeń, deprecjonowanie roli nauczyciela oraz uprzedmiotowienie – zarówno nauczyciela, jak i osoby uczącej się^17.

Natomiast entuzjaści zdalnej edukacji, zafascynowani nowoczesną technologią, proponują wykorzystanie jej zalet w całym cyklu kształcenia i przyjmują, że może ona zastąpić dotychczasową tradycyjną szkołę. Zwolennicy tej opcji traktują zdalne nauczanie i uczenie się jako antidotum na wszelkie przezwyciężanie trudności w edukacji i często poza opanowaniem umiejętności posługiwania się nowoczesnymi metodami i środkami teleinformatycznymi nie dostrzegają szerokiego kontekstu edukacyjnego oraz niebezpieczeństw, jakie niesie ze sobą dominacja technologii w obszarze edukacyjnym. Ponadto nie uwzględniają oni istotnego faktu, że w efektywnym kształceniu musi istnieć pewna optymalna granica pomiędzy częścią procesu edukacyjnego realizowanego przez odpowiednio zaprogramowany system komputerowy a częścią, jaką może realizować tylko nauczyciel. Dorota Jańczak pisze, że „spersonalizowane uczenie się nie może być osiągnięte tylko z pomocą »maszyn do uczenia się«”18. Sugerowanie, że jest to osiągalne przy zastosowaniu komputerowych systemów edukacyjnych, dostosowujących się do ucznia i korzystających ze specjalnych algorytmów komputerowych, budzi wiele wątpliwości. Systemy te mają charakter nauczania programowanego, opierają się więc na behawioralnym podejściu do nauczania, czyli traktują ucznia jako osobę raczej bierną, reaktywną. Można się też zastanawiać, czy to dobry sposób przygotowywania uczniów do życia w dynamicznie zmieniającym się świecie, który na ogół nie będzie się przystosowywał do potrzeb jednostki. Przygotowanie do życia w zmiennej rzeczywistości to raczej stawianie na myślenie krytyczne, różnorodność, kreatywność, dawanie uczniom szansy na rozwiązywanie problemów i realizację własnych pomysłów^19. Niedostrzeganie tych zjawisk może przyczyniać się do ograniczenia pełnego rozwoju poznawczego ucznia.

Problemy z edukacją zdalną w czasie pandemii

W tradycyjnym szkolnictwie nauczanie zdalne jeszcze do niedawna było raczej rzadko występującym zjawiskiem, a nie standardowym narzędziem nabywania wiedzy. W połowie marca ubiegłego roku tempo rozwoju pandemii koronawirusa i reakcja świata na nią wyznaczyły nową drogę w wielu obszarach życia społecznego, w tym również w edukacji. Szkoła praktycznie z dnia na dzień musiała przenieść się z klasy do domu, a jej podstawowym narzędziem pracy stały się technologie informacyjno-komunikacyjne. Mimo rosnącej dostępności narzędzi cyfrowych zaledwie kilka krajów było gotowych na tę zmianę. Większość społeczeństw doświadczyła znacznych trudności związanych zarówno z brakami technicznymi, jak i dostępnością cyfrowych materiałów dydaktycznych oraz ograniczonymi kompetencjami nauczycieli i uczniów, a także trudnymi warunkami do nauki w niektórych domach.

Cyfrowe technologie edukacyjne były od lat obecne w procesie dydaktycznym, przy znacznym wsparciu państwa i samorządów, jednak w praktyce przed pandemią niewiele szkół w Polsce, ale także w innych krajach, stosowało platformy edukacyjne na szeroką skalę. Potwierdzają to dane przedstawione przez Tomasza Jakubowskiego w raporcie Cyfrowe wyzwania stojące przed polską edukacją, z którego wynika, że aż 85% nauczycieli deklaruje brak doświadczenia w wykorzystywaniu narzędzi nauki zdalnej. Oznacza to, że platformy edukacyjne nie były wykorzystywane przez większość szkół przed pandemią. Tylko 5% nauczycieli określiło swoje przygotowanie do prowadzenia zdalnych zajęć jako bardzo dobre, a około 40% oceniło je jako nikłe lub umiarkowane. Zaledwie 8% uczniów oceniło umiejętności zdalnego prowadzenia zajęć swoich nauczycieli na wysokim poziomie, a 26% wskazało najniższe oceny. Jeśli idzie o uczniów, to 35% polskich piętnastolatków miało dostęp do platformy edukacyjnej w szkole, a jedynie 15% przyznało, że urządzenia cyfrowe były stosowane do nauczania przed pandemią^20.

Wśród samych uczniów dominuje rozczarowanie edukacją zdalną. Pomimo tego, że korzystają oni na co dzień z urządzeń cyfrowych, a część z nich nie wyobraża sobie życia bez dostępu do internetu, to według badań Marleny Plebańskiej, Małgorzaty Sieńczewskiej i Aleksandry Szyller ponad połowa uczniów nie chciałaby kontynuować w przyszłości nauczania zdalnego, a 62% uznaje edukację zdalną za nieefektywną^21. W edukacji zdalnej od uczniów wymagana jest znacznie większa umiejętność samodzielnego uczenia się i konieczność wykazywania się wysokim stopniem samodyscypliny niż w nauczaniu stacjonarnym.

Obecna sytuacja w edukacji zdalnej jest prawdopodobnie ważnym eksperymentem w historii oświaty i z pewnością nie pozostanie bez wpływu na wyniki edukacyjne i dalsze losy uczniów, jak i kształt edukacji w przyszłości. Kryzys wywołał nie tylko konieczność podjęcia nowych wyzwań, ale też uwypuklił istniejące problemy, takie jak: pozorna cyfryzacja niepoparta zmianami w metodyce nauczania, dalekie od oczekiwań relacje w szkole, słaba pozycja dyrektorów połączona z brakiem wiedzy na temat skutecznych metod nauczania i organizacji pracy podczas pandemii, niewielkie zaangażowanie rodziców w zdalne nauczanie. Niektóre z nich już wcześniej były znane z analiz wyzwań stojących przed polską oświatą, natomiast w czasie pandemii objawiły się ze zdwojoną siłą.

Zdaniem Małgorzaty Nowak główną przeszkodą realizowania skutecznego procesu edukacyjnego w sytuacji izolacji uczniów od szkoły i nauczycieli były między innymi: zawężona interpretacja idei kształcenia na odległość oraz stosowanie transmisyjnego modelu nauczania. „Takie podejście zdominowało pierwszy etap przejścia na zdalną formę uczenia, w której wielu nauczycieli przyjęło strategię polegającą na elektronicznym przesyłaniu uczniom zadań i poleceń do wykonania typu: przeczytaj, napisz, wyślij zdjęcie. Zobowiązani przez dyrektorów do dokumentowania swojej pracy nauczyciele, koncentrowali się na tabelkach i opisach działań, zaś dyrektorzy monitorowani przez kuratoria – na pozyskiwaniu informacji, przekazywaniu raportów i zmaganiu się z interpretacją kolejnych rozporządzeń”22.

Zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli edukacja zdalna wywołana pandemią to trudny okres, bowiem nagła sytuacja, konieczność szybkiej zmiany, przystosowania się do nowych zasad, metod, narzędzi, ale także przymusowa izolacja od bliskich i znajomych, poczucie nieustannego zagrożenia, strach o zdrowie, a nawet życie powodują, że wszyscy czują się zagubieni i czasem bezradni wobec pojawiających się przeszkód.

Z badań wynika, że przejście na zdalną edukację zmobilizowało część nauczycieli do zwiększenia swoich kompetencji cyfrowych. Niektórzy uczyli się sami metodą prób i błędów, inni mogli liczyć na wsparcie kolegów i koleżanek ze szkoły bądź dyrekcji, jeszcze inni pogłębiali swoje umiejętności – korzystając z mediów społecznościowych oraz wymiany doświadczeń. Tylko w niektórych placówkach w ubiegłym roku szkolnym przeprowadzono szkolenia przy wsparciu władz oświatowych, ale nawet tam, gdzie je przeprowadzono, miały one charakter skrócony i często nie obejmowały nawet podstaw. Doszkalanie zatem nie było systemowe i wynikało głównie z osobistych potrzeb nauczycieli pozostawionych często samym sobie, co może oznaczać, że grono nauczycieli o niewystarczających kompetencjach cyfrowych jest wciąż duże.

Pandemia uwidoczniła, że nie tylko niewystarczające kompetencje nauczycieli i uczniów w zakresie korzystania z narzędzi cyfrowych w edukacji, ale także braki w wyposażeniu wielu szkół w dobry sprzęt umożliwiający korzystanie z wydajnej sieci internetowej stanowią istotne bariery w optymalnym rozwoju edukacji zdalnej^23. W 2020 roku Ministerstwo Cyfryzacji w ramach programów „Zdalna szkoła” i „Zdalna szkoła+” przeznaczyło 367 milionów złotych na zakup nowoczesnego sprzętu edukacyjnego (laptopów, tabletów i dostępu do internetu) dla uczniów. Mimo pewnego postępu dokonanego w ostatnich latach stan wyposażenia informatycznego obszarów słabo zurbanizowanych pozostawia wiele do życzenia. Dostęp do nowoczesnych usług informatycznych, głównie do internetu, jest tu ograniczony. Z danych Eurostatu wynika, że około 80 tysięcy polskich dzieci nie mogło uczestniczyć w zajęciach szkolnych nawet w okrojonej wersji online z powodu braku dostępu do internetu. Co prawda 97% gospodarstw domowych z dziećmi w naszym kraju ma dostęp do komputera i łączy internetowych umożliwiającym zdalną naukę, ale już na wsi jest ich o połowę mniej, co może pogłębiać wykluczenie cyfrowe uczniów z lokalnych środowisk, ponieważ niezależnie od czasu zamknięcia szkół wykorzystanie nowoczesnych technologii będzie zajmowało coraz więcej miejsca w edukacji^24.

Mimo posiadania komputera i internetu w domu problem z dostępem może nadal być aktualny w rodzinach wielodzietnych z kilkorgiem dzieci w wieku szkolnym, gdzie występuje konieczność współdzielenia sprzętu. Nauczyciele znacznie rzadziej deklarowali brak sprzętu jako barierę po swojej stronie, choć najczęściej do nauczania online wykorzystywali prywatny sprzęt i łącze internetowe. Zaledwie kilka procent nauczycieli korzystało z dostępu służbowego.

Zdalna nauka odbiera dzieciom i młodzieży szkolnej szansę na dobre wykształcenie. Ponadto pandemia uderzyła w gospodarkę. Branże, którym rząd nie pozwolił działać nawet w reżimie sanitarnym, wpadły w spiralę problemów. W porównaniu z gospodarką skutki edukacji zdalnej nie są widoczne teraz i nie będą widoczne jeszcze przez jakiś czas. Będą za to trwalsze niż załamanie gospodarcze pewnych branż. Chodzi o całe pokolenie młodych ludzi, którym odebrana została szansa na właściwą edukację. Po całkowitym zamknięciu szkół decyzją rządu zdalnie uczyły się wszystkie polskie dzieci. Dziś z edukacji bezpośredniej, w placówkach z nauczycielami, korzystają jedynie przedszkolaki oraz uczniowie najmłodszych klas (I–III). Cała reszta boryka się z ograniczeniami w przyswajaniu wiedzy. Wiadomo bowiem – to wyszło na jaw bardzo szybko – że zdalne nauczanie i nowoczesne technologie w edukacji, o których debatowano dekadami na specjalistycznych konferencjach, nie są w stanie zastąpić bezpośredniego nauczania w szkole i skompensować wszystkich niedostatków braku osobistego kontaktu.

Na to nałożyły się dodatkowe problemy. Część uczniów w ogóle wypadła z systemu edukacji. Dotyczy to głównie tych, którym szkoła w życiu najbardziej pomagała – dzieci z mniej zamożnych rodzin, których rodzice często nie są w stanie – mimo chęci, ze względu na brak „umiejętności cyfrowych” – zapewnić takiego wsparcia w nauce zdalnej, jakie otrzymują dzieci z zamożnych domów.

Inne bariery to sposoby oceny wiedzy uczniów. Z analizy Plebejskej, Sieńczewskiej i Szyller wynika, że z jednej strony dzieci zasypywane są elektronicznymi sprawdzianami „na czas”, co nasila sytuacje stresowe i nie pozwala czasem wykazać się posiadanym zasobem wiedzy, a z drugiej zdalne sprawdziany pozwalają na bezkarne ściąganie i przepisywanie odpowiedzi z internetu^25.

Bank Światowy na podstawie wstępnych badań oszacował stratę edukacyjną na świecie. Okazało się, że uczniowie zamknięci w domach skazani są na gorszą naukę i stracili nawet 60–70% wiedzy, którą na tym etapie już powinni mieć. Jest to więc strata rozległa, o wyjątkowym zakresie^26. Braki te można minimalizować, ale wymaga to pogłębionych badań, określających, jak duże deficyty dotknęły polskie dzieci. Bez określenia tego, co utraciły one w czasie zdalnego nauczania, nie da się odbudować wiedzy. Kompleksowa diagnoza straty edukacyjnej jest niezbędna do skonstruowania programów naprawczych. Konieczne jest też przeprowadzenie badań na dużą skalę. Diagnoza poznawcza i oparta na gruntownych badaniach refleksja umożliwi podjęcie racjonalnego działania w szkole, między innymi dla tych grup uczniów, którzy najwięcej w czasie pandemii tracą. Taka diagnoza pozwoli też zweryfikować stosowane metody nauczania, a następnie uruchomić nauczanie stacjonarne, choćby w wersji hybrydowej. Jeśli tego nie zrobimy, to z pewnością powiększymy stratę edukacyjną dzieci. Istnieje niewielka szansa, że ją potem nadrobią, zwłaszcza że nie wiemy, jak długo potrwa stan pandemii. To oznacza w efekcie słabiej wykształcone pokolenie, o mniejszych kompetencjach życiowych i zawodowych.

W rozważaniach na temat wpływu pandemii i nauki zdalnej nie można pomijać samopoczucia dzieci i młodzieży. Te grupy wiekowe w nauczaniu bezpośrednim w szkole uczą się nie tylko zdobywania wiedzy przedmiotowej, ale także życia społecznego – uczą się bycia z drugim człowiekiem, wspólnego działania i rozwiązywania konfliktów. Grupa rówieśnicza jest im niezbędna do prawidłowego rozwoju, a wśród nastolatków grupa rówieśnicza często jest ważniejsza niż rodzina. Zdalne nauczanie, brak możliwości spotkania z koleżankami i kolegami z klasy, wiele godzin spędzanych przed ekranem komputera wzbudzają poczucie osamotnienia, izolacji społecznej i niepewności, przyczyniają się do zaburzenia socjalizacji, zmniejszenia motywacji do nauki. Pojawiają się „zdalni wagarowicze”, pogłębiają się nierówności w procesie edukacyjnym.

Jako dorośli mamy pokusę wychodzenia z radami i pomysłami opartymi na naszym doświadczeniu. W sytuacjach trudnych warto pytać dzieci o ich potrzeby. Może to być pomocne w wypracowaniu jakiegoś wspólnego pomysłu. Gdy pytamy i wspólnie szukamy, to uczymy młode osoby zastanawiania się nad sobą i swoimi potrzebami. Dzięki temu może być im potem łatwiej podejmować samodzielne decyzje, gdy zabraknie wsparcia z zewnątrz.

Podsumowanie

Poszukiwanie najwłaściwszych rozwiązań edukacyjnych i wychowawczych to nieustający proces. W zależności od momentu dziejowego są one bardziej lub mniej intensywne, widoczne czy zróżnicowane. Jest to proces naturalny, wynikający ze zmian zachodzących w świecie.

Oderwanie się od trudnej rzeczywistości w pandemii jest kłopotliwe zarówno dla dorosłych, jak i dzieci. Nauka zdalna, nieczynne kina, teatry i muzea, zamknięte kluby, obiekty sportowe i inne miejsca rozrywki i wypoczynku – to wszystko oznacza, że praca, nauka i odpoczynek odbywają się ciągle w jednym miejscu. Nieustanna obecność w czterech ścianach jest stresująca i uciążliwa. Chyba dzisiaj nikt nie ma wątpliwości, że nauczyciele i zdecydowana większość uczniów chcą wrócić do szkoły, a jeszcze bardziej chcą tego rodzice, bowiem nauczanie na odległość jest dla nich dużym obciążeniem.

Przypisy

1 A. Barczak, Wstęp, w: A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski, T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, Warszawa 2006, s. 7.

2 G. Penkowska, Meandry e-learningu, Warszawa 2010, s. 106.

3 D. Janczak, Dydaktyka edukacji hybrydowej, www.superbelfrzy.edu.pl, s. 1–2, data dostępu: 16.03.2021.

4 Ibidem, s. 2.

5 K. Bałaban, Nauczanie hybrydowe w nauce języków obcych, www.edulider.pl , s.1–2, data dostępu: 16.03.2021.

6 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, Kraków 2017, s. 68–69.

7 Ibidem, s. 69–70.

8 Ibidem, s. 70.

9 K. Bałaban, Nauczanie hybrydowe w nauce języków obcych, op. cit., s. 3.

10 A. Barczak, Wstęp, w: A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski, T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, op. cit., s. 111.

11 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, op. cit., s. 66.

12 Zasady nauczania hybrydowego i zdalnego ustalone przez Ministerstwo Edukacji i Nauki są dostępne się na wielu różnych stronach internetowych.

13 J. Morbitzer, Nowa kultura uczenia się – ku edukacji w cyfrowym świecie, w: K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Od tradycji do nowoczesności. Aksjologia w edukacji jutra, Sosnowiec 2014, s. 141.

14 K. Bałaban, Nauczanie hybrydowe w nauce języków obcych, op. cit.

15 A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski, T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, op. cit., s. 53–54.

16 Według danych przedstawionych w dniu 21 stycznia bieżącego roku dotyczącego funkcjonowania klas I–III przez Annę Ostrowską, rzeczniczkę Ministerstwa Edukacji i Nauki w trybie stacjonarnym pracowało 14 353 (99,4%) szkół, tryb zdalny wdrożono w 14 szkołach, a tryb hybrydowy w 95. Dane te ulegały niewielkim zmianom w zależności od natężenia pandemii w określonych województwach.

17 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, op. cit., s. 139.

18 D. Jańczak, Blended learning w szkole podstawowej. Potencjał i wyzwania, „EduAkcja”. Magazyn edukacji elektronicznej 2017, nr 2, s. 8.

19 Ibidem, s. 7–8.

20 T. Gajderowicz, M. Jakubowski, Cyfrowe wyzwania stojące przed polska edukacją, Warszawa 2020, s. 5–6.

21 M. Sieńczewska, M. Plebańska, A. Szyller, Edukacja zdalna w czasach COVID-19. Raport z badań, Warszawa 2020, https://files.librus.pl, data dostępu: 16.03.2021.

22 M. Nowak, Edukacja zdalna w praktyce, „Dyrektor Szkoły” 2020, nr 5.

23 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, op. cit., s.116; 135.

24 T. Gajderowicz, M. Jakubowski, Cyfrowe wyzwania stojące przed polską edukacją, op. cit., s. 4; A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski, T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, op. cit., s. 196.

25 M. Sieńczewska, M. Plebańska, A. Szyller, Edukacja zdalna w czasach COVID-19. Raport z badań, op. cit., 19.

26 T. Gajderowicz, M. Jakubowski, Cyfrowe wyzwania stojące przed polska edukacją, op. cit., s. 16–17.

Abstract

Distanced

The author of this article presents various forms of teaching – from stationary learning to distance learning, evaluating their effectiveness based on the research conducted by academics from various fields of science during the COVID-19 pandemic. The conclusion of the research is that distance learning works only as a short-term solution and cannot replace traditional stationary teaching in the long run.

Mieczysław Gałaś

Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

Temat numeru

Rzeczywistość hybrydowa

Mirosław Wobalis

Krótki przegląd 200 lat innowacyjności w obszarze mediów i edukacji

„Hybrydowy: będący wynikiem pomieszania dwóch gatunków, ras, rodzajów, form, pojęć itp., hybrydyczny. Maszyna hybrydowa: maszyna matematyczna (licząca) o konstrukcji mieszanej, łączącej w integralną całość podzespoły analogowe i cyfrowe” (Słownik Języka Polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka). Jak wynika z treści powyższego słownikowego zapisu, „hybrydowość” oznacza integrację dwóch wariantów czy sposobów istnienia, funkcjonowania lub działania różniących się od siebie składników. Warto zauważyć, że autorzy cytowanego słownika już w roku 1978 trafnie zauważyli, że hybrydowość może się odnosić również do świata technologii i być powiązana z „maszyną hybrydową” – która z kolei zbudowana może być z części analogowych i cyfrowych^1. To drugie znaczenie jest nam, w kontekście niniejszego artykułu, najbliższe, odnosić je będziemy bowiem nie tylko do maszyn liczących, ale do wszystkich urządzeń (lub metod), które ze względu na dwoistą/dychotomiczną budowę mają zastosowanie wariantowe – w oparciu o jedną z wybranych składowych lub nawet z jednoczesnym użyciem obu. Współczesnymi i realnymi przykładami ilustrującymi to zjawisko są więc i tytułowa edukacja hybrydowa, ale także modny ostatnimi laty napęd hybrydowy.

Wstępne definicje i rozróżnienia

Napęd hybrydowy (wynalazek z XIX wieku!) to połączenie dwóch odmiennych rodzajów napędu wykorzystywanych do uruchomienia/działania jednego urządzenia. W przypadku tak zwanych samochodów hybrydowych jest to najczęściej połączenie silnika spalinowego i elektrycznego. Oba napędy mogą pracować na przemian lub jednocześnie oraz w zależności od potrzeb (na przykład w mieście elektryczny, na dłuższych trasach za miastem – spalinowy). Co istotne, zamiana napędów (sposobów działania) odbywa się bez zauważalnej różnicy funkcjonalności takiego hybrydowego urządzenia lub grupy urządzeń.

Podobną dychotomię odnajdziemy w odniesieniu do komunikacji jako systemu. Współcześnie mamy bowiem do czynienia z dwoma równolegle obowiązującymi w przestrzeni społecznej porządkami komunikacyjnymi: analogowym i cyfrowym, zaś ich współistnienie i/lub możliwość zamiennego stosowania określa się mianem komunikacji hybrydowej (do tego pojęcia wrócimy w dalszej części artykułu w związku z tym, że komunikacja hybrydowa bezpośrednio wiąże się przede wszystkim ze współczesnymi przekształceniami modelu nauczania).

Edukacją hybrydową lub kształceniem hybrydowym nazywamy więc taki model nauczania, w którym stosowane są zamiennie dwa porządki komunikacyjne: analogowy (zwany potocznie tradycyjnym) oraz cyfrowy (zwany komputerowym, technologicznym lub teleinformacyjnym). W wypadku porządku tradycyjnego nauczanie prowadzone jest najczęściej w ramach edukacji szkolnej, w formule klasowo-lekcyjnej, w warunkach realnej komunikacji między uczniami i nauczycielem (face-to-face). W zależności od potrzeb klasyczny model nauczania może zostać zastąpiony przez kształcenie realizowane w porządku komunikacji cyfrowej, za pośrednictwem komputerów i łączy internetowych, również bez fizycznego kontaktu uczniów z nauczycielem. Dodatkowo możliwa jest realizacja części procesu dydaktycznego w formule mieszanej – klasycznej oraz zdalnej, zamiennie lub w zależności od potrzeb/możliwości uczniów i nauczyciela (model mieszany opisuje się w literaturze przedmiotu również jako blended learning).

Kształcenie hybrydowe jest w świecie edukacji (lub może raczej: w przestrzeni namysłu nad edukacją) zjawiskiem/metodą stosunkowo nową – co jednak nie oznacza, że nowatorską. Korzenie kształcenia zdalnego, tak samo jak początki wielkich rewolucji komunikacyjnych, sięgają co najmniej XIX wieku. Myśląc o genezie edukacji hybrydowej, warto więc pokrótce przeanalizować, jak doszło do powstania globalnej komunikacji cyfrowej oraz przyjrzeć się ideom i rozwiązaniom, które propagowały kształcenie zdalne na wiele lat przed pojawieniem się internetu. Jednym słowem – warto przyjrzeć się z uwagą początkom i rozwojowi dwóch zjawisk: kształcenia zdalnego oraz rewolucji komunikacyjnych XIX i XX wieku.

Kształcenie zdalne – korespondencyjne

Pierwsze udokumentowane wzmianki prasowe o możliwości odbycia kursu w formie korespondencyjnej pochodzą z XVIII wieku. Ogłoszenie skierowane do adeptów stenografii o treści: „ktokolwiek w całym kraju pragnący uczyć się tej sztuki może, otrzymując kilka przesłanych lekcji tygodniowo, być tak znakomicie nauczony, jak mieszkańcy Bostonu” opublikował w The Boston Gazette w roku 1728 niejaki Caleb Phillips^2. I choć więcej szczegółów dotyczących pomysłu Phillipsa (a zwłaszcza losów jego interesu) skrytych jest w mrokach przeszłości, to usługa musiała być na tyle popularna, że pomysł kształcenia za pośrednictwem poczty znalazł swoich kontynuatorów.

Między innymi Uniwersytet Krakowski już w roku 1776 zaoferował korespondencyjny kurs zawodowy dla rzemieślników, a trzy lata później w Warszawie wprowadzono kurs korespondencyjny dla fizyków. Jednak prawdziwy rozkwit kształcenia korespondencyjnego przypada na połowę XIX wieku, gdy do gry włączyły się uczelnie Imperium Brytyjskiego. W roku 1858 królowa brytyjska Wiktoria (zwana „władczynią połowy świata”) podpisała akt zezwalający Uniwersytetowi Londyńskiemu na prowadzenie zajęć korespondencyjnych dla wszystkich uprawnionych obywateli Imperium niezależnie od ich statusu czy miejsca zamieszkania (głównie chodziło o kolonie brytyjskie) – jedynym warunkiem było opłacenie kursu. Niedługo z podobnych uprawnień skorzystały inne brytyjskie uczelnie, a kolegia kształcenia zdalnego powstały w Oksfordzie (1885), Edynburgu (1887) czy w Cambridge (1887). Edukacja korespondencyjna dynamicznie rozwijała się również w Stanach Zjednoczonych i Australii, pozostałych państwach europejskich, a także w Japonii i Chinach.

Z punktu widzenia dydaktyki kształcenia proces organizacji nauczania korespondencyjnego w tamtych czasach był wszędzie bardzo podobny – uczeń (najczęściej dorosły) po zapisaniu się na kurs i uiszczeniu wymaganej opłaty (w wypadku kursów realizowanych jednorazowo) lub czesnego (w wypadku kursów semestralnych) otrzymywał na podany przez siebie adres pocztowy zestaw lub zestawy materiałów dydaktycznych z instrukcjami pracy oraz pakietami ćwiczeń. Po odesłaniu wypełnionych kart pracy i/lub ćwiczeń na adres organizatora zajęć lub instytucji prowadzącej kurs (na przykład uczelni wyższej) w ustalonym terminie dokonywano ich oceny i listownie powiadamiano ucznia o osiągniętych wynikach. W przypadku uzyskania wyniku pozytywnego wysyłano również dyplom, certyfikat lub inne poświadczenie uzyskania wiedzy czy kompetencji.

Opisany wyżej model kształcenia zdalnego (głównie zawodowego), skierowanego do osób dorosłych, w niezmienionej formie i funkcjonował przez co najmniej stulecie (w wąskich specjalnościach istnieje prawdopodobieństwo, że realizowany może być przez tradycyjną pocztę nawet i dzisiaj) – aż do upowszechnienia się internetu. Pierwsze istotne korekty dotyczące metod dystrybuowania treści dydaktycznych na odległość (w tym możliwość instytucjonalnego zdalnego kształcenia szkolnego) przyniosły dopiero wielkie wynalazki rewolucji technologicznej przełomu wieków XIX i XX – radio i telewizja.

Prąd elektryczny – zapomniana rewolucja

Dwudziestowiecznej teorii informacji Claude’a Shannona i wprowadzenia do nauk o komunikowaniu pojęcia bitu, a tym samym rewolucji teleinformatycznej, nie byłoby bez XIX-wiecznej rewolucji komunikacyjnej związanej z wykorzystaniem prądu elektrycznego do prowadzenia komunikacji. Z dzisiejszej perspektywy to właśnie ta pierwsza „elektryczna” rewolucja w pełni urzeczywistniła marzenia o komunikacji natychmiastowej i powszechnej – co więcej, o komunikacji łamiącej najbardziej oczywiste dotąd prawa czasu i przestrzeni. Dlaczego?

Wyobraźmy sobie pierwszą połowę wieku XIX i komunikację z wykorzystaniem tradycyjnej poczty. Polegała ona mniej więcej na fizycznym doręczeniu (przez kuriera) materialnej wiadomości (listu z materiałami dydaktycznymi) z punktu A do punktu B (na przykład transportem konnym)3. Sytuację od strony logistycznej (jak wyeliminowanie konieczności zmiany zwierząt, zmęczenie kuriera itp.) w znaczący sposób poprawiło upowszechnienie się kolei, ale nadal zasada działania przekazywania komunikatów była identyczna. W przypadku trasy w ramach jednego kraju czy nawet kontynentu czas dostarczenia przesyłki liczony był w dniach lub tygodniach. Transport przesyłki drogą morską, na przykład z Francji do USA, mógł trwać w najszybszym wariancie (czyli najdroższym) około dwóch tygodni, zaś standardowo nawet do kilku miesięcy. Warto w tym miejscu jednoznacznie podkreślić, że była to całkowicie normalna i naturalna formuła komunikacji zdalnej i nikomu nie przychodziło na myśl, że mogłaby być realizowana w inny sposób. Nikomu – poza wizjonerami i wynalazcami.

Trwające od początku XIX wieku eksperymenty z energią elektryczną doprowadziły do wynalezienia (wspólnie przez Barona Schillinga oraz twórcę mało praktycznego telegrafu elektrolitycznego Samuela Thomasa von Sommeringa) około roku 1830 telegrafu elektromagnetycznego^4. Wynalazek i możliwość natychmiastowego przesłania sygnału na dużą odległość zaprezentowano publicznie po raz pierwszy niedługo później. Rok po telegrafie elektromagnetycznym, w roku 1831, angielski chemik i fizyk Michael Faraday skonstruował pierwszą prądnicę – czyli maszynę, która zamienia energię mechaniczną w energię elektryczną, zaś już w roku 1835 Amerykanin Joseph Henry, jako pierwszy na człowiek na świecie, wysłał komunikat z wykorzystaniem skonstruowanego przez siebie przekaźnika elektromagnetycznego i przewodzącego prąd drutu. Cztery lata późnej Anglicy Charles Wheatstone i William Fothergill Cooke opatentowali telegraf elektryczny, a w maju 1844 roku oddano do użytku pierwszą jednodrutową linię telegraficzną Amerykanina Samuela Morsea. Ten z kolei wynalazek oparty był na dużo prostszym systemie kropek i kresek (nazwanych na część twórcy alfabetem Morse’a) i przesyłanym tylko przez jedną parę przewodów. Ten ostatni wynalazek okazał się rozwiązaniem skutecznym, tanim, prostym w obsłudze i szybko stał się ogólnoświatowym standardem.

Jak bardzo zmienił się świat komunikacji w drugiej połowie XIX wieku? Transatlantycki kabel telegraficzny, jeden z XIX-wiecznych technologicznych cudów świata, skrócił „podróż” wiadomości tekstowej przez ocean z kilkunastu dni statkiem do… kilku minut. Bez najmniejszej wątpliwości to ten właśnie przełom komunikacyjny jest do dzisiaj największym wydarzeniem komunikacyjnym od czasu wynalezienia pisma – od tego bowiem momentu świat zaczął się radykalnie kurczyć, a komunikacja stała się prawdziwie globalna. Po raz pierwszy w dziejach osoby komunikujące się ze sobą na bardzo duże odległości mogły sobie nawzajem „przekazywać myśli” w czasie rzeczywistym (mniej lub bardziej) bez konieczności fizycznego kontaktu ze sobą. Co więcej – mogły się znajdować w innych miastach, krajach, a nawet na odległych kontynentach.

Każdy następny przełom komunikacyjny opierał się na wykorzystaniu prądu elektrycznego. Kolejnymi „wielkimi” rewolucjami komunikacyjnymi, które zbliżyły świat do dzisiejszej ery natychmiastowej komunikacji cyfrowej, były: możliwość transmitowania dźwięku przez łącza elektryczne – czyli telefon (uczynił to Alexander Graham Bell w roku 1876^5) oraz radio. Oba wynalazki miały w przyszłości zrewolucjonizować edukację korespondencyjną, a jak pokazały ostatnie lata – również instytucjonalną. W roku 1887 David Hughes przetransmitował na niewielką odległość nadane alfabetem Morse’a litery. Rok później Heinrich Hertz nauczył się wykrywać i wytwarzać fale radiowe. W 1891 roku potencjał tkwiący w rezonansach i oddziaływaniach prądu zmiennego dostrzegł Nikola Tesla, który opracował konstrukcję cewki wysokonapięciowej, wysyłającej silne fale elektromagnetyczne – podstawowy składnik każdego radia. W tym samym czasie podobne badania prowadził Włoch Guglielmo Marconi, który pierwsze udane połączenie radiowe uzyskał w roku 1895, a rok później przeprowadził pierwszą publiczną próbę łączności bezprzewodowej. Świat stanął na progu ostatniej w XIX wieku „elektrycznej” rewolucji komunikacyjnej – w roku 1899 odbyła się próba przekazu sygnału przez kanał La Manche, zaś w roku 1901 przekazano wiadomość przez Ocean Atlantycki z Kanady do Anglii. Na kolejną wielką rewolucję komunikacyjną trzeba było czekać aż pół wieku – do publikacji wspomnianej na początku tego rozdziału teorii informacji Claude’a Shannona.

W wypadku dystrybucji treści i materiałów dydaktycznych telegraf w żaden istotny sposób nie usprawnił procesu prowadzenia kształcenia – uczyniły to dopiero telefonia, radio, telewizja i internet. Jednak wiek XIX przyniósł dodatkowo kilka rewolucyjnych wynalazków, które przyczyniły się w przyszłości do powstania nowych sposobów tworzenia, zapisu, magazynowania i prezentowania materiałów dydaktycznych. Warto w tym miejscu wspomnieć o możliwości rejestrowania dźwięków i zapisu ruchomych obrazów oraz o rewolucji poligraficznej, która uczyniła podręczniki szkolne dobrem tanim i ogólnodostępnym.

Dźwięk (jako akustyczna fala rozprzestrzeniającej się energii drgających cząstek powietrza) został okiełznany w roku 1877 przez Thomasa Edisona i trwale „uwięziony” mechanicznie na wałkach fonografu, a niedługo później na krążkach płyt gramofonowych (wychylenia rowków, po których poruszała się specjalna igła, odpowiadały częstotliwości i amplitudzie fali akustycznej). Pod koniec XIX wieku połączone ze sobą obrazy fotograficzne rejestrowane na taśmie celuloidowej dały początek filmom (kinematograf, 1888), kilkadziesiąt lat później ręcznie napędzane urządzenia rejestrujące i odtwarzające zastąpiono rozwiązaniami mechanicznymi oraz połączono obraz z dźwiękiem. Warto wspomnieć również o badaniach Paula Nipkowa nad urządzeniem do przesyłania obrazu na odległość i opracowaniu zasad rasteryzacji obrazu (powszechnie znane dzisiaj „piksele”, 1884) będącej podstawowym elementem wynalezionego wiele lat później telewizora. Ważnymi dla edukacji wynalazkami wieku XIX były jeszcze gramofon (lata osiemdziesiąte XIX wieku), dyktafon Edisona (1888), a zwłaszcza technologia magnetycznego zapisu dźwięku na telegrafonie (protoplaście późniejszych magnetofonów) przez duńskiego inżyniera Valdemara Poulsena (1898).

W roku 1814 po raz pierwszy zastosowano szybkobieżną maszynę drukarską, którą napędzała maszyna parowa. 33 lata później opatentowano rotacyjną maszynę drukarską, w której forma drukowa była zaokrąglona, a powierzchnie drukujące położone na powierzchni walca. Maszyny rotacyjne były pierwszymi drukarskimi maszynami wysokowydajnymi – ich upowszechnienie się w drugiej połowie XIX wieku w znaczącym stopniu zwiększyło tempo druku i jednocześnie zmniejszyło jego koszty. Ogromne znaczenie dla edukacji przyniosła możliwość szybkiego i taniego druku kolorowego (podłoże drukowe, na przykład papier w maszynie rotacyjnej, dosłownie „przelatywało” przez umieszczone jeden za drugim stanowiska z różnymi farbami, które nakładane we właściwej kolejności tworzyły obrazy)6. Możliwy stał się również druk dwustronny. Pojawiły się tanie i masowe podręczniki z ilustracjami, kolorowe mapy, wykresy, albumy i inne poligraficzne pomoce dydaktyczne. W 1884 roku wynaleziono linotyp (mechaniczne urządzenie do składania czcionek), który znacznie usprawnił przygotowanie materiałów do druku, w kolejnych latach wprowadzono nowoczesne sposoby przygotowania klisz drukarskich, a w 1904 roku powstała pierwsza maszyna offsetowa. Szybki i tani druk maszynowy oraz nowe metody poligraficznej obróbki materiałów graficznych (druk rysunków czy zdjęć w wysokiej rozdzielczości) w znaczący sposób rozwinęły obszar wydawniczy książek szkolnych (zarówno podręczników, jak i pomocy dydaktycznych, map, albumów itd.). Druk mógł osiągnąć nakłady dotychczas niewyobrażalne (masowe), zaś prasa, książki i podręczniki mogły docierać zarówno „pod strzechy”, jak i do szkół na wszystkich poziomach edukacji. Wymienione wyżej rozwiązania położyły podwaliny pod nowoczesne dwudziestowieczne kształcenie integralnie obudowane technologiami i różnorodnymi mediami – podręcznikami, obrazami, nagraniami dźwiękowymi i filmami.

Kształcenie obudowane, synchroniczne i asynchroniczne

O ile w obszarze technologii komunikacyjnych nastąpiła prawdziwa „rewolucja kopernikańska”, to metody prowadzenia dydaktyki instytucjonalnej pozostały bez zmian w zasadzie do końca lat osiemdziesiątych XX wieku. Kształcenie było oczywiście sukcesywnie wzbogacane przez cały XX wiek różnorodnymi mediami (stąd pierwotne znaczenie kształcenia multimedialnego odnosiło się do kształcenia z wykorzystaniem różnych „mediów” – w znaczeniu pośredników, technologii, środków dydaktycznych, pomocy dydaktycznych), jednak nadal pozostawało kształceniem realizowanym w murach szkoły/uczelni.

Istotną i zauważalną zmianę przyniosły dopiero nowe i zyskujące na ogromnej popularności media masowe – radio i telewizja, które w ramach swoich misji społecznych umożliwiły transmitowanie audycji edukacyjnych (nierzadko prowadzonych w szkołach lub na uczelniach) do wszystkich zainteresowanych poszerzeniem wiedzy. Wykłady w czasie rzeczywistym, koncerty, transmisje, pokazy mogły być odbierane przez wszystkich posiadaczy stosownych urządzeń w domach oraz oczywiście w każdej szkole wyposażonej w radio lub odbiornik telewizyjny. Stosunkowo szybko powstały wyspecjalizowane ośrodki zajmujące się zarówno tworzeniem, jak i dystrybuowaniem wysokiej jakości materiałów dydaktycznych dźwiękowych i audiowizualnych (na świecie odbywało się to od lat 40. i 50. XX wieku, w Polsce w latach 60. XX wieku)7.

Pionierami i głównymi propagatorami nowych metod dystrybucji treści dydaktycznych na duże odległości – z dość prozaicznych powodów związanych z powierzchnią krajów – byli Australijczycy i Amerykanie. Tradycja kształcenia korespondencyjnego była tam silnie utrwalona, zaś kształcenie z wykorzystaniem radia czy telewizji było rozwijane praktycznie natychmiast po pojawieniu się tych mediów. Audycje edukacyjne tworzyły i nadawały w większości prywatne (na Zachodzie) oraz państwowe (kraje socjalistyczne) stacje radiowe i telewizyjne.

Zarówno na świecie, jak i w Polsce pojawiły się koncepcje wydzielonej i silnie sfunkcjonalizowanej telewizji edukacyjnej służącej wyłącznie celom dydaktycznym. Pionierami tego typu rozwiązań również byli Amerykanie, którzy rozpoczęli tworzenie pierwszych radiowych stacji edukacyjnych jeszcze przed I wojną światową. Edukacyjne audycje telewizyjne pojawiły się tam w latach 40. XX wieku, zaś pod koniec tego dziesięciolecia Fundacja Rockefellera zorganizowała w Stanach Zjednoczonych pierwszą ogólnokrajową konferencję dotyczącą perspektyw wykorzystania technik telewizyjnych w edukacji. W wyniku tej dyskusji pierwsza na świecie telewizja edukacyjna rozpoczęła działalność w tym kraju w roku 1950^8.

W zakresie kształcenia korespondencyjnego wiek XX przyniósł kilka istotnych nowości. Po pierwsze w znaczący sposób zwiększył się wachlarz dostępnych uczniom typów materiałów dydaktycznych – od kolorowych podręczników, przez nagrania dźwiękowe (powszechnie wykorzystywane w korespondencyjnym kształceniu językowym), po audycje filmowe (popularne w specjalistycznym kształceniu zawodowym). Po drugie dzięki łączności radiowej pojawiła się możliwość prowadzenia zajęć zdalnych w czasie rzeczywistym – z wykorzystaniem domowych radiostacji. Pierwsze edukacyjne kursy radiowe opracował w latach dwudziestych XX wieku Uniwersytet Stanu Iowa, jednak prawdziwymi specjalistami w tej dziedzinie stali się Australijczycy (ze względu na ogromny obszar kraju już w 1897 roku wprowadzono kształcenie korespondencyjne jako formę odbywania/zaliczania zajęć na poziomie szkolnictwa średniego). W latach trzydziestych XX wieku w Australii radio edukacyjne stało się w lokalnej edukacji zjawiskiem powszechnym. Możliwe stało się tanie i wygodne kształcenie mieszkańców obszarów wiejskich i słabo zaludnionych, oddalonych od wielkich ośrodków edukacyjnych i przemysłowych. Dodatkowo, dzięki zwrotnej łączności dźwiękowej domowych radiostacji, kontakt wykładowcy z uczniami nabrał realnej i żywej formy^9.

Opisane wyżej przemiany doprowadziły do powstania pierwszego technologicznie uwarunkowanego podziału sposobu prowadzenia kształcenia na odległość. I tak zajęcia w trybie zdalnym, polegające na tradycyjnym przesyłaniu materiałów dydaktycznych i odsyłaniu ich po określonym czasie przez ucznia, zaczęły być określane mianem edukacji zdalnej w trybie asynchronicznym, zaś prowadzenie lekcji w formie zdalnej z wykorzystaniem technologii komunikacyjni „na żywo” (przy użyciu radiostacji) określone zostało terminem kształcenia zdalnego w trybie synchronicznym. Terminy te wejdą do powszechnego obiegu w edukacji jednak dopiero po upowszechnieniu się internetu.

Zamykając ten etap genezy edukacji hybrydowej, warto zauważyć, że w tekście, jak dotąd, świadomie pomijano jakiekolwiek wzmianki o „maszynach cybernetycznych” lub nowocześniej o komputerach – skupiano się bowiem do tej pory wyłącznie na tak zwanych technologiach analogowych. Współczesne technologie cyfrowe reprezentują ostatnią z wielkich rewolucji komunikacyjnych i wraz z internetem zasługują na osobny podrozdział.

Komputeryzacja, internet, nowe media i komunikacja hybrydowa

Wymienione wyżej opracowane w XIX wieku technologie, oparte na przepływie prądu elektrycznego i przekazywane poprzez nie komunikaty, łączy analogowość. Pierwotny i naturalny sygnał, który miał postać fali dźwiękowej lub elektromagnetycznej (obraz), był zamieniany w urządzeniu nazywanym przetwornikiem (dokonującym przekształcenia danej wielkości na inną wielkość według określonej zależności oraz z pewną dokładnością) na sygnał elektryczny i zapisany na nośniku trwałym (na przykład wyryty na cylindrze fonografu) albo przesłany w czasie rzeczywistym do odbiorcy (na przykład poprzez linię telefoniczną). Charakterystyczne dla formy analogowej jest to, że w każdym momencie elektryczny sygnał analogowy odpowiadał częstotliwości i amplitudzie sygnału wejściowego (dźwięku lub światła) – można powiedzieć, że zapis był tożsamy z oryginałem (dlatego między innymi wciąż jest liczna grupa melomanów ceniących płyty winylowe). Oczywiście jakość odzwierciedlenia wynikała z jakości każdego z elementów procesu rejestrowania, przechowywania i odtwarzania zapisu analogowego. Im wyższej jakości był sprzęt rejestrujący (na przykład ultraczuły mikrofon), im lepszej jakości nośnik (na przykład taśmy wykonane z kosztownych materiałów) lub łącze (na przykład kable ze złota), im wyższej klasy odtwarzacz, tym zapis analogowy bliższy był oryginałowi.

Z punktu widzenia twórców i użytkowników media analogowe miały również inną, niezwykle ważną cechę – najczęściej każde medium wymagało osobnego narzędzia/nośnika do rejestracji sygnału, innego do jego przechowywania i kolejnego do jego odtworzenia. Posiadanie urządzeń wysokiej klasy do każdego z nośników wymagało sporych wydatków, koszt samych nośników również nie był niski (w okresie PRL-u problemem był również sam dostęp do nośników umożliwiających zapisanie sygnałów; najczęściej dostępne taśmy i kasety magnetofonowe były słabej jakości). Kolejnym utrudnieniem był fakt, że każdy z typów urządzeń wymagał innej, najczęściej specjalistycznej wiedzy na temat zawiłości działania. Wykonywanie fotografii w domu wiązało się z koniecznością zakupu nie tylko dodatkowych urządzeń (na przykład powiększalnika) czy odczynników chemicznych, ale też zaaranżowania pomieszczenia pełniącego funkcję ciemni do wywoływania światłoczułych filmów oraz suszarni zdjęć pokrytych odczynnikami. W przypadku awarii urządzenia (telefonu, radia, magnetofonu, telewizora, aparatu fotograficznego, kamery) konieczna była interwencja specjalisty.

Dużym utrudnieniem była konieczność magazynowania samych nośników – płyt winylowych, taśm filmowych lub magnetofonowych, klisz fotograficznych. W przypadku zastosowań edukacyjnych niemałym problemem (i wyzwaniem) były kwestie czysto eksploatacyjne – zapewnienie pomieszczeń dla specjalistycznych urządzeń (zwykle bardzo kosztownych), zatrudnienie techników je obsługujących, magazyn nośników. Każde takie urządzenie wymagało nierzadko przy każdorazowym uruchomieniu odpowiedniego ustawienia, podłączenia, skonfigurowania. Zmianę tego stanu rzeczy przyniosły dopiero komputery osobiste (Alto firmy Xerox – 1973, Apple I – 1976) wywodzące się z cybernetycznych maszyn liczących (Z3 Konrada Zuse – 1941, Colossus Newman, Flowers, i Alana Turinga – 1943, ENIAC Eckerta i Mauchly’ego – 1945), działające w oparciu tranzystory (1947) i układy scalone (1959), wprowadzane do edukacji na skalę masową od lat osiemdziesiątych XX wieku (na Zachodzie) i od lat dziewięćdziesiątych w dawnym bloku socjalistycznym (w tym w Polsce). Urządzenia te, podłączone dodatkowo do ogólnoświatowej sieci telekomunikacyjnej Internet (w wersji wojskowo-akademickiej od roku 1969, w wersji cywilnej od roku 1984, w formie wizualnej/przeglądarkowej od roku 1990), poprzez osobiste modemy telefoniczne (1981), za pośrednictwem linii telefonicznych, komunikacji radiowej Wi-Fi (1997) oraz szybkich sieci światłowodowych (światłowód – 1951, laser – 1960, pierwsza komunikacyjna linia światłowodowa – 1977) obsługiwane przez specjalnie do tego celu stworzony protokół komunikacji pakietowej danych cyfrowych pod nazwą TCP/IP (1983), działały już jednak na zupełnie innej zasadzie niż magnetofony i telewizory.

Aby zrozumieć naturę komunikacji cyfrowej, należy sięgnąć do pochodzących z połowy XX wieku rozważań nad naturą komunikacji elektrycznej, prowadzonych przez amerykańskiego badacza Claude’a Shannona.

Shannon jest autorem teorii informacji (po raz pierwszy użył tego terminu w 1945 roku), która opisuje sposób zapisu, przesyłania i odtwarzania informacji cyfrowej. Wprowadził w swoich pracach tak fundamentalne pojęcia, jak bit (będący najmniejszą jednostką informacji potrzebnej do jej zakodowania – dzisiaj powszechnie stosowana jednostka „miary” informacji) oraz entropia informacji. Pojęcie bitu jest kluczowe dla zrozumienia działania wszystkich nowoczesnych urządzeń elektrycznych, które rozpoznają dwa stany napięciowe: brak napięcia lub bardzo niskie (opisywane jako „0”) oraz wysokie napięcie, na przykład 5V (opisywane jako „1”10). Z tego też względu wszystkie obliczenia wykonywane między innymi przez współczesne procesory opierają się na binarnym (dwójkowym) systemie liczbowym. Co istotne – za pomocą tylko tych dwóch wartości jesteśmy w stanie opisać każdą inną liczbę, a nawet znaki (dla przykładu – binarne 1, 10, 11, 100, 101, 110, 111 to dziesiętne 1, 2, 3, 4, 5, 6 i 7)11.

Dla teorii informacji Shannona bardzo istotne jest założenie, że tak postrzegana informacja jest traktowana wyłącznie jako własność fizyczna – to po prostu wartość i nic więcej. To zaś pozwala traktować informację jak mierzalną jednostkę – w dodatku jednostkę, którą można dystrybuować, magazynować, przetwarzać (w tym kompresować i łączyć w dowolne zbiory). Praktycznie wszystkie dzisiejsze zaawansowane urządzenia elektroniczne, posiadające jakiś układ sterowania w postaci procesora (od smartfona i komputera po pralkę), sterowane są poprzez algorytmy cyfrowe (algorytm to ciąg jasno zdefiniowanych czynności koniecznych do wykonania pewnego rodzaju zadań) wprost wynikające z teorii informacji Shannona.

Pomysł na sieciową komunikację interaktywną (pre-hipertekstową) w roku 1945 opisał Vannevar Bush, zaś twórczo ją rozwinął w latach sześćdziesiątych XX wieku Ted Nelson (stworzył termin hipertekst i opisywał działanie hipermediów). Praktyczny sposób komunikacji oparty na łączeniu i dzieleniu pakietów skompresowanych strumieni informacji i wysyłaniu ich za pomocą łączy telekomunikacyjnych do węzłów, a następnie do punktów docelowych w ramach sieci telekomunikacyjnej, opisał w roku 1962 amerykański uczony polskiego pochodzenia Paul Baran. Kilka lat później Baran, wraz z grupą wyselekcjonowanych przez amerykańskie siły zbrojne uczonych, wziął udział w zakrojonym na szeroką skalę tajnym projekcie stworzenia wytrzymałych, rozproszonych sieci cyfrowych transmisji danych, zdolnych przetrwać hipotetyczną III wojnę światową. W ten właśnie sposób powstał ARPANET (1969), ten zaś przeistoczył się w roku 1984 w znany nam dzisiaj doskonale Internet^12. Ethernet – czyli możliwość prostego i niezwykle efektywnego pod względem wydajności pracy firm i instytucji łączenia komputerów w sieć tzw. lokalną opracowany został przez Roberta Metcalfe’a w firmie Xerox w roku 1976. Po raz pierwszy od połowy wieku XIX świat stanął na progu kolejnego globalnego przełomu komunikacyjnego – tym razem związanego już nie tylko z usprawnieniem komunikacji, ale z przeniesieniem jej do zupełnie innego wymiaru rzeczywistości zwanego cyberprzestrzenią.

Cyfrową naturę języka nowych mediów, którym opisywane są wszystkie dzisiejsze i dominujące w kulturze komunikaty elektroniczne, opisał Lev Manovich w wydanej w roku 2001 w książce The Language of New Media (nazywanej potocznie „biblią mediów cyfrowych”)13. Manovich wyróżnił pięć artybutów, które charakteryzują/opisują nowe cyfrowe media: reprezentację numeryczną, modularność, automatyzację, wariacyjność oraz transkodowanie kulturowe.

Podstawowymi cechami komunikatów cyfrowych jest ich łatwa do uzyskania nawet na najprostszym cyfrowym urządzeniu wielomedialność (możliwość dowolnego rejestrowania, łączenia, przetwarzania tekstu, obrazu i dźwięku), interaktywność (możliwość operowania zawartością komunikatu – na przykład stroną internetową poprzez umieszczone w niej linki) oraz wirtualność – czyli funkcjonowanie wyłącznie w przestrzeni cyfrowej i wymagających cyfrowych narzędzi dekodujących do zaistnienia w widzialnej i słyszalnej przez człowieka rzeczywistości fizycznej.

Powstanie nowych mediów cyfrowych nie wyeliminowało mediów analogowych – obie przestrzenie komunikacyjne istnieją nadal obok siebie. Badacze nowych mediów opisują bardzo wyraźne podziały (głównie pokoleniowe) pomiędzy osobami preferującymi analogowe media „tradycyjne” (jednolite medialnie, statyczne, linearne) a zwolennikami mediów cyfrowych (komunikatów interaktywnych, mediów streamingowych, gier cyfrowych^14. Co ciekawe, oba obszary istnieją nie tylko obok siebie, ale również funkcjonują w połączeniu ze sobą – przenikają się, nawzajem opisują, inspirują (książki stanowią podstawę do tworzenia gier cyfrowych, gry są ekranizowane itd.). Henry Jenkins w książce Convergence Culture: Where Old and New Media Collide (2006) nazywa to zjawisko konwergencją kulturową, czyli taką formą kultury, w której wszystkie media (zarówno analogowe, jak i cyfrowe) stanowią przenikającą się całość (opisywane też przez Manovicha jako „transkodowanie kulturowe”)15. Zaproponowane przez Jenkinsa pojęcie konwergencji mediów jest zbieżne z funkcjonującym od pewnego już czasu pojęciem komunikacji hybrydowej, które niezależnie od siebie wprowadziło i propagowało kilku uczonych^16.

Hybrydowość komunikacyjna oznacza współistnienie dwóch światów/przestrzeni komunikacyjnych, społecznych i kulturowych – naturalnego (analogowego) oraz wirtualnego (cyfrowego). W takiej rzeczywistości człowiek współczesny zderzony jest z rzeczywistością wieloznaczną i wieloznaczącą. Taki świat wymaga zarówno umiejętności funkcjonowania w „tradycyjnych” realiach oraz normach, jak i sprawności oraz kompetencji do poruszania się w rzeczywistości nowej, cyberprzestrzeni. „Rzeczywistość hybrydowa” to świat techniczno-fizykalnej podwójnej rzeczywistości, która uwzględnia nieustanne wpływy i docieranie się obu aspektów współczesnego świata.

Kształcenie multimedialne i hybrydowe

Jak na przemiany cyfrowe zareagowała edukacja? Tak samo jak na wszystkie wcześniejsze wielkie rewolucje komunikacyjne – zaadaptowała się. W pierwszej kolejności wiązało się to z masowym wyposażaniem szkół w komputery w roli wielozadaniowych narzędzi dydaktycznych – multimedialnych, interaktywnych, poręcznych i, jak się okazało, prostych w obsłudze. Komputery umożliwiły łatwiejszy niż wcześniej dostęp do różnorodnych mediów w jednym miejscu (znajomość zasad obsługi systemu operacyjnego jednego tylko urządzenia umożliwia korzystanie z wielu bardzo różnorodnych mediów – inaczej niż w przypadku urządzeń analogowych), dokonywanie obliczeń, druk materiałów dydaktycznych, zarządzanie szkołą, zabawy edukacyjne, komunikację z innymi szkołami, rodzicami i uczniami w domach.

Wraz z dynamicznym rozwojem komunikacji i kultury cyfrowej komputery stawały się nie tylko narzędziami dydaktycznymi, ale i przedmiotem nauczania – na początku były to zajęcia nawiązujące ogólnie do technologii informacyjnych lub podstaw programowania, później pojawiały się coraz bardziej sprofilowane zagadnienia. W przypadku szkolnictwa zawodowego (głównie na poziomie akademickim) w ciągu ostatniego pięćdziesięciolecia dynamicznego rozwoju społeczeństwa informacyjnego pojawiło bardzo wiele przedmiotów, a nawet całych kierunków studiów poświęconych wyłącznie komunikacji cyfrowej i wyzwaniom nowej gospodarki opartej na wiedzy. Kompetencje cyfrowe uznane zostały przez Komisję Europejską za kluczowe (obok czytania i pisania, liczenia i kompetencji społecznych) dla rozwoju współczesnego człowieka^17, a kultura cyfrowa i świat nowych mediów stały się w XXI wieku podstawową i oczywistą przestrzenią funkcjonowania zdecydowanej większości ludzi.

Rozwój technologii cyfrowych i nowych mediów zaowocował powstaniem wielu multimedialnych i komputerowych programów służących zarówno jako pomoce naukowe, jak i pełnoprawne narzędzia dydaktyczne (programy i podręczniki multimedialne, internetowe serwisy edukacyjne). W zakresie zarządzania nauczaniem upowszechniły się liczne cyfrowe narzędzia zarządzania szkołą, przebiegiem nauczania czy w końcu samym procesem dydaktycznym. Wraz z upowszechnieniem się narzędzi cyfrowych pojawiły się nie tylko propozycje i metody łączenia metod tradycyjnych z komputerowymi (blended learning), ale również propozycje i metody przeprowadzania części lub nawet całego procesu w trybie zdalnym (e-learning). Piszący te słowa w roku 2007 opracował koncepcję szkolnego podręcznika hybrydowego będącego rozwinięciem klasycznego podręcznika multimedialnego. W tejże koncepcji w przestrzeni środków dydaktycznych umieszczono dwa powiązane ze sobą i wzajemnie się uzupełniające/zastępujące podręczniki: tradycyjny (w formie książki) i multimedialny (na nośniku lub w formie serwisu internetowego). W związku z tym, że podręcznik w obu formach opierał się na jednym programie nauczania, uczniowie i nauczyciele uzyskali możliwość pracy z tym narzędziem, które było najbardziej efektywne w danym wybranym momencie procesu dydaktycznego.

Współczesne zawodowe kształcenie korespondencyjne dorosłych praktycznie w całości przeniosło się do wirtualnej przestrzeni internetu. Zajęcia w ten sposób prowadzą zarówno osoby prywatne, jak i uczelnie wyższe, a zajęcia dydaktyczne odbywają się zarówno w trybie asynchronicznym, jak i w czasie rzeczywistym.

W roku 2020 w związku z pandemią COVID-19 również powszechne kształcenie szkolne zostało w trybie nagłym „przestawione” na w pełni zdalną realizację zajęć i z maksymalnym wykorzystaniem narzędzi i metod cyfrowych. Niezależnie od ostatecznej oceny efektywności zajęć prowadzonych zdalnie możliwość tak szybkiego, powszechnego i szerokiego zastąpienia kształcenia tradycyjnego kształceniem cyfrowym jest potwierdzeniem pojawienia się już na stałe w dziejach edukacji kształcenia skonwergowanego, będącego pełnowymiarowym wykorzystaniem/połączeniem (w zależności od potrzeb) dwóch przestrzeni komunikowania się: analogowej i cyfrowej. Model ten nosi nazwę edukacji hybrydowej.

Przypisy

1 Współczesny internetowy Słownik Języka Polskiego PWN pod hasłem „hybrydowy” w pierwszym znaczeniu wskazuje, że jest to po prostu: „coś, co składa się z różnych elementów, często do siebie niepasujących”. Zob. https://sjp.pwn.pl/slowniki/hybrydowy.html, data dostępu: 14.02.2021.

2 Por. „Akademia Kreanikacji”, https://kreanikacja.edu.pl/2020/03/30/zdalne-nauczanie/, data dostępu: 14.02.2021.

3 Zaznaczam, że nie mówimy tutaj o „specjalnych” formach komunikowania się na odległość, jak gołębie pocztowe – skądinąd bardzo popularnej formy przekazywania informacji na duże odległości aż do czasu upowszechnienia się radia.

4 Ten oraz inne zamieszczone w artykule opisy wynalazków zob. J. Challoner, 1001 wynalazków, które zmieniły świat, przeł. M. Wyrwas-Wiśniewska, Z. Fibinger, Poznań 2011.

5 W roku 1877 powstało Bell Telephone Company, jednak ówczesna niepraktyczna technologia telefoniczna (pierwsze systemy wymagały montowania ogniw kwasowych) nie była zbyt popularna – pod koniec lat osiemdziesiątych XIX wieku jedynie 150 gospodarstw domowych w Stanach Zjednoczonych posiadało telefony. W 1889 roku Amerykanin Almon Brown Strowger wynalazł automatyczną centralę telefoniczną, która łączyła telefony między sobą, pierwszego telefonu z tarczą do wybierania numerów użyto w 1896 roku.

6 Zob. Wszystko o drukarkach, http://kristinn.pl/historia-druku.html, data dostępu: 14.02.2021.

7 Zob. K. Forecka-Waśko, Złote czasy radia. Edukacyjne i wychowawcze funkcje radiowych audycji, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2016, nr 2 (10), s. 215–230.

8 Warto zauważyć, że w Polsce w latach 1966–1971 działała eksperymentalna Politechnika Telewizyjna stworzona przez Leona Leję, prowadząca transmisje na żywo wykładów i ćwiczeń akademickich.

9 E. Zawacka, Kształcenie korespondencyjne, Warszawa 1967.

10 Można jednak przyjąć dowolną inną parę wartości, na przykład prawda i fałsz, tak lub nie itd.

11 Wykorzystywany w edytorstwie i druku cyfrowym kod ASCII (American Standard Code for Information Interchange) odpowiada między innymi za ustandaryzowane wyświetlanie i publikowanie znaków (to kod przyporządkowujący liczby z zakresu 0−127 literom alfabetu angielskiego (w tym cyfrom, znakom przestankowym i innym symbolom).

12 Zob. M. Pudełko, Prawdziwa historia Internetu, Piekary Śląskie 2011.

13 L. Manovich, Język nowych mediów, przeł. P. Cypryański, Warszawa 2012.

14 Zob. M. Wobalis, E-rzeczywistość czy e-nierzeczywistość, „Polonistyka” 2010, nr 11, s. 12–18.

15 H. Jenkins, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, przeł. M. Bernatowicz, M. Filiciak, Warszawa 2007.

16 L.W. Zacher, Refleksje o ideologii cyfrowego świata, w: L.W. Zacher, Nasza cyfrowa przyszłość. Nadzieje – ryzyka – znaki zapytania, Warszawa 2012, s. 115; S. Puppel, The human communication orders and the principle of natural language sustainability, „Oikeios Logos” 2012, nr 9, s. 9–10; M. Wobalis, Hybrydowy podręcznik multimedialny narzędziem czytania tekstów kultury, w: B. Myrdzik, L. Tymiakin (red.), Teksty kultury w szkole, Lublin 2008, s. 377–386.

17 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE), www.eur-lex.europa.eu, data dostępu: 16.04.2016.

Bibliografia

Challoner J.: 1001 wynalazków, które zmieniły świat, Poznań 2011.

Forecka-Waśko K.: Złote czasy radia. Edukacyjne i wychowawcze funkcje radiowych audycji, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2016, nr 2 (10), s. 215–230.

Jenkins H.: Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, przeł. M. Bernatowicz, M. Filiciak, Warszawa 2007.

Manovich L.: Język nowych mediów, przeł. P. Cypryański, Warszawa 2012.

Pudełko M.: Prawdziwa historia Internetu, Piekary Śląskie 2011.

Puppel S.: The human communication orders and the principle of natural language sustainability, „Oikeios Logos” 2012, nr 9, s. 9–10.

Szymczak M. (red.): Słownik Języka Polskiego, Warszawa 1978.

Wobalis M.: E-rzeczywistość czy e-nierzeczywistość, „Polonistyka” 2010, nr 11, s. 12–18.

Wobalis M.: Nowe media i technologie cyfrowe w kształceniu polonistów, Poznań 2017.

Wobalis M.: Hybrydowy podręcznik multimedialny narzędziem czytania tekstów kultury, w: B. Myrdzik, L. Tymiakin (red.), Teksty kultury w szkole, Lublin 2008.

Zacher L.W.: Refleksje o ideologii cyfrowego świata, w: L.W. Zacher, Nasza cyfrowa przyszłość. Nadzieje – ryzyka – znaki zapytania, Warszawa 2012, s. 115.

Zawacka E.: Kształcenie korespondencyjne, Warszawa 1967.

Internet

„Akademia Kreanikacji”, https://kreanikacja.edu.pl/2020/03/30/zdalne-nauczanie/, data dostępu: 14.02.2021.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE), www.eur-lex.europa.eu, data dostępu: 14.02.2021.

Słownik Języka Polskiego PWN Online: https://sjp.pwn.pl/slowniki/hybrydowy.html, data dostępu: 14.02.2021.

Wszystko o drukarkach, http://kristinn.pl/historia-druku.html, data dostępu: 14.02.2021.

Abstract

Hybrid reality

The development of digital technologies has resulted in the emergence of a lot of interactive computer software serving either as mere teaching aid or teaching tools in their own right. Digital tools have also made their way into the realm of education management, the course of teaching or the didactic process itself. As those digital tools have become more widespread, notions of both blended learning (combining traditional and digital tools) and e-learning have been introduced. In 2007 the author of this article developed a concept of a hybrid textbook which was an improvement upon classic multimedia textbooks.

Mirosław Wobalis

Profesor Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Literaturoznawca, medioznawca, komunikolog, badacz nowych mediów i technologii cyfrowych. Autor licznych publikacji poświęconych nowym mediom i technologiom cyfrowym – w szczególności efektywności multimediów w szkolnym i akademickim kształceniu polonistycznym. Twórca koncepcji kształcenia hybrydowego obejmującego spójne i celowe połączenie metod tradycyjnych i cyfrowych w procesie kształcenia.

Temat numeru

Szkoła w chmurze

Stanisław Szabłowski

Jak i do czego wykorzystywać narzędzia cyfrowe w nauczaniu zdalnym i hybrydowym?

Tytułem wstępu przyjmuję ważne założenie: w opracowaniu dokonuję analizy wykorzystania narzędzi cyfrowych do nauczania zdalnego i hybrydowego z punktu widzenia zjawisk społecznych. W myśl konstruktywizmu społecznego edukacja jest efektem życia społecznego człowieka, a źródłem wiedzy i uczenia się są interakcje społeczne, komunikacja oraz kooperacja^1. Takie podejście poznawcze powinno ułatwić nam sformułowanie odpowiedzi na kluczowe pytanie postawione w podtytule tekstu. Dalsze rozważania koncentruję właśnie na aspektach dydaktycznych e-nauczania w powiązaniu z mediami i narzędziami społecznościowymi. Poruszam problematykę komunikacji, pracy zespołowej, projektów i gier dydaktycznych w środowisku chmury edukacyjnej. Omawiam przede wszystkim kwestie pedagogiczne – nawiązując do konkretnych przykładów narzędzi cyfrowych. Wskazuję dobre rozwiązania i możliwości ich zastosowania. Pomijam, jako nieistotne w tym miejscu, kwestie techniczne związane z obsługą oprogramowania.

Dydaktyka i narzędzia cyfrowe

Nauczanie z wykorzystaniem narzędzi cyfrowych powinniśmy rozpatrywać interdyscyplinarnie, zarówno przez pryzmat informatyki, jak i pedagogiki.

Narzędzia cyfrowe pozwalają w sposób techniczny zaprojektować i prowadzić proces kształcenia, ale należy zadać pytanie: czy atrakcyjność e-nauczania z zastosowaniem nowych technologii idzie w parze z efektywnością dydaktyczną? Doceniając istotną rolę technologii, jako ważnego elementu nauczania zdalnego (hybrydowego), musimy pamiętać, że jest ona jedynie środkiem do celu, który sam w sobie ma charakter edukacyjny. E-nauczanie, pomimo ścisłego związku z technologią informatyczną, powinno być przede wszystkim zorientowane pedagogicznie na kształcenie i rozwój intelektualny wychowanków. Wymiar pedagogiczny e-nauczania wiąże się więc z pytaniem: jak efektywnie kształcić z wykorzystaniem najnowszych technologii informatycznych?

Odpowiedź na nie może być tylko jedna: sfera pedagogiczna powinna dominować nad technologią, czyli musi wystąpić prymat pedagogiki nad informatyką, a nie odwrotnie. Funkcjonalności narzędzi cyfrowych są bardzo podobne, ale ich wybór powinien być dokonany z rozwagą i poprzedzony analizą celów kształcenia. Jeśli dobieramy narzędzia cyfrowe w sposób przypadkowy, bez określonego celu kształcenia lub do atrakcyjnych narzędzi dopasowujemy treści i metody, wówczas popełniamy w swej pracy poważne błędy metodyczne.

Do sfery informatycznej e-nauczania zaliczamy narzędzia cyfrowe, które współcześnie są aplikacjami online – również w wersji przeznaczonej dla urządzeń mobilnych: tabletów i smartfonów. Występują one w postaci zintegrowanych pakietów systemowych, jak również jako narzędzia indywidualne, przeznaczone do realizacji ściśle określonych zadań. Zauważmy, że narzędzia cyfrowe wspomagają zjawiska edukacyjne zachodzące w środowisku społecznym. Spełniają one nie tylko funkcje polegające na gromadzeniu materiałów dydaktycznych, ich organizowaniu i udostępnianiu odbiorcom przez sieć, ale umożliwiają również budowanie pewnego rodzaju e-społeczności oraz relacji międzyludzkich. Wszyscy uczestnicy procesu kształcenia mają możliwość tworzenia nowej wiedzy poprzez interakcje z innymi uczestnikami oraz z opracowaniami dydaktycznymi.

Przeglądając i analizując zasoby internetu, spostrzegamy dostępność bardzo dużej liczby aplikacji do różnych zastosowań dydaktycznych. Tak ogromne zróżnicowanie na pewno powoduje spory chaos informacyjny i stawia nas przed trudnym wyborem narzędzi cyfrowych. Możemy się w tym chaosie pogubić^2 i działać pedagogicznie bezwartościowo. Pomoc zaoferowało nam Ministerstwo Cyfryzacji, które przygotowało sporo ciekawych rekomendacji oraz poradnik dla nauczycieli, pomagający zorganizować lekcje online^3. Dla rozwiązań systemowych edukacji zdalnej w szkołach ministerstwo poleca oprogramowanie MS Office 365 lub Google G Suite dla Szkół i Uczelni. Jest to, moim zdaniem, bardzo dobra rekomendacja, ponieważ do e-nauczania powinno się podejść w sposób systemowy. Zintegrowane usługi e-nauczania w pakietach Microsoftu i Google oferują podobne funkcjonalności oraz dają duże możliwości dla edukacji w kontekście konstruktywizmu społecznego.

Sprawna komunikacja

Komunikacja w e-nauczaniu jest podstawą procesów nauczania – uczenia się, zaś internet to specyficzne środowisko komunikacji międzyludzkiej. Skuteczne porozumiewanie się traktowane jest współcześnie jako kompetencja kluczowa. Dla procesu kształcenia najwartościowsza wydaje się komunikacja wielokierunkowa bez dominacji nauczyciela, w której żaden z uczestników nie zajmuje pozycji dominującej.

W e-nauczaniu celem komunikacji jest wytworzenie interakcji w społeczności edukacyjnej. Interakcja oparta na wzajemnym i równoważnym porozumieniu inspiruje uczniów do poszukiwania różnych źródeł informacji, zachęca do konfrontowania swoich sprzecznych stanowisk, prowokuje do odkrywania prawdy. W sieci uczniowie rozwijają umiejętności związane z wypowiadaniem swoich opinii i poglądów, prezentowaniem własnych przemyśleń, prowadzeniem debat i dyskusji. Sztuka kompromisu, współpraca w grupach i między grupami, łatwiejsze odnalezienie swojej roli w zespole – to kolejne pozytywne umiejętności nabywane podczas pracy w sieci. Otwarte wielostronne komunikowanie zwiększa dokładność wzajemnego zrozumienia, co z kolei ma wpływ na rozwijanie pełnego związku i zdolności do sprawnego współdziałania. Wielostronna komunikacja jest dokładniejsza wówczas, gdy przekazuje się daną informację różnymi kanałami, zarówno synchronicznymi (czat, wideokonferencja), jak i asynchronicznymi (forum dydaktyczne, e-mail).

Narzędzia cyfrowe pozwalają na nawiązanie łączności i szybkie porozumienie pomiędzy uczniami i nauczycielem. Tryb komunikacji synchroniczny i asynchroniczny zyskał sobie oprawę graficzną, która zwłaszcza w przypadku czatów i komunikatorów jest intensywnie rozwinięta i wzbogacona przez stosowanie emotikonów. Stosując narzędzia komunikacyjne, popularnie zwane „messengerami” (Facebook, WhatsApp i inne), powinniśmy pamiętać, aby umożliwiały one budowanie i wzmacnianie relacji oraz stwarzały warunki do wspólnej rozmowy i wymiany zdań.

Podkreślam szczególne wartości dydaktyczne forum, które jest niedocenianym narzędziem komunikacji asynchronicznej. Moje doświadczenia wskazują, że rozmowy na forum pozwalają rozwiązywać wiele różnych problemów praktycznych. Niewątpliwie, kluczowym wskaźnikiem sprawnej komunikacji jest nie tyle ilość, ale jakość dyskusji przeprowadzonych za pomocą narzędzi komunikacji synchronicznej i asynchronicznej, a skoncentrowanych wokół przedłożonych do realizacji zadań lub projektów – sprawna komunikacja jest podstawą efektywnej kooperacji. Oceniając zaś jakość dyskusji, możemy zweryfikować kompetencje społeczne i postawy uczniów.

Efektywna kooperacja

Umiejętność pracy w grupie określa się współcześnie jako kompetencje uniwersalne (kluczowe). Uczenie się we współpracy (kooperatywne) uaktywnia intelektualną energię uczących się, wzmacnia rozwój procesów językowych i mentalnych, zwłaszcza rozwija zdolności poznawcze i ma wpływ na rozwój umiejętności społecznych jednostki. Są różne warianty pracy grupowej polecane w e-nauczaniu. Mogą one przybierać następujące formy:

• wspólna praca wszystkich członków grupy nad jednym zadaniem;

• indywidualna praca każdego ucznia nad wybranym elementem zadania, a następnie wspólne scalenie wypracowanych efektów;

• indywidualna praca nad wskazanymi zadaniami w połączeniu z dyskusją i oceną osiągniętych wyników.

Integracja ucznia z grupą znacznie przyspiesza procesy uczenia się. O dynamice integracji zaś decydują zadania do wspólnej realizacji. Dlatego nieodłączną częścią pracy w grupie są: dyskusje, wspólne rozwiązywanie problemów, zadania mające na celu określony wymierny rezultat, na przykład stworzenie modelu zjawiska czy urządzenia. Tak powinno wyglądać uczenie się metodą projektów. Zarządzanie procesem grupowym w społeczności edukacyjnej jest zadaniem nauczyciela. W pracy grupowej szczególną rolę odgrywają procesy motywacyjne. Środowisko społeczności sieciowej w sposób naturalny mobilizuje do współpracy – jednak nieefektywna komunikacja może zniwelować jej pozytywne strony. Dlatego bardzo istotnym działaniem jest wprowadzanie czynników motywujących przez nauczyciela.

W edukacji zdalnej warianty współpracy są bardzo rozbudowane. Jest wiele narzędzi cyfrowych, które umożliwiają wspólne tworzenie treści i interakcję między użytkownikami. Jedną z aplikacji, według mojej opinii bardzo atrakcyjną, jest Teams w pakiecie MS Office 365. Aplikacja przeznaczona jest do pracy grupowej różnej wielkości zespołów klasowych i pozwala na tworzenie struktur danych powiązanych z konkretnym zespołem. Dodatkowo pozwala na jednoczesne uruchamianie innych aplikacji, które wnoszą do danego zespołu różne funkcjonalności. W Teamsie wszystko działa w jednym miejscu: osoby, konwersacje, pliki i narzędzia. Teams świetnie się sprawdza jako aplikacja pomagająca organizować pracę zespołu, prowadzić konwersacje indywidualne lub grupowe i organizować spotkania. Nadaje się idealnie do uczenia się metodą projektów.

Quizy, testy, gry i zabawy dydaktyczne

Pojęcie quizu nawiązuje do gry dydaktycznej, zabawy i rozrywki intelektualnej. Słownik Języka Polskiego PWN definiuje quiz jako „konkurs polegający na odpowiadaniu na pytania, mający charakter imprezy rozrywkowej”4. Quiz może sprawdzać wiedzę i zawierać element rywalizacji, gdy uczestnicy starają się uzyskać najwyższy wynik punktowy. Wówczas quiz ma na celu wyłonienie zwycięzcy z grupy uczestników. Przeanalizujmy cechy gry i zabawy dydaktycznej.

Gra dydaktyczna jest formą ćwiczenia, zabawy, w której muszą być przestrzegane ściśle określone reguły. Jest ona przemyślaną, celowo organizowaną sytuacją dydaktyczną, w której uczący się aktywnie rywalizują ze sobą w ramach określonych reguł. W grze dydaktycznej występuje konkurencja między uczestnikami oraz zachodzi między nimi ścisła interakcja. Gra dydaktyczna jest postrzegana często jako synonim pojęcia „zabawa”. Zakres zabawy jest jednak szerszy od zakresu pojęcia „gra”. Każda gra jest swego rodzaju zabawą, ale tylko niektóre zabawy mają charakter gry. Główną cechą różniącą grę od zabawy jest to, iż celem wykonywanych podczas gry czynności jest wygrana jednej ze stron. Właśnie chęć wygranej inspiruje i motywuje do maksymalnego wysiłku intelektualnego i poprzez stosowny wybór reguł gry może być wykorzystana dla celów dydaktycznych.

Bardzo ciekawym programem, który umożliwia stworzenie interaktywnego quizu (gry dydaktycznej), jest Kahoot!5. Quiz jest wyjątkowy i nietypowy. Na ekranie udostępnionym przez prowadzącego widzimy pytania i odpowiedzi przyporządkowane kolorowym figurom. Odpowiadamy na swoich urządzeniach mobilnych, klikając w kolorowe figury. Wykorzystywałem wielokrotnie w praktyce Kahoot! w różnych sytuacjach dydaktycznych i jestem pod wrażeniem dużych wartości pedagogicznych tej aplikacji. Prezentując quiz wykonany za pomocą programu Kahoot! na konferencji naukowej poświęconej edukacji zdalnej, mogłem bezpośrednio obserwować, jak elementy gry i rywalizacji wyzwalały niesamowitą aktywność i emocje wśród dorosłych graczy. Program Kahoot! ciągle się rozwija, opracowano również wskazówki dotyczące efektywnego korzystania z serwisu podczas nauki zdalnej^6.

Test różni się od quizu tym, że nie zawiera elementu gry i zabawy. Inny jest też cel główny testu – weryfikacja wiedzy i umiejętności. Test jest odpowiednio zaplanowaną, obiektywną próbą, stosowaną w celu uzyskania odpowiedzi na określone zadania, przy czym wyniki tej próby ujmowane są ilościowo. W e-nauczaniu testy elektroniczne są jedną z form sprawdzania i oceniania efektów kształcenia i stanowią narzędzia pomiaru dydaktycznego. Przygotowanie testów jest bardziej złożone od przygotowania quizów i wymaga więcej czasu. Profesjonalne projektowanie elektronicznych testów dydaktycznych rozpoczynamy od przyjęcia taksonomii celów kształcenia i sporządzenia planu testu. W następnej kolejności wybieramy narzędzie cyfrowe spośród wielu dostępnych na rozmaitych platformach e-learningowych^7, jak również niezależnych aplikacji online^8.

Zastosowanie narzędzi cyfrowych do konstruowania quizów i testów ma wiele zalet. Umożliwia szybką kontrolę wyników, łącznie z analizą ilościową i jakościową testu, tworzenie i wielokrotne wykorzystywanie banku zadań, przekazywanie uczniom informacji zwrotnych i prezentację ocen online. Istotną cechą quizów i testów elektronicznych złożonych z wielu zadań może być też (ale nie musi) losowe generowanie kolejności zadań. Losowo także może być dokonywany wybór zadań z bazy danych.

Uogólniając, quizy i testy elektroniczne mają charakter interaktywny. Powinny one służyć nie tylko do oceny osiągnięć szkolnych ucznia, ale także spełniać funkcję kształcącą z elementami samokontroli, gry i zabawy.

Nauczanie w chmurze

Ogólnie pojęcie „chmury” odnosimy do aplikacji i plików, z których korzystamy za pośrednictwem internetu. W praktyce oznacza to, że wszystkie nasze aplikacje i pliki przechowywane są na wirtualnym dysku, czyli w tak zwanej chmurze, którą tworzą połączone ze sobą serwery sieciowe.

Chmura zmienia sposób komunikacji, a w rezultacie także sposób prowadzenia kształcenia. Chmura pozwala nam na dostęp do zasobów edukacyjnych w dowolnym miejscu, w dowolnym czasie, pozwala w bezpieczny sposób archiwować dane, a także umożliwia dzielenie się wiedzą z innymi. Dzięki takiej własności chmury proces e-nauczania staje się efektem pracy grupowej, w której współtworzona przez wszystkich wiedza podlega również społecznej weryfikacji. W aplikacjach działających w chmurze znajdujemy funkcje ułatwiające współpracę, między innymi udostępnianie innym użytkownikom dokumentu do podglądu lub edycji, komentowanie rezultatów pracy. Dzięki funkcjom wspierania pracy grupowej chmura pozwala na efektywną współpracę synchroniczną, która umożliwia na przykład edycję dokumentu jednocześnie przez wiele osób. Wszystkie nanoszone w nim zmiany są widoczne na bieżąco, w czasie rzeczywistym.

Chmura może być publiczna lub prywatna. W praktyce bardzo łatwo uzyskujemy dostęp do chmury publicznej. Po założeniu konta w Google otrzymujemy bezpłatnie pełną integrację wielu usług: pocztę Gmail, dysk sieciowy Dysk Google, narzędzia do edycji plików: Dokumenty, Arkusze, Prezentacje i Formularze Google, do prowadzenia wideokonferencji (Google Meet) oraz do tworzenia wirtualnej klasy (Google Classroom). Mamy więc do dyspozycji podstawowe aplikacje, które umożliwiają w pełnym wymiarze prowadzenie e-nauczania w chmurze publicznej.

Do bardziej rozbudowanych i popularnych rozwiązań chmurowych, polecanych dla edukacji, należą również pakiety komercyjne Google Workspace oraz MS Office 365. W obu pakietach znajdują się narzędzia i aplikacje zaprojektowane do współpracy i komunikacji, między innymi: dysk sieciowy, współdzielony kalendarz, edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny, narzędzie do tworzenia prezentacji, aplikacja do zapisywania i udostępniania notatek, platforma do prowadzenia wideokonferencji. Osobiście pracuję w chmurze publicznej MS Office 365, ale korzystam również z chmury prywatnej, która integruje ponadto wszystkie domowe urządzenia sieciowe (laptopy, drukarkę, smartfony, tablety, smart TV, kamery) i zapewnia pełne bezpieczeństwo zasobów plikowych^9.

Refleksje podsumowujące

Narzędzia cyfrowe możemy stosować w praktyce, pracując zarówno metodami podającymi, jak i aktywizującymi. W przypadku metod podających technologia jest w zasadzie wykorzystana tylko do magazynowania i prezentacji wiedzy w postaci plików na nośnikach elektronicznych. Olbrzymie wartości pedagogiczne technologii ujawniają się wtedy, gdy stosujemy ją w metodach zorientowanych na samodzielne dochodzenie do wiedzy i aktywizujących uczniów intelektualnie. Narzędzia cyfrowe są wówczas sposobem na przekształcanie wiedzy biernej w czynną. Dodatkowo sprzyjają odkrywaniu nowych wiadomości i wykorzystywaniu ich w praktyce. Musimy jednak pamiętać o właściwej relacji pomiędzy pedagogiką a technologią – technologia powinna zawsze służyć pedagogice. Jakość e-nauczania jest ważniejsza od zastosowanych narzędzi cyfrowych przez nauczyciela.

Pamiętajmy, że narzędzia cyfrowe służą nam nie tylko do magazynowania plików, ale przede wszystkim do twórczego rozwiązywania problemów w środowisku e-społeczności w chmurze edukacyjnej. W tym kontekście narzędzia cyfrowe wspomagają rozwiązywanie problemów przez sprawną komunikację, pracę zespołową, quizy, gry i zabawy dydaktyczne. W tych działaniach ujawnia się pełna wartość informatyki w dydaktyce. Funkcje społecznościowe oraz mechanizmy grywalizacji^10 w narzędziach cyfrowych pozwalają na zwiększenie aktywności, motywacji i zaangażowania uczniów w procesie kształcenia. Wiedza przekształca się wówczas w konkretne umiejętności i kompetencje, czyli to, co jest w praktyce potrzebne w życiu.

Technologia bardzo wspomaga uczenie się metodą projektów. Przykładem jest platforma MakeCode^11, która pozwala uczniom na różnym poziomie zaawansowania zgłębiać informatykę w formie zabawy za pośrednictwem ciekawych projektów, a także programowania w językach graficznych i tekstowych. Popularne i znane projekty edukacyjne WebQuest i STEM stanowią doskonałe przykłady stymulowania rozwoju intelektualnego i twórczych działań wychowanków poprzez narzędzia cyfrowe.

Podsumowując: przyszłość nauczania, jak można przypuszczać, należy do edukacji hybrydowej, prowadzonej systemowo w chmurze, zaś wdrażanie technologii na wszystkich poziomach edukacji musi być prowadzone ostrożnie i z dużą rozwagą.

Przypisy

Jest to koncepcja edukacji według rosyjskiego psychologa i pedagoga Lwa Wygotskiego.

N. Walter, Mamy (za) duży wybór – jak nie zgubić się wśród narzędzi cyfrowych, w: J. Pyżalski, (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa 2020.

Źródło: https://www.gov.pl/web/zdalnelekcje/poradnik-dla-nauczycieli, data dostępu: 3.03.2021.

Źródło: https://sjp.pwn.pl/slowniki/quiz.html, data dostępu: 3.03.2021.

Źródło: https://kahoot.com/, data dostępu: 3.03.2021.

Źródło: https://kahoot.com/files/2020/11/DistanceLearningGuide_1120.pdf, data dostępu: 3.03.2021.

Bardzo rozbudowany system tworzenia testów posiada platforma Moodle.

Na przykład: Teams oraz Testportal: https://www.testportal.pl. Obie aplikacje współpracują ze sobą i tworzą zintegrowane środowisko do tworzenia testów.

Moja chmura prywatna oparta jest na serwerze NAS. Podstawowe informacje o serwerze NAS znajdują się tutaj: https://www.x-kom.pl/poradniki/4567-jaki-serwer-nas-wybrac-tworzymy-domowe-centrum-multimedialne.html.

Grywalizacja, inaczej gamifikacja, jest celowym wykorzystaniem mechanizmów stosowanych w grach (np. nagradzanie, rywalizowanie, zwyciężanie) w celu aktywizowania i motywowania uczestników.

Źródło: https://www.microsoft.com/en-us/makecode?rtc=1, data dostępu: 3.03.2021.

Abstract

School in a cloud

The questions of both legitimacy and methods of distance and hybrid learning have come back in the times of the global pandemic. Which tools can be used for teaching? Which methods work better in direct contact and which are more effective in distance learning? What devices and applications may be helpful for teachers at all stages of education? Based on his own experiences, the author answers all these questions by putting them in a guidebook format.

Stanisław Szabłowski

Doktor inżynier, nauczyciel akademicki, adiunkt w Zakładzie Mechatroniki i Informatyki Instytutu Nauk Technicznych Państwowej Wyższej Szkoły Wschodnioeuropejskiej w Przemyślu. W pracy naukowej zajmuje się dydaktyką informatyki i mechatroniki. Jest autorem książek: E-learning dla nauczycieli (2009, 2011), Teaching Power Electronics. Simulation Studies using PSIM Software (2019) oraz licznych artykułów dotyczących nowoczesnej edukacji technicznej i nauczania na odległość. Rzeczoznawca MEiN podręczników szkolnych do kształcenia zawodowego.

Temat numeru

Po pierwsze: człowiek

Część II

Jerzy Piekarski

PBS w praktyce – strategie Pozytywnego Wspierania Zachowań

W poprzedniej części niniejszego artykułu zostały wyjaśnione główne założenia Pozytywnego Wspierania Zachowań (PBS). Zachowanie niemal zawsze reprezentuje komunikację i dlatego zachowania trudne powinno się zastąpić umiejętnościami adaptacyjnymi, w szczególności umiejętnościami komunikacyjnymi i funkcjonalnymi. Większa niezależność dziecka w komunikowaniu swoich potrzeb i pragnień oraz umiejętności społecznych zmniejszą lęk i poprawią samoregulację. Przy czym PBS obejmuje cztery główne etapy: 1) określenie celu trudnego zachowania; 2) nauczanie odpowiednich alternatywnych umiejętności, które służą temu samemu celowi, co zachowanie trudne; 3) konsekwentne nagradzanie dobrego zachowania i minimalizowanie nagród za zachowania trudne; 4) minimalizowanie czynników fizjologicznych, środowiskowych i programowych, które wywołują zachowania problemowe.

W tej części artykułu zaprezentuję kilka strategii PBS.

Strategia 1: Zmiana otoczenia w klasie

Nauczyciele mogą na wiele sposobów modyfikować środowisko klasowe, które często wywołuje trudne zachowania.

Dostosowanie klasy do indywidualnych potrzeb uczniów

Na przykład uczniowie z zaburzeniami koncentracji lub nadpobudliwością (ADHD) powinni siedzieć z dala od hałaśliwych miejsc o dużym natężeniu ruchu. W przypadku uczniów, którzy łatwo się rozpraszają, stosuje się ciche centrum naukowe, określony obszar pracy, w którym uczniowie mogą się poruszać w przewidywalnej kolejności. Jasno zdefiniowane przestrzenie robocze (centra edukacyjne, gabinety lub dywaniki, gdzie dzieci siedzą na podłodze) pomagają określić przestrzeń każdego ucznia. Uczeń niedosłyszący powinien być umieszczany w przedniej części klasy. W przypadku uczniów czytających z ruchu warg dobrze sprawdza się światło na twarzy nauczyciela i obrotowe krzesła, dzięki którym można łatwiej śledzić rozmowę. Można również zainstalować przenośne tablice ogłoszeń i inne urządzenia pochłaniające dźwięki. Niektórzy uczniowie, na przykład osoby z autyzmem, mogą wykazywać wysoki poziom wrażliwości na dzwonki, inne głośne dźwięki lub bodźce sensoryczne, takie jak określone perfumy lub kolory. Słuchawki zneutralizują hałas, a tym samym zminimalizują prawdopodobieństwo trudnego zachowania.

Rozkład klasy

Centra edukacyjne (stoliki indywidualne lub grupowe) powinny zajmować odpowiednią przestrzeń i być umieszczone tak, aby aktywność i poziom hałasu przy jednym stoliku nie przeszkadzały sąsiadującym uczniom.

Szlaki komunikacyjne

Problemem może być zarówno nadmiar miejsca, jak i jego brak. Dużo wolnego miejsca w klasie może zachęcać młodszych uczniów do biegania, podczas gdy zbyt mała przestrzeń może powodować uderzania o meble.

Strategia 2: Zwiększanie przewidywalności i harmonogram

Niepewność zwiększa poziom niepokoju u większości ludzi. Niemal wszyscy uczniowie doświadczają frustracji i dlatego przewidywalność zajęć w klasie to swoista „gwarancja bezpieczeństwa”. Harmonogram zajęć, który jest dobrze zaprojektowany i konsekwentnie wdrażany, to jeden z najważniejszych czynników zapobiegających trudnym zachowaniom. Przewidywalność można zwiększyć na kilka sposobów.

Harmonogramy

Nauczyciele mogą stworzyć rutynowy plan dnia i zapoznać z nim uczniów. Zachęcanie uczniów do poznania ich harmonogramu jest równie ważne jak to, co ma się dziać w ciągu dnia. Jeśli uczniowie wiedzą, co robić i kiedy, rzadziej wykazują trudne zachowania. Nauczyciele niekiedy muszą stworzyć oddzielne, zindywidualizowane harmonogramy dla uczniów, których rozpiętość uwagi jest ograniczona, oraz dla tych, którzy mają problem z siedzeniem w bezruchu w jednym miejscu przez dłuższy okres w trakcie lekcji.

Zmiany

Planowane lub nieplanowane zmiany w rozkładzie dnia zdarzają się w każdej szkole. Niektórzy, na przykład uczniowie z autyzmem, bardzo cenią sobie znajomość wszelkich zmian w harmonogramie. Doceniają informacje o tym, że ich terapeuta jest chory, jak długo będzie nieobecny i kto zapewni im terapię w tym czasie. Nauczyciele mogą przedstawiać te informacje w formacie najlepiej dopasowanym do stylu uczenia się ucznia, na przykład zdjęcie terapeuty można zastąpić symbolem obrazkowym oznaczającym „chorobę”.

Przejścia między czynnościami

Ostrzeganie uczniów przed przejściem z jednej czynności do drugiej poprawia zachowanie. Wcześniejsze zapowiedzi i korespondujące z nimi umówione sygnały dają uczniom możliwość dokończenia zadania, zanim będą musieli je odłożyć. Nauczyciele mogą wybierać różne sygnały w zależności od preferowanych przez uczniów stylów uczenia się, na przykład słuchowe, dotykowe lub wizualne. Wielu uczniów dobrze reaguje na muzykę różnej długości (2 minuty = jedna piosenka, 5 minut = dwie piosenki) jako sygnał końca danego zajęcia.

Strategia 3: Zwiększenie możliwości dokonywania wyborów

Wiele osób z niepełnosprawnościami (szczególnie uczniowie z ograniczonymi zdolnościami motorycznymi i werbalnymi) nie ma możliwości dokonywania znaczących wyborów w życiu codziennym. Często mówi się im, jakie zadania muszą wykonać, z kim mogą wchodzić w interakcje i jakie będą nagrody. Niektórzy uczniowie mają trudności z wyrażeniem swoich wyborów i dlatego zapewnianie takiej możliwości wpływa korzystnie na ich jakość życia bez konieczności uciekania się do trudnego zachowania.

Zapewnianie wyboru nie oznacza pozwalania uczniom na kontrolowanie sytuacji, w których stwarzają zagrożenie dla siebie lub innych. Nie oznacza też, że należy pozwalać im na wszystko. Omawiana strategia pozwala na dokonywanie wyborów w ramach działań wykonywanych w celu włączania ucznia, zwiększania jego produktywności i niezależności. Nauczyciele, poprzez umożliwianie uczniom dokonywania wyborów, pomagają im zmniejszyć poczucie bezsilności. Oferując uczniom możliwość wyboru zachowania, można zastosować następującą listę kontrolną:

• ocena umiejętności dokonywania wyborów,

• identyfikacja rodzajów i zakresu dostępnych wyborów,

• zapewnienie możliwości wyboru, gdy jest to stosowne i wykonalne,

• stworzenie opcji związanych z czynnikami kontrolującymi trudne zachowania (uczeń, który motywuje się ucieczką od wymaganego zadania, otrzymuje szereg zadań, z których może wybierać; jeśli motywuje go uwaga społeczna, zapewnia się mu możliwości interakcji z nauczycielem, nauczycielem wspomagającym lub rówieśnikami, z którymi uczeń mógłby współpracować),

• pozwolenie na wybranie jednej z dostępnych opcji i uszanowanie tego wyboru,

• honorowanie wyboru, który nie był oferowany, chyba że spowodowałby on znaczne zakłócenia lub uniemożliwiłby ważne do osiągnięcia cele,

• zapewnienie naturalnych konsekwencji niepowodzenia w dokonywaniu wyboru (dokonanie wyboru za ucznia),

• w miarę możliwości włączanie wyboru w działanie lub zadanie,

• monitorowanie sukcesów.

Strategia 4: Dostosowanie programu nauczania

Adaptacja programu nauczania to modyfikacje wprowadzone w celu poprawienia wyników ucznia w zakresie ukończenia czynności i wyraźnego zmniejszenia prawdopodobieństwa trudnego zachowania.

Badania naukowe potwierdziły związek pomiędzy programem nauczania a pozytywnym i negatywnym zachowaniem uczniów. Zadania, które uczniowie mogą wykorzystać w domu lub w społeczności, oraz umiejętności, które odzwierciedlają zainteresowania uczniów, są odpowiednie do wieku, wywołują pozytywne zachowania, podczas gdy czynności lub zadania, które nie posiadają powyższych cech, często powodują trudne zachowania. Ponadto naukowcy odkryli, że dostosowanie poziomu trudności, długości lub tempa działania podnosi poziom motywacji, zmniejsza liczbę niewykonanych zadań i trudnych zachowań, szczególnie u uczniów z niepełnosprawnościami.

Dostosowanie programu nauczania, jeśli powoduje on trudne zachowania, przebiega następująco:

1. Dostosowanie natury zadania lub czynności oraz sposobu ich prezentacji. Tu warto się zastanowić nad takimi zagadnieniami, jak: czy aktywność cieszy się dużym czy małym zainteresowaniem? Czy zadanie jest za łatwe, za trudne, za długie czy za krótkie?

2. Dostosowanie charakteru zadań/czynności do różnych stylów uczenia się (słuchowego, wizualnego, dotykowego) lub skrócenie sesji instruktażowych do dobrze ustrukturyzowanych bloków po 20 minut lub krótszych.

3. Przeplatanie wcześniej opanowanych zadań utrwalających nowymi zadaniami, zwłaszcza gdy nowe umiejętności są dla ucznia trudne. W ten sposób nauczyciele mogą zapewnić różnorodność w czasie lekcji. Zróżnicowanie zadań podnosi poziom kompetencji ucznia, a nagradzanie udanego wykonania opanowanej czynności podnosi poczucie sukcesu i motywację do podjęcia nowego zadania.

4. Maksymalizacja czasu nauki i zapewnienie uczniom zorganizowanego środowiska uczenia się ogranicza możliwości zakłócania zajęć i okazywania trudnego zachowania.

5. Samokontrola to potężna i łatwa do wdrożenia technika, która jest pomyślnie stosowana u uczniów z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną. Samokontrola polega na uczeniu identyfikowania i rejestrowania własnego zachowania, a następnie nagradzaniu zarówno za udane monitorowanie, jak i spadek zachowań trudnych. Samokontrola obejmuje: zdefiniowanie pożądanego zachowania, identyfikację preferowanych wzmocnień lub nagród, projektowanie narzędzi i metod samokontroli, nauczenie ucznia korzystania z narzędzia, zaprzestanie korzystania z narzędzia. Zalety samokontroli obejmują wzrost niezależności uczniów, uogólnienie i trwałość zmian w zachowaniu oraz ograniczenie nadzoru nauczyciela. Inną strategią uczącą samokontroli jest podwyższanie świadomości uczniów na temat wpływu ich zachowania na otoczenie (samoobserwacja i samokształcenie).

6. Wsparcie rówieśnicze – zależy od dopasowania osobowości i dlatego nie zawsze działa. Mimo to jest pomocne dla uczniów z trudnym zachowaniem. Rozróżniamy dwa rodzaje wsparcia rówieśniczego:

• korepetycje – zaletą jest umożliwienie uczniom częstych odpowiedzi oraz demonstrowania ważnych informacji i umiejętności. Nauczyciele-rówieśnicy używają słownictwa i przykładów lepiej dostosowanych do wieku, potrafią identyfikować się z frustracją związaną z materiałem edukacyjnym i są bardziej bezpośredni i wspierający niż dorośli;

• PALS (Peer-Assisted Learning Strategies), czyli korepetycje w parach – podczas 30–35-minutowych sesji uczniowie występują na zmianę jako korepetytorzy i wzajemne korygują swoje problemy w pracy. Pary uczą się i czytają razem od trzech do czterech razy w tygodniu. Wyznaczanie pary korepetytorów opiera się na ocenie potrzeb i umiejętności uczniów, a nauczyciele regularnie wprowadzają zmiany personalne. PALS wykorzystuje się do poprawy czytania i umiejętności matematycznych u uczniów z trudnościami w uczeniu się.

Cechy dobrze dostosowanego programu:

• dobrze przygotowane i zaplanowane przez nauczyciela prezentacje,

• szybkie prezentacje,

• wykorzystanie małych grup w celu maksymalizacji odpowiedzi uczniów,

• dyskusje i zadania grupowe w celu monitorowania procesu uczenia się wszystkich uczniów,

• indywidualne testy mistrzowskie,

• motywacja ucznia podtrzymywana przez pochwały, wsparcie i zachętę nauczyciela,

• natychmiastowa korekta błędów.

Strategia 5: Pochwały i docenianie dobrego zachowania

Nauczyciele chcieliby, aby uczniowie robili „właściwe” rzeczy, we „właściwy” sposób, z „właściwym” nastawieniem, jak to robi wiele osób, których nie trzeba zachęcać ciągłymi pochwałami, naklejkami i obietnicami, dla nich nagrodą bowiem jest samo działanie lub zachowanie. Niestety, wielu uczniów nie posiada umiejętności społecznych, edukacyjnych i behawioralnych, które pomogłyby im prawidłowo się rozwijać w środowisku klasowym lub w lokalnej społeczności.

Wykorzystanie pozytywnego wzmocnienia

Pozytywne wzmocnienie uczy działania w określony sposób poprzez nagrody za prawidłowe zachowanie. Pozytywne wzmocnienie było bardzo szczegółowo badane przez ostatnie 25 lat i okazało się ważną częścią procesu uczenia się.

Określenie odpowiedniej nagrody

Nauczyciel powinien sprawdzić, czy nagroda jest dobrze dobrana, ponieważ trening zachowania bez odpowiedniej nagrody nie będzie skuteczny. Najważniejszym kryterium doboru są preferencje ucznia. Upodobania poszczególnych osób różnią się, ale typowe nagrody obejmują: jedzenie, napoje, wrażenia (słuchanie muzyki), materiały (naklejki, identyfikatory, certyfikaty), zajęcia (preferowane czynności lub praca z przyjacielem) oraz przywileje (dodatkowy czas wolny, nowe miejsce siedzące lub atrakcyjny układ). Na początek warto zapytać ucznia, jaka nagroda byłaby dla niego atrakcyjna. Jeśli uczeń nie potrafi zwerbalizować swoich oczekiwań, można zaproponować mu kilka możliwości do wyboru i dla pewności zrobić to kilka razy. Jeśli nagrodę można połączyć z naturalnym wzmocnieniem, efekt będzie jeszcze lepszy. Na przykład uczeń zmotywowany społecznie doceni zewnętrzne wzmocnienie (napój gazowany), jeśli delektowanie się nagrodą będzie połączone z naturalnie występującymi interakcjami społecznymi (nagrodą zewnętrzną), na przykład w trakcie wykonywania małych prac w sekretariacie. Takie połączenie ostatecznie pozwoli na utrzymanie dobrego zachowania (wykonanie zadania) z naturalną (wewnętrzną) motywacją.

Pochwał również należy używać w odpowiedni sposób. Można zastosować słowa zachęty, uznanie i życzliwe uczucia, a także wrażenia fizyczne, takie jak uścisk dłoni i uśmiech. Należy uważać, aby pochwała nie stała się słowną nagrodą, która sprawia, że ludzie czują się przekupieni, traktowani protekcjonalnie lub zmuszeni do wykonania jakiegoś zadania.

Zmniejszanie nagrody na przestrzeni czasu

Na początku nagrody powinny być przyznawane natychmiast i często, praktycznie za każdym razem, gdy uczeń wykaże właściwe zachowanie (w tym czasie zwykle ignoruje się niektóre trudne zachowania, które nie są niebezpieczne lub destrukcyjne). W rzeczywistości początkowo konfiguruje się naukę z sytuacją, w której nagrody pojawiają się w szybkim tempie, nawet co minutę. Później nagrody powinny być przyznawane rzadziej, jako że zachowanie zostaje stopniowo wyuczone. Paul Alberto i Anne Troutman wykazali, że im częściej nagradza się kogoś za zadanie, tym mniejsze będzie zainteresowanie tej osoby samym zadaniem. Nagrody także są formą kontroli. Nikt nie lubi być manipulowany. Należy pamiętać, że celem jest nauka zachowania, a umiejętności społeczne są nagrodą samą w sobie.

Ciekawe nagrody i częsta ich wymiana

Nagrody trzeba będzie najprawdopodobniej często zmieniać, aby nadal były pożądane. Można używać żetonów, punktów lub innych narzędzi do zliczania punktacji, aby uczeń mógł wymieniać trofea na większe nagrody. Zawsze należy okazywać zaufanie do umiejętności ucznia, aby zachęcić go do dobrego zachowania. Dzięki temu uczeń wie, że rozpoznajemy jego dobre intencje, i to pozwala mu wierzyć, że potrafi się uczyć i rozwijać.

Strategia 6: Nauczanie umiejętności zastępczych

Zachowania trudne pojawiają się, ponieważ uczeń nie zna lepszego, bardziej odpowiedniego sposobu osiągnięcia swoich celów lub zaspokojenia określonych potrzeb. Celem działań wychowawczych jest wymiana niewłaściwych „żądań” na bardziej adaptacyjną kulturowo, odpowiednią i skuteczną komunikację. Wskazane jest nauczenie dziecka odpowiednich sposobów komunikowania się, które przekształci zachowania problemowe w akceptowalne dla otoczenia prośby, protesty i reakcje. Ucząc odpowiednich, alternatywnych zachowań, które prowadzą do tego samego celu, nauczyciele podnoszą poziom umiejętności swoich uczniów i tym samym eliminują zachowania problemowe. Alternatywne zachowania powinny mieć charakter komunikatywny i obejmować odpowiednie sposoby zwrócenia uwagi, prośby o pomoc, przerwę lub zmianę aktywności itp. W przeciwieństwie do pięciu opisanych wcześniej strategii, które można po prostu wdrożyć jako „dobre praktyki” (bez znajomości celu zachowania), nauka alternatywnych reakcji i zachowań zastępczych zależy od znajomości celu (lub celów) zachowania trudnego. Potencjalne cele (funkcje) danego zachowania i możliwe korzyści, które czerpie z niego uczeń, określa się podczas wszechstronnej oceny funkcjonalnej.

Abstract

People come first

This article explains what PBS (Positive Behaviour Support) is and how teachers interested in this method may incorporate its key components into their classes. The PBS model is rather demanding and time-consuming since teachers themselves have to establish when, where, how and why certain difficult behaviours (such as frustration, running away, need for attention, boredom, attampts to take control) occur. They then implement the support plan, select and apply strategies for teaching new behavioural skills, positively value good behaviour, and change the learner’s environment to protect positive changes.

Jerzy Piekarski

Od ponad piętnastu lat zajmuje się dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnościami (w tym osobami z autyzmem).
Na co dzień pracuje jako nauczyciel-wychowawca w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Koszalinie. W ramach obowiązków zawodowych pełni również funkcję lidera zespołu zadaniowego ds. autyzmu, którego celem jest wewnętrzne doskonalenie nauczycieli. Działacz społeczny. Współfundator i wiceprezes Fundacji Na Rzecz Osiągania Ludzkich Możliwości INGENIUM. Rodzic uzdolnionej muzycznie córki i syna z autyzmem.

Reforma systemu oświaty

Cele, treści, wymagania

Małgorzata Majewska

Egzamin ósmoklasisty z biologii a metodyczne przygotowanie uczniów w praktyce szkolnej

Od roku 2022 uczniowie przystępujący do egzaminu ósmoklasisty oprócz obowiązujących do tej pory przedmiotów (język polski, matematyka, język obcy) będą musieli się zmierzyć z jednym dodatkowym z listy proponowanej przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Wśród przedmiotów dodatkowych znajduje się biologia. Informatory o egzaminie ósmoklasisty z biologii zostały opublikowane we wrześniu 2020 roku. Od tego momentu nauczyciele biologii ze szkół podstawowych, pracujący w ramach sieci współpracy i samokształcenia organizowanej przez ZCDN, spotykają się na szkoleniach e-learningowych i przygotowują oraz wzajemnie udostępniają sobie materiały do pracy z przykładowymi zadaniami utrwalająco-ćwiczeniowymi.

Ponadto CKE przygotowała i udostępniła w grudniu 2020 roku arkusze pokazowe egzaminu ósmoklasisty z przedmiotów dodatkowych, również dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, z autyzmem (w tym zespołem Aspergera), słabowidzących, niewidomych, niesłyszących i słabosłyszących, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, z afazją, z mózgowym porażeniem dziecięcym oraz z ograniczoną znajomością języka polskiego, która utrudnia zrozumienie czytanego tekstu.

Analiza Informatora o egzaminie ósmoklasisty z biologii od roku szkolnego 2021/2022 skłania do zwrócenia uwagi na korelację między zapisami w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej a wymaganiami szczegółowymi na egzaminie, w tym spełnienie przez uczniów wszystkich wymagań: zarówno ogólnych – cele kształcenia, jak i treści nauczania – wymagania szczegółowe z rodzajami zadań egzaminacyjnych. Przewidziane na egzaminie zadania, zamknięte i otwarte (w liczbie do 25, po około 17 punktów za każdy ich rodzaj), w sumie dają liczbę punktów 34.

W ramach przygotowania uczniów do egzaminu warto zastosować „listę czasowników”, czynności ucznia, przykładowe polecenia oraz przykłady rozwiązań, które należy uwzględnić przy konstruowaniu zadań utrwalających i powtórzeniowych. W związku z tym w zadaniach zamkniętych i otwartych właściwe przyporządkowanie czasownika i czynności ucznia jest bardzo pomocne do oceny stopnia i poziomu opanowania umiejętności opisanych w wymaganiach ogólnych podstawy programowej kształcenia ogólnego na bazie treści szczegółowych z biologii.

Przykładowe zadania z zamieszczonymi rozwiązaniami i zasadami oceniania dotyczą praktycznie wszystkich działów i dziedzin biologii, które poznają uczniowie szkoły podstawowej. Zadania egzaminacyjne wzbogacone są o przykładowe wykorzystanie różnych źródeł i materiałów, schematów, zdjęć, tekstów, symulacji doświadczeń, zasobów – znanych i wykorzystywanych już wcześniej na egzaminach zewnętrznych z biologii (w tym na maturze). W przykładowym arkuszu egzaminacyjnym i Informatorze zamieszczono cytaty ze zwartych publikacji, takich jak: E. Solomon, L.R. Berg, D.W. Martin Biologia, fragmenty artykułów z czasopism, na przykład „Kosmosu” lub „Biologii w Szkole”. Częstym przykładem do wykorzystania w praktyce są zadania typu „wiązka zadań” z równoczesnym zastosowaniem zadań zamkniętych i otwartych. Arkusze dla uczniów wymagających dostosowań i indywidualnej pracy – do wykorzystania przez nauczycieli w praktyce szkolnej – również zostały przygotowane, opracowane i opublikowane przez CKE.

Kolejne spotkania sieci (online) będą poświęcone dostosowaniom pytań/zadań dla ucznia w ramach indywidualnych potrzeb – będzie podejmowana praca nad stworzeniem zadań dla uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Nauczyciele biologii szkół podstawowych w ramach sieci przygotowują i udostępniają sobie różne przykłady ćwiczeniowych kart pracy z zastosowaniem praktycznym czynności i rodzajów zadań (z naciskiem na czynności ucznia), wyszukują źródła i tworzą pomysły na cykle powtórzeniowe do wykorzystania w pracy.

Zasoby internetowe i cyfrowe ZCDN-u i Biblioteki Pedagogicznej im. Heleny Radlińskiej pozostają do dyspozycji nauczycieli, którzy rozpoczęli już na dobre przygotowania z uczniami i zechcą podzielić się własnym pomysłem i opracowaniami. Zadania do powtórzenia mogą być wdrażane na zajęciach edukacyjnych z biologii – na przykład w ramach „lekcji odwróconych”, w zadaniach domowych lub w trakcie realizacji badawczych uczniowskich projektów edukacyjnych, na zajęciach koła biologicznego, zarówno w systemie tradycyjnym, zdalnym, jak i hybrydowym.

Zachęcam do publikacji własnych pomysłów i opracowań, kart pracy lub materiałów ćwiczeniowych na stronie internetowej ZCDN-u. Zainteresowanych nauczycieli zapraszam do kontaktu: mmajewska@zcdn.edu.pl, w celu ustalenia kwestii organizacyjnych.

Bibliografia

„Biologia w Szkole” 2020; „Kosmos” 2021, https://www.ptpk.org/

Egzamin Ósmoklasisty od roku 2021/2022. Biologia. Przykładowy arkusz egzaminacyjny, Warszawa 2020.

Informator o egzaminie ósmoklasisty z biologii od roku szkolnego 2021/2022, Warszawa 2021.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego z komentarzem. Szkoła podstawowa. Biologia, Warszawa 2017.

Strona CKE: https://cke.gov.pl/egzamin-osmoklasisty/.

Małgorzata Majewska

Nauczycielka konsultantka ds. nauczania biologii i promocji zdrowia w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Inwazja ekranów

Julia Magdalena Karapuda

Zdrowie psychiczne uczniów i nauczycieli w trakcie pandemii

Trudna sytuacja dzieci i młodzieży, wynikająca z faktu, iż zdecydowana większość zajęć edukacyjnych jest realizowana na odległość, trwa już ponad rok. Pedagodzy i psycholodzy, a wśród nich między innymi Wiesław Poleszak i Jacek Pyżalski, zwracają uwagę, że „po pierwszym etapie radości, związanym z ogłoszeniem zamknięcia szkół, dzieci i młodzież doświadczają wielu emocji i problemów typowych dla sytuacji kryzysowej”1. Rodzice, nauczyciele, terapeuci oraz inne osoby dorosłe pracujące i przebywające z młodymi ludźmi zauważają pogorszenie się ich stanu zdrowia psychicznego. Zwrócili na to uwagę także sami uczniowie i uczennice.

W trosce o zdrowie

Tematyka związana z troską o zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży, ich rodziców i opiekunów, a także nauczycieli i nauczycielek w trakcie edukacji zdalnej jest obecnie poruszana między innymi w artykułach prasowych^2, mediach społecznościowych^3, na portalach edukacyjnych^4, podczas konferencji organizowanych online^5, a także w raportach z badań. Szczegóły dotyczące stanu zdrowia psychicznego uczennic i uczniów oraz nauczycielek i nauczycieli znajdują się między innymi w raportach: Zdrowie psychiczne uczniów i uczennic oczami nauczycieli i nauczycielek^6, Etat w sieci 2.0. Zdrowie psychiczne polskich nastolatków w nauce zdalnej^7, Edukacja zdalna w czasie pandemii. Edycja II^8, Moje samopoczucie w e-szkole^9, Negatywne doświadczenia młodzieży w trakcie pandemii. Raport z badań ilościowych^10, Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?11, Edukacja zdalna w czasach COVID-19^12.

Troska o zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży to tematyka podejmowana nie tylko w naszym kraju. Warto zwrócić uwagę, że w październiku 2020 roku Światowa Organizacja Zdrowia opublikowała raport zatytułowany Adolescent Mental Health^13, którego autorzy podkreślili fakt, iż główną przyczyną chorób nastolatków, w wymiarze globalnym, jest depresja. Natomiast samobójstwa są trzecią najczęstszą przyczyną zgonów wśród młodzieży w przedziale wiekowym 15–19 lat. Ponadto autorzy raportu zaznaczają, że połowa wszystkich chorób psychicznych zaczyna się u dzieci już w wieku około 14 lat i niestety – w większości przypadków – choroby te pozostają niewykryte i nieleczone^14.

iUczniowie

Kryzys związany z pandemią COVID-19 z dnia na dzień spowodował przeniesienie edukacji do świata wirtualnego. Dla współczesnych uczniów i uczennic świat ten poniekąd jest środowiskiem naturalnym. Jordan Shapiro, cytując Howarda Gardnera i Katie Davis, podkreślał, że „apki ułożone w czyimś smartfonie lub tablecie są swojego rodzaju odciskiem palca, który zamiast unikalnego wzoru rowków jest połączeniem zainteresowań, przyzwyczajeń i połączeń społecznych”15. Co więcej, autor twierdzi, że „dzieci uczą się patrzeć na siebie według przepływu pracy mobilnego systemu operacyjnego”16. Okazało się jednak, że podczas przedłużającej się izolacji pandemicznej bycie iuczniem^17 nie zostało obojętne dla rozwoju, samopoczucia oraz zdrowia psychicznego młodych ludzi.

Kłopoty z samodzielną nauką i uzależnienie się od nowych mediów

Zespół ekspertów z Fundacji Edukacji Zdrowotnej i Psychoterapii^18 przeprowadził badanie, którego celem było sprawdzenie, jakie skutki dla rozwoju i zdrowia psychicznego młodzieży miała tytułowa „inwazja ekranów”19. W badaniu udział wzięli uczennice i uczniowie z 5 szkół podstawowych i ponadpodstawowych. Zespół badawczy zebrał 806 ankiet od osób w wieku 11–18 lat^20.

Ujawnione problemy, z którymi stykają się dzieci i młodzież w trakcie codziennej edukacji online, dotyczą między innymi kłopotów z samodzielną nauką czy uzależnienia się od nowych mediów. Z analizy danych wynika, że 28,8% uczniów biorących udział w badaniu deklarowało „pozytywny lub zdecydowanie pozytywny stosunek do nauki zdalnej, 27,5% – neutralny, lecz aż 43,7% miało stosunek negatywny lub zdecydowanie negatywny. (…) Warto też zauważyć, że tylko 11,5% młodych uznaje, że świetnie sobie radzi z samodzielną nauką, a 16,5% nie radzi sobie z nią w ogóle”21. Nie bez znaczenia są także dane, z których wynika, iż 40% nastolatków biorących udział w badaniu zauważyła u siebie objawy uzależnienia od nowych mediów^22. Ze szczegółowymi wynikami analizy uczniowskich odpowiedzi zawartych w ankietach można zapoznać się w publikacji dostępnej online: Etat w sieci 2.0. Zdrowie psychiczne polskich nastolatków w nauce zdalnej^23.

Izolacja, dystans społeczny, ograniczenia

Zdaniem uczniów największym problemem edukacji online jest izolacja od ludzi ‒ wskazało ją ponad 30% uczestników badania^24. Podobne wyniki można odnaleźć w raporcie Edukacja zdalna w czasie pandemii. Edycja II^25 przygotowanym przez Annę Buchner i Marię Wierzbicką. Nauczyciele uczestniczący w tym badaniu (727 osób) jako główny czynnik wpływający negatywnie na stan psychiczny dzieci podawali właśnie brak kontaktu z rówieśnikami^26. Jak wynika z wypowiedzi zarówno uczniów, jak i nauczycieli, kontakt z rówieśnikami ograniczony tylko do czasu spędzonego przed ekranem w trakcie nauki online, która trwa „średnio 9 godzin dziennie (etat z nadgodzinami)”27, nie zaspokaja potrzeby bycia z drugim człowiekiem.

Na izolację, dystans społeczny, ograniczenia i niepewność, które są codziennością dzieci i dorosłych w czasie trwania pandemii, oraz na ich negatywny wpływ na zdrowie psychiczne zwróciła też uwagę Ingrid Daniels, Przewodnicząca Światowej Federacji Zdrowia Psychicznego, w swoim przesłaniu z okazji Światowego Dnia Zdrowia Psychicznego. Daniels podkreśliła, że zdrowie psychiczne to prawo każdego człowieka, oraz wskazała, jak ważna jest – zwłaszcza w obecnej sytuacji kryzysu spowodowanego pandemią – troska o zdrowie psychiczne ludzi, a także umożliwienie wszystkim dostępu do podstawowej opieki zdrowotnej w tym zakresie^28.

Depresyjny nastrój i problemy psychosomatyczne

Zespół polskich badaczy, w którego składzie znaleźli się: Grzegorz Ptaszek, Grzegorz D. Stunża, Jacek Pyżalski, Maciej Dębski oraz Magdalena Bigaj, przeprowadził badanie zatytułowane Zdalne nauczanie a adaptacja do warunków społecznych podczas epidemii, w którym wzięło udział prawie 3000 osób. Uczestnikami badania byli uczniowie (1284 osoby), nauczyciele (671 osób) oraz rodzice (979 osób)29. Głównym celem, jaki postawił sobie zespół badawczy, było rozpoznanie funkcjonowania w czasie zamknięcia szkół spowodowanego pandemią trzech grup: uczniów, rodziców/opiekunów i nauczycieli. Cel badania obejmował sprawy związane z edukacją zdalną oraz inne ważne kwestie odnoszące się do funkcjonowania osób uczestniczących w badaniu, także dotyczące sfery prywatnej – w tym zdrowia psychicznego oraz relacji^30.

Uczniowie, rodzice oraz nauczyciele, co opisane zostało ze szczegółami w raporcie Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami, „(...) twierdzili, że ich aktualne samopoczucie psychiczne oraz fizyczne było gorsze w porównaniu do czasu sprzed pandemii. Obniżenie samopoczucia psychicznego oraz fizycznego dotknęło przede wszystkim nauczycieli, w drugiej kolejności rodziców. Około 20% badanych uczniów twierdziło, że ich zdrowie psychiczne i fizyczne poprawiło się w porównaniu do czasu sprzed pandemii. Około 10% badanej młodzieży przejawiało wyraźne symptomy stanów depresyjnych: 9% z nich cały czas odczuwało smutek, 10% cały czas czuło się osobą samotną i odczuwało przygnębienie, a 9% młodych osób przyznało, że cały czas chciało im się płakać. Uczucia smutku, przygnębienia, samotności czy chęci płaczu u nauczycieli i rodziców występowały o wiele rzadziej niż u uczniów (w przypadku nauczycieli to 3–6%, a w przypadku rodziców 1–2%)”31. W badaniu pojawiło się także pytanie dotyczące problemów psychosomatycznych, w tym: bóli brzucha, bóli głowy, trudności w zasypianiu, zdenerwowania, przygnębienia/złego nastroju czy braku energii. I tu „(...) prawie co piąty uczeń (18%) i nauczyciel (16%) przyznał w trakcie badania, że więcej niż kilkanaście razy w ciągu ostatniego miesiąca odczuwał brak energii do działania. 16% nastolatków i 13% nauczycieli przyznało, że byli w ciągu ostatnich 30 dni przygnębieni i pozostawali w złym nastroju. Trudności w zasypianiu w ciągu ostatnich 30 dni miało przynajmniej jeden raz 60% młodzieży (22% kilkanaście razy lub więcej), 74% nauczycieli (25% kilkanaście razy lub więcej) oraz 50% rodziców (11% kilkanaście razy lub więcej)”32.

W Polsce na depresję, nazywaną dżumą XXI wieku, choruje aż 1,4 mln osób, zazwyczaj w wieku 20–40 lat, chociaż – co podkreśla Dorota Srocka – choroba ta dotyka także dzieci^33. Autorka zwraca uwagę, że „depresja o wczesnym początku, ze względu na wysoki wskaźnik rozpowszechniania i poważne konsekwencje dla rozwoju, uznana jest za jeden z najpoważniejszych problemów psychicznych wieku dziecięcego i młodzieńczego, tym bardziej że najczęściej przyjmuje postać depresji nawracającej”34, a w związku z tym kolejne epizody depresji mogą się pojawiać już w dorosłym życiu.

Wsparcie i poszukiwanie rozwiązań

O tym, że potrzebna jest „natychmiastowa organizacja systemu bezpośredniego (nie online) wsparcia psychologicznego dla dzieci i młodzieży”35, nie trzeba przekonywać. Sławomir Osiński uważa, że w szkole potrzebny jest psycholog, który przede wszystkim byłby „postrzegany jako pomocnik w zmaganiu się młodego człowieka ze sobą, dojrzewaniem i wszystkimi problemami egzystencjalnymi”36. Niemniej jednak potrzebny jest także psycholog, który, zdaniem autora, po pierwsze pomaga nauczycielom w zrozumieniu sytuacji ucznia, podsuwając pewne rozwiązania ułatwiające pracę, a po drugie jest też gotowy, aby udzielać wsparcia potrzebujących tego rodzicom i opiekunom^37.

W zaleceniach i rekomendacjach zamieszczonych w raporcie Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami znalazły się, między innymi, następujące punkty: wypracowanie i wdrożenie rozwiązań pozytywnie wpływających na dobrostan uczniów poprzez wspieranie relacji, promocja wolontariatu i budowanie alternatywy dla świata cyfrowego w postaci tak zwanej kultury offline^38. Paradoksalnie, co podkreśla Zofia Kacalska-Krzywowiąza, „kompetencją najbardziej dziś potrzebną dzieciom i młodzieży jest zdolność do bezproblemowego wychodzenia z trybu online”39. Autorka podkreśla, że umiejętność pełnego życia w świecie offline jest wyzwaniem nie tylko dla dzieci i młodzieży, ale także dla osób dorosłych^40.

W kontekście uzyskanych wyników warto zwrócić jeszcze uwagę na zalecenia autorów raportu dotyczące następujących kwestii: „(...) istotne wydaje się wdrażanie edukacji zdalnej, w której dbałość o relacje jest priorytetem. Przede wszystkim chodzi tu o relacje nauczyciel – uczeń i relacje rówieśnicze. (…), istotna jest także troska o zdrowie psychiczne uczniów, która powinna oznaczać udzielanie wsparcia społecznego uczniom oraz w wymagających tego przypadkach udzielanie pomocy profesjonalnej ze strony odpowiednich osób i instytucji (…). (…) niezbędne jest wsparcie dla nauczycieli. Od ich dobrostanu i samopoczucia zależy bowiem to, jak bardzo będą potrafili wesprzeć uczniów i ich rodziny, realizując edukację zdalną”41.

Receptą na zdrowie psychiczne, jak to określiła Dorota Skrocka na podstawie analizy zaleceń opracowanych przez Światową Federację Zdrowia Psychicznego, jest przede wszystkim aktywność fizyczna, dbałość o zdrowy sen, właściwe odżywanie się, a także przebywanie w gronie bliskich osób^42.

Przypisy

1 W. Poleszak, J. Pyżalski, Psychologiczna sytuacja dzieci i młodzieży w dobie epidemii, w: J. Pyżalski (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa 2020, s. 9.

2 Zob. J. Karpiński, Prof. Jacek Pyżalski: Troska o zdrowie psychiczne nauczycieli jest troską o zdrowie psychiczne uczniów, glos.pl, data dostępu 10.02.2021.

3 Zob. Fanpage w serwisie Facebook: rodzice.co – Fundacja Edukacji Zdrowotnej i Psychoterapii, data dostępu: 10.02.2021.

4 Zdrowie psychiczne uczniów podczas edukacji zdalnej, www.ore.edu.pl, data dostępu: 10.02.2021.

5 Konferencja o zdrowiu psychicznym polskich nastolatków w czasie nauki zdalnej, etatwsieci.pl, data dostępu: 10.02.2021.

6 Raport: Zdrowie psychiczne uczniów i uczennic oczami nauczycieli i nauczycielek, www.szkolazklasa.org.pl, data dostępu: 10.02.2021.

7 Etat w sieci 2.0. Zdrowie psychiczne polskich nastolatków w nauce zdalnej, rodzice.co, data dostępu: 10.02.2021.

8 Edukacja zdalna w czasie pandemii. Edycja II, centrumcyfrowe.pl, data dostępu: 10.02.2021.

9 Moje samopoczucie w e-szkole, phavi.umcs.pl, data dostępu: 10.02.2021.

10 Negatywne doświadczenia młodzieży w trakcie pandemii. Raport z badań ilościowych, fdds.pl, data dostępu: 10.02.2021.

11 Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?, zdalnenauczanie.org, data dostępu: 10.02.2021.

12 Edukacja zdalna w czasach COVID-19, https://kometa.edu.pl/biblioteka-cyfrowa/publikacja,941,edukacja-zdalna-w-czasach-covid-19-raport-z-badania, data dostępu: 10.02.2021.

13 Adolescent mental health, www.who.int, data dostępu: 10.02.2021.

14 Por. www.who.int, data dostępu: 10.02.2021.

15 J. Shapiro, Nowe cyfrowe dzieciństwo. Jak wychować dzieci, by radziły sobie w usieciowionym świecie, Warszawa 2020, s. 282–283.

16 Ibidem, s. 283.

17 Określenie iuczeń jest zobrazowaniem ucznia w iedukacji. Terminem iedukacja posługuje się Maria Czerepaniak-Walczak w tekście: M. Czerepaniak-Walczak, Poszanowanie prawa do iedukacji. W poszukiwaniu nowych wzorów interakcji edukacyjnych, „Refleksje” 2020, nr 6, s. 15.

18 Fundacja Edukacji Zdrowotnej i Psychoterapii, www.edukacja-zdrowotna.pl, data dostępu: 10.02.2021.

19 Autorzy raportu podkreślają, że „pod koniec roku szkolnego 2019/2020 dzieci i młodzież wyrabiały dziennie etat z nadgodzinami przed ekranem. Choć w lutym 2020 roku średnia czasu spędzanego przez młodzież przed ekranami wynosiła i tak dużo: 5 godzin dziennie, w maju 2020 roku średnia ta podskoczyła do 9 godzin dziennie”. Por. https://rodzice.co/raport-etat-w-sieci-2020/, s. 3, data dostępu: 10.02.2021.

20 Ibidem, s. 4.

21 Ibidem, s. 9.

22 Ibidem, s. 3.

23 Ibidem.

24 Ibidem, s. 13.

25 Raport: Edukacja zdalna w czasie pandemii. Edycja II, https://centrumcyfrowe.pl/spoled/edukacja-zdalna-w-czasie-pandemii-2-edycja/, data dostępu: 10.02.2021.

26 Raport: Edukacja zdalna w czasie pandemii. Edycja II, https://centrumcyfrowe.pl/spoled/edukacja-zdalna-w-czasie-pandemii-2-edycja/, s. 68, data dostępu: 10.02.2021.

27 Raport: Etat w sieci 2.0. Zdrowie psychiczne polskich nastolatków w nauce zdalnej, https://rodzice.co/raport-etat-w-sieci-2020/, s. 4, data dostępu: 10.02.2021.

28 I. Daniels, Message from the WFMH President, https://wfmh.global/world-mental-health-day-2020/, data dostępu: 10.02.2021.

29 Raport: Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?, zdalnenauczanie.org, s. 10–11, data dostępu: 10.02.2021.

30 Ibidem, s. 12.

31 Ibidem, s. 28–29.

32 Ibidem.

33 D. Skrocka, Dobre samopoczucie czy zdrowie psychiczne? Refleksje nad kondycją psychiczną współczesnego człowieka, w: E. Stokowska-Zagdan, M. Przybysz-Zaremba, J. Stepaniuk (red.), Wybrane obszary diagnozy, profilaktyki, terapii w teorii i praktyce pedagogicznej, Warszawa 2020, s. 131.

34 Ibidem.

35 Raport: Etat w sieci 2.0. Zdrowie psychiczne polskich nastolatków w nauce zdalnej, rodzice.co, s. 25, data dostępu: 10.02.2021.

36 S. Osiński, Wołanie o psychologa. O niezbędności higieny psychicznej w szkole, „Refleksje” 2020, nr 4, s 101.

37 Ibidem.

38 Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?, zdalnenauczanie.org, s. 183–186, data dostępu: 10.02.2021.

39 Z. Kacalska-Krzywowiąza, Dziecko offline. Dlaczego warto uczyć (się) funkcjonowania poza mediami cyfrowymi?, „Refleksje” 2020, nr 3, s. 97.

40 Ibidem.

41 Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?, op. cit., s. 183–186.

42 D. Skrocka, Dobre samopoczucie czy zdrowie psychiczne? Refleksje nad kondycją psychiczną współczesnego człowieka, op. cit., s. 140.

Julia Magdalena Karapuda

Doktor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. Nauczycielka konsultantka ds. diagnozy pedagogicznej
i ewaluacji w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Interesuje się ocenianiem zachowania uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, pracami Henryka Rowida oraz uniwersalnością jego idei pedagogicznych, a także autoewaluacją pracy wychowawczej w praktyce szkolnej.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Zalogowani na wagary

Wioletta Kwiatkowska

Absencja uczniów w kształceniu zdalnym

Niewiele szkół miało doświadczenie w sprawdzaniu „na odległość” obecności uczniów, gdy nastąpił początek pandemii i szkoły przeszły na zdalną formę kształcenia. Niektórzy przestali monitorować obecność uczniów, inni weryfikowali statystyki logowań na portalach edukacyjnych. Dla niektórych wyznacznikiem były rozwiązywane zadania i przesyłane prace. Jeszcze inni śledzili udział uczniów w trakcie komunikacji online. Oznaki obecności kształtowały się różnie. Dopiero z upływem czasu i wraz z nabytym doświadczeniem zaczęto opracowywać nowe podejście do monitorowania frekwencji uczniów, niezależnie od formy kształcenia: zdalnej, hybrydowej czy stacjonarnej. Pandemia ujawniła braki w systemie wymiany informacji pomiędzy szkołą a uczniami i ich rodzinami. Okazało się, że część kontaktów była nieaktualna, występowały trudności komunikacyjne, przerwany został kontakt nauczycieli z rodzicami.

Zarys problemu

W pierwszej kolejności najważniejsze jednak było zapoznanie się przez dyrekcję szkoły ze stanem dostępu uczniów i personelu szkoły do podstawowego sprzętu komputerowego oraz usług internetowych. Oprócz wyposażenia w sprzęt niezbędne oczywiście okazały się też umiejętności w jego obsłudze oraz w zakresie uczenia się i nauczania zdalnego.

Tradycyjnie frekwencja była uznawana za wyznacznik obecności i zaangażowania. Jaki jest zatem internetowy wskaźnik uczestnictwa w zajęciach? Logowanie do systemu edukacyjnego, interakcja z nauczycielem i innymi uczestnikami podczas grupowej wideokonferencji, a może oddane zadanie? Szkoły stanęły w obliczu nowych i trudnych wyzwań monitorowania frekwencji uczniów, w tym utrzymania ich zaangażowania w proces edukacyjny.

Nie tylko pandemia koronawirusa i zamknięcie szkół miało znaczenie i mogło wpłynąć na szkolną frekwencję. Niektórzy uczniowie żyją w rodzinach doświadczających stresu, bezrobocia i niepewności. Niemożność spotkania się z przyjaciółmi, kolegami, wyjścia z domu spotęgowało poczucie osamotnienia, bezradności lub złości.

W raporcie dotyczącym realizacji obowiązku szkolnego w gminach i powiatach Wielkopolski w okresie pandemii przedstawiono skalę problemu absencji uczniów w nauczaniu zdalnym^1. Celem badania ankietowego było poznanie poziomu uczestnictwa dzieci w nauczaniu zdalnym, obowiązującym od połowy marca 2020 roku do końca minionego roku szkolnego. W badaniu wzięło udział 157 wielkopolskich gmin i miast, które prowadzą szkoły podstawowe. W 54 jednostkach samorządu terytorialnego (32% respondentów) stwierdzony został problem absencji w nauczaniu zdalnym. Na 206 177 uczniów szkół podstawowych problem dotyczył 270 uczniów, co stanowi 0,13% wszystkich uczniów podlegających badanym organom prowadzącym. Do najczęściej podawanych powodów nieuczestniczenia w zajęciach zaliczono: problem z łączem internetowym (80%), brak sprzętu komputerowego (61%), oraz trudną sytuację domową (45%). Podjęto działania mające na celu zakupienie niezbędnego sprzętu oraz umożliwienie dostępu do internetu. Włączono psychologów oraz pedagogów w pomoc rodzicom i dzieciom zmagającym się z lękiem przed chorobą oraz stresem i apatią. Organizowano szkolenia dla nauczycieli z zakresu obsługi systemów do nauki zdalnej, podjęto również współpracę z odpowiednimi służbami, udzielano pomocy dzieciom w trudnej sytuacji rodzinnej. Ponadto szkoły systematycznie monitorowały frekwencję. Podejmowano także rozmowy z rodzicami po określonej liczbie nieobecności, organizowano szkolenia dla uczniów w zakresie korzystania z systemów kształcenia zdalnego. Nauczyciele realizowali zajęcia w sposób zachęcający do udziału (na przykład w formie projektów edukacyjnych, pracy w zespołach). Z badań wynika również, że w 15 przypadkach absencja i brak uczestnictwa w zajęciach zdalnych stawały się podstawą do nieklasyfikowania na koniec roku szkolnego.

Obserwując codzienność szkoły, mieliśmy raczej do czynienia z próbami przenoszenia procesu dydaktycznego do środowiska internetowego niż wypracowywania nowych rozwiązań dydaktycznych. Posłużę się metaforą: nauczyciele starali się „utrzymać na powierzchni wody”. Nie mieli czasu i sił na to, żeby nauczyć się pływać określonym stylem.

W związku ze zmianą formy zajęć na zdalną zjawisko absencji szkolnej przebiega inaczej niż dotychczas. Nie ma konieczności stwarzania pozorów wychodzenia do szkoły, wymagane jest jedynie uruchomienie komputera i zalogowanie do systemu. Brak obowiązku udostępniania obrazu z kamerek nie wymusza na uczniach konieczności wcześniejszego przebudzenia i przygotowania się do zajęć. Można stwierdzić, że problemem staje się poranne wstanie z łóżka i nauka przy biurku. Ponadto pozostali członkowie rodziny, pozostający w domu, mogą bagatelizować udział w zajęciach – hałasując i przeszkadzając uczącym się w skupieniu.

Wagarowanie może się odbywać w sposób jawny oraz ukryty. W pierwszym przypadku uczeń nie loguje się na zajęcia, zupełnie ignorując fakt ich trwania. Można to porównać do wagarowania w warunkach zajęć stacjonarnych, gdy uczeń nie pojawiał się w szkole. Skutkuje to nieobecnością w dzienniku. Drugi sposób jest bardziej złożony, bowiem wagarowanie oznacza ignorowanie nauczyciela i zajmowanie się innymi sprawami. Zazwyczaj takimi dystraktorami są media społecznościowe czy telewizja. Można się starać pobudzić ucznia do aktywności i skupić jego uwagę na omawianych treściach, niestety takie działanie często bywa krótkotrwałe. Trudność sprawia kontrolowanie i wgląd w czynności uczniów. Nauczyciel nie ma pewności, czym faktycznie zajmuje się uczeń w trakcie trwania zajęć szkolnych.

Dociekanie przyczyn i źródeł absencji w e-szkole

W pierwszej kolejności ważne jest znalezienie przyczyn odmowy uczestnictwa w zajęciach zdalnych. Mogą być one spowodowane chwilowymi trudnościami, które da się szybko rozwiązać. Inne zaś mogą świadczyć o poważniejszych problemach, takich jak fobia szkolna czy depresja. Uczeń może odczuwać lęk lub niepokój związany ze szkołą. Na jakiej podstawie można stwierdzić, że należy udzielić wsparcia w tym zakresie?

Istnieje kilka niepokojących sygnałów, takich jak: znacząca liczba nieobecności w szkole, wyraźne problemy emocjonalne, dłuższa nieobecność za zgodą rodziców (problem przyzwolenia rodzica). Przyczyn odmowy udziału w zdalnych zajęciach szkolnych może być wiele, co jest z reguły uwarunkowane stopniem wrażliwości i odporności dziecka na stres^2.

Poznanie przyczyny nie zawsze jest łatwe. Niektóre dzieci potrzebują wielu rozmów, zanim uświadomią sobie przyczynę własnego zachowania. Do najczęściej spotykanych sytuacji, wobec których uczeń wyraża niepokój czy zniechęcenie, można zaliczyć na przykład: konfliktowe sytuacje w rodzinie, trudności w nauce, w kontakcie z nauczycielem lub rówieśnikami. Rzadziej porusza się kwestię, w jaki sposób dziecko ocenia swoją zdolność radzenia sobie w szkole. Czasami bywa tak, że nie doceniając własnych możliwości, samo uniemożliwia sobie wyjście z trudnej sytuacji i możliwość rozwoju. Warto podkreślić, że czynniki odpowiedzialne za problem mogą różnić się od przyczyn jego powstania. Za przykład niech posłuży sytuacja ucznia, który przestał chodzić do szkoły z powodu trudnej sytuacji rodzinnej. Przed powrotem do szkoły może powstrzymywać go lęk przed kłopotliwymi pytaniami rówieśników w związku z jego nieobecnością.

Co jeszcze prowadzi do takiego zachowania? Może to być długotrwały stres wywołany przykrymi przeżyciami i trudnościami, do których trzeba zaliczyć niepowodzenia związane z nauką powstałe w wyniku braku bezpośredniego kontaktu z nauczycielem, brak możliwości skupienia. To może prowadzić do pogłębiania się złego samopoczucia, płaczliwości, problemów ze snem czy zniechęcenia. Kolejnym czynnikiem jest problem z zaangażowaniem w zajęcia zdalne, wytrwałość w dążeniu do celu w wyniku napotkanych trudności, brak kontaktu z rówieśnikami czy pracownikami szkoły.

Powodem może tez być brak odpowiedniej motywacji. Demotywujący bywa brak rozgraniczenia miejsca nauki od miejsca wypoczynku, co utrudnia młodym ludziom funkcjonowanie, bowiem nie potrafią się wystarczająco zmobilizować i skupić na danej czynności. Kolejne czynniki powodujące obniżenie poziomu motywacji to: zbyt długi czas spędzany przed komputerem, brak kontaktu z rówieśnikami, zmęczenie, przygnębienie i poczucie osamotnienia. Gdy brakuje motywacji do wykonania danej czynności, ulega się pokusie odroczenia jej w czasie lub jej niewykonania i opuszczenia zajęć, co wywołuje kolejne problemy i narastanie trudności związanej z powrotem do szkoły. Gdy przyczyny absencji uczniów upatruje się w braku odpowiedniej motywacji, to zastanowić się należy, jak temu zaradzić? Oczywiście można mówić o wielostronnym oddziaływaniu na ucznia, nakłanianiu go do aktywności, proponowaniu zadań problemowych. Jednak czy to wystarczy?

Działania zaradcze

W takich sytuacjach niezbędne jest wypracowanie systemu wsparcia – opartego na podejmowaniu działania, zachęcania wszystkich uczniów do lepszej frekwencji. Należy na bieżąco monitorować absencję, zanim wpłynie na osiągnięcia. Ważna jest diagnoza, rozeznanie potrzeb i oczekiwań. Niektórzy uczniowie, a także ich rodziny, potrzebują znacznie większej uwagi, bezpośredniego spotkania, jak również planu działania, który pozwoli przełamać bariery. Takie starania mogą się okazać skuteczne i zmniejszyć poziom absencji. Ważna jest również obserwacja i analiza obecności uczniów w klasie prowadzona przez wychowawcę, wykraczająca poza codzienną obecność.

Niszczące może być przede wszystkim poczucie osamotnienia i bycia pozostawionym samym sobie. Warto zatem dbać o odpowiedni klimat w klasie, pomimo braku kontaktu fizycznego, poprzez przyjazne przywitanie się, wykorzystywanie emotikonów, symboli, umownych znaków. Przerwy pomiędzy zajęciami zdalnymi może być okazją do promowania zdrowego odżywiania, ćwiczeń fizycznych, relaksu. Wychowawcy i nauczyciele powinni zachęcać uczniów do rozmów o ich obawach, o tym jak się czują, oraz starać się łagodzić strach, smutek i lęk. Istotne jest, by szukać okazji do mówienia i słuchania siebie nawzajem w atmosferze bezpieczeństwa i szacunku. Stwarzać okazje do wyrażania emocji, by wspierać się nawzajem i wzmacniać więzi społeczne. Radzenie sobie z traumą i łagodzenie konfliktów bez przemocy będzie miało zasadnicze znaczenie dla dobrego samopoczucia i powodzenia edukacyjnego.

Dbałość wychowawców o przyjazne relacje, wzajemne interakcje, pozytywne komunikaty, zachęty mogą warunkować uczestnictwo i zaangażowanie uczniów. Zatem budowanie relacji, integrowanie społeczności osób uczących się może mieć tu kluczowe znaczenie. Niezbędne jest również wsparcie i pomoc w radzeniu sobie ze stresem, izolacją i osamotnieniem, których mogą doświadczać młodzi ludzie.

W niektórych przypadkach uczniowie nie mogli uczestniczyć w zajęciach zdalnych z uwagi na brak dostępu do komputera, ponieważ na przykład rodzeństwo w tym samym czasie miało lekcje. Występowały też problemy z frekwencją w wyniku choroby i lęku wobec zaległości i luk w wiedzy. Nauczyciele i wychowawcy powinni jak najwięcej rozmawiać z uczniami i ich rodzinami, aby móc określić, jakie są powody absencji oraz udzielić niezbędnego wsparcia.

Zaleca się, aby szkoły, wracając do nauki stacjonarnej lub hybrydowej, zamieszczały komunikaty dotyczące bezpiecznego powrotu i przebywania w szkole w czasie pandemii. Wskazane jest, aby placówki w tym celu wykorzystywały wiele różnych kanałów przekazu informacji: media społecznościowe, strony internetowe, dzienniki elektroniczne, telefony, wiadomości SMS. Po ponownym otwarciu szkół ważne jest zapewnienie odpowiednich warunków sanitarnych, zachęcanie uczniów do noszenia maseczek, mycia rąk, zwiększenia wentylacji powietrza z zewnątrz w pomieszczeniach, zapewnienia wystarczającej ilości materiałów i urządzeń elektronicznych systematycznie dezynfekowanych pomiędzy używaniem przez różne osoby. W jak największym stopniu należy zminimalizować dzielenie się przyborami, sprzętem lub ograniczyć używanie materiałów przez grupę dzieci.

Warto wykorzystać istniejące dane dotyczące frekwencji, aby określić, w jakim zakresie zapewnić dodatkowe wsparcie. Problemy te mogą być uwarunkowane stanem zdrowia fizycznego i psychicznego, warunkami materialnymi, dostępem do technologii. Dane te mogą posłużyć do ustalenia, którzy uczniowie i rodziny wymagają dodatkowego wsparcia. Może się okazać, że problemy z frekwencją ucznia to symptomy czegoś znacznie poważniejszego.

Szkolne systemy informacyjne, określane mianem elektronicznego dziennika ocen, w tym wykorzystywanie wiadomości tekstowych, dają sposobność nawiązania kontaktu i bieżącego monitorowania frekwencji uczniów przez zainteresowanych rodziców. Rozsyłanie wiadomości e-mail zachęcających do udziału w zajęciach, organizacja konkursów, certyfikaty, monitoring oraz wsparcie uczniów i rodziców mogą się okazać skutecznym działaniem w obliczu niskiej frekwencji. Niestety brakuje badań potwierdzających skuteczność takich komunikatów – na ile były one motywujące i przyczyniły się do zmniejszenia absencji.

Szkoły muszą szybko rozpoznawać wczesne sygnały ostrzegawcze, biorąc pod uwagę nierównomierną frekwencję podczas pandemii. Codzienne monitorowanie obecności uczniów na zajęciach jest niezwykle ważne. Wzajemne relacje, wspólnie rozstrzygane sprawy, podejmowane decyzje przez nauczycieli oraz rodziców i uczniów są ważne ze względu na utrzymanie zaangażowania ich w naukę.

Podsumowując, kluczowe są warunki uczenia się (zarówno fizyczne, jak i emocjonalne), takie jak: zdrowie i bezpieczeństwo; poczucie przynależności, więzi i wsparcia; zaangażowanie; kompetencje społeczno-emocjonalne (dorosłych i uczniów). Badania naukowe potwierdzają, że jeśli są spełnione wymienione kryteria, to uczniowie częściej uczęszczają do szkoły^3. Warto wspierać młodych ludzi, by nie poddawali się występującym trudnościom w realizacji swoich zamierzeń i celów. Zaszczepiać w nich ciekawość i chęć osiągania powodzenia w nauce. Przekonywać, że opuszczanie zajęć nie rozwiązuje problemu, zaś może dać tylko chwilowe poczucie ulgi lub złudną nadzieję; uświadamiać, że niesie to ze sobą dalsze konsekwencje ujawniające się w zaległościach w nauce oraz narastaniu negatywnych emocji.

Przypisy

1 Stowarzyszenie Gmin i Powiatów Wielkopolski, Raport. Realizacja obowiązku szkolnego w gminach i powiatach w okresie pandemii, samorzad.pap.pl, data dostępu: 17.03.2021.

2 D. Heyjne, S. Rolings, Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza lekcje i wagaruje, przeł. M. Gajdzińska, Gdańsk 2004, s. 11.

3 P. Jordan, Attendance playbook. Smart strategies for reducing chronic, absenteeism in the Covid Era, www.attendanceworks.org, data dostępu: 20.03.2021.

Wioletta Kwiatkowska

Doktor habilitowana nauk społecznych w zakresie pedagogiki, pedagog o specjalności metody komputerowe w edukacji szkolnej oraz certyfikowana specjalistka ds. metodyki kształcenia zdalnego. Autorka książek: Mozaikowy wizerunek uczących się w uniwersyteckim kształceniu online (2018), Wykład w kształceniu na odległość (2011); Aktywność uczących się w przestrzeni Internetu (2014, współautorka) oraz redaktorka i współredaktorka publikacji: W kręgu edukacji informatycznej i medialnej (2010), Edukacja czytelnicza i medialna (2008). Członkini Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego, Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego oraz Polskiego Towarzystwa Kognitywistycznego.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Bez barier

Michał Szeląg, Joanna Cwynar-Wojtonis

O pozytywnych aspektach zdalnego nauczania

Pandemia zaskoczyła nas wszystkich, choć nieco inaczej niż zima, która co roku zaskakuje drogowców. Nie było bowiem żadnych przetartych ścieżek, reguł, schematów czy wcześniejszych doświadczeń, którymi mogliśmy się posiłkować, radząc sobie z natychmiastowym przeniesieniem naszego życia do „zdalności”. Nie inaczej było w szkole. Z dnia na dzień wszyscy uczniowie i uczennice, nauczycielki i nauczyciele, niezależnie od wieku, umiejętności i posiadanego sprzętu, zaczęli lekcje online. Pandemia obnażyła słabości systemu edukacji, przyspieszyła od lat trwające procesy, które stały się palącymi wyzwaniami dla polskiej szkoły. W Fundacji Szkoła z Klasą stoimy ramię w ramię z nauczycielami i nauczycielkami. Rozmawiając z nimi o napotykanych trudnościach, postawiliśmy sobie jednocześnie za cel odnalezienie jasnych stron sytuacji, w której wszyscy się znaleźliśmy.

Przygotowujemy właśnie publikację pod tytułem Jacy ludzie, taka szkoła. Osobiste doświadczenia z pandemii. Pojawią się w niej autorskie teksty, w których o swoich lekcjach z pandemii opowiedzą uczniowie, nauczyciele, dyrektorzy i trenerzy. Poniżej przedstawiamy jeden z tekstów, który powstał w czasie pracy nad publikacją. Jego autorką jest Joanna Cwynar-Wojtonis – nauczycielka chemii i fizyki w Liceum Ogólnokształcącym im. mjr. Piotra Wysockiego nr XV we Wrocławiu, wieloletnia moderatorka Szkoły z Klasą – flagowego programu Fundacji.

Nauka w domu w najbrzydszym okresie w roku

Narzekamy na naukę zdalną. Narzekają uczniowie, rodzice i nauczyciele. A ja jestem z wielu aspektów zadowolona. Wymienię te oczywiste: możliwość dłuższego snu, brak konieczności spędzania w korkach kilkudziesięciu minut każdego dnia, całodzienny dostęp do własnego ekspresu do kawy… Od dawna towarzyszy mi refleksja, że jeden tydzień przerwy w nauce w listopadzie byłby bardzo dobry dla wszystkich.

Teraz, po doświadczeniach minionego roku, wyobrażam sobie, że w czasach bez pandemii moglibyśmy mieć okres pracy zdalnej od listopada do stycznia. W Polsce są to miesiące najgorszej pogody, której towarzyszą częste przeziębienia, dni są krótkie. Wszystkim by wyszło na dobre, gdybyśmy co roku w tym okresie mogli pracować w takim trybie. Na pewno spowodowałoby to zmniejszenie zachorowań na grypę pospolitą i inne infekcje. Po roku pandemii doświadczenia związane z nauką zdalną można mądrze wykorzystać. Myślę też, że gdyby edukacja online nie byłaby przymusem i nie działalibyśmy w trybie obostrzeń, zmieniłoby się też podejście do tego zjawiska. Zaczęlibyśmy postrzegać naukę zdalną przez pryzmat korzyści, a nie wad.

Platformy do wspólnej nauki

To ogromny atut nauki zdalnej. Przeniesienie całych klas i szkół (na taką skalę) do wspólnej przestrzeni informatycznej nie byłoby możliwe jeszcze bardzo długo. Nauczyliśmy się pracy w nowych warunkach, wykorzystujemy narzędzia pomagające w ocenianiu, oszczędziliśmy mnóstwo drzew, nie drukując przez wiele miesięcy sprawdzianów, kart pracy itp. Wirtualne klasy porządkują zadania odsyłane przez uczniów, umożliwiają pracę w osobnych pokojach. Nie powinniśmy porzucać tego zasobu, gdy okaże się, że mamy pandemię za sobą i możemy wrócić do pracy stacjonarnej.

Mam nadzieję, że wielu nauczycieli wykorzysta funkcjonalności platform również do dalszej pracy. Ważny wniosek, który ujawniła nauka zdalna – lepiej oceniana jest praca całej szkoły w jednym środowisku, łączenie pracy na różnych platformach nie sprawdza się, wprowadza chaos i niepotrzebną frustrację. A może i to zmieni się, gdy te różne narzędzia oswoimy i dobrze poznamy?

Inicjatywy nauczycieli

Oddolne inicjatywy nauczycieli to kolejny wielki bonus sytuacji, w której się znaleźliśmy. Już w marcu 2020 roku na grupach facebookowych powstało mnóstwo tutoriali przygotowanych przez nauczycieli dla nauczycieli, z których można było się nauczyć pracy na MS Teams, Google Classroom, korzystać z aplikacji, takich jak Quizzis, Genially i wielu innych. W grupach przedmiotowych nauczyciele wymieniali się zasobami: ktoś potrzebował pilnie filmiku na dany temat dla uczniów, ktoś piętnastej wersji sprawdzianu, ktoś dzielił się przygotowaną przez siebie kartą pracy, quizem, testem. Wzrosła liczebność tych grup, a duża społeczność daje realną szansę na wymianę dobrych pomysłów i wparcie.

Nauczyciele przygotowywali także filmy dla uczniów, wielu z nich stało się internetowymi celebrytami. To był ratunek dla tych uczniów, którzy znaleźli się w sytuacji, gdy ich nauczyciel ograniczył nauczanie zdalne do przesyłania materiałów do samodzielnej nauki, albo dla tych, którzy nie mogli uczestniczyć w lekcji na przykład z powodu współdzielenia sprzętu z innymi domownikami.

To także odsłoniło luki systemowe – brak jednej ogólnodostępnej platformy z materiałami edukacyjnymi. Rząd naprędce przystąpił do zamieszczania zasobów na platformie epodręczniki.pl. Jest tam jeszcze dużo do zrobienia, ale cieszę się, że sporo materiałów uzupełniono. Mam też na uwadze moich uczniów z klas przygotowawczych – dzieci głównie z Ukrainy i Białorusi. Duża część tych uczniów nie ma podręczników papierowych, ponieważ kilkaset złotych na komplet jest dla ich rodziców zbyt dużym wydatkiem. Dla tych uczniów bezpłatna platforma z materiałami edukacyjnymi mogłaby być pomocą nie do przecenienia.

Szkolenia i kursy dla nauczycieli

Edukacja zdalna otworzyła niszę na kursy i szkolenia online. W ciągu kilku miesięcy jak grzyby po deszczu wyrosły firmy oferujące olbrzymią gamę kursów i szkoleń dla nauczycieli. Skrzynki mailowe sekretariatów szkół codziennie były zasypywane rozmaitymi ofertami.

Oczywiście wielu nauczycieli szuka form nieodpłatnych, ale to też powoli się zmienia. Coraz więcej osób ma świadomość, że za szkolenie, kurs, warsztat na wysokim poziomie trzeba i warto zapłacić. Wybór już teraz jest ogromny, a najbardziej cieszy to, że mamy niemożliwą do osiągnięcia stacjonarnie dostępność form kształcenia. Na szkolenie stacjonarne najłatwiej było się zapisać w godzinach popołudniowych, dla nauczycieli z mniejszych miejscowości istniały bariery w udziale w szkoleniach oferowanych przez duże ośrodki. Obecnie można korzystać z form e-learningowych w dowolnej chwili i w dowolnym miejscu, w czasie weekendu, wieczorem, a odległość od prowadzącego nie ma znaczenia. W tym roku skorzystałam z bardzo wielu takich form kształcenia.

Ewolucja myślenia

Dużo pozytywnych zmian pojawia się także w myśleniu nauczycieli o edukacji zdalnej. Widzę wielu takich, którzy po bardzo wyczerpującej pierwszej fali pandemii po prostu „wyluzowali”. Z marca i kwietnia 2020 roku pamiętam bardzo dużo próśb i apeli uczniów i rodziców o zracjonalizowanie liczby zadawanych prac. W tym roku nie wpłynęła ani jedna taka prośba do grona w mojej szkole.

Podobnie sprawa wygląda z kamerami. Obserwuję, że coraz większa grupa nauczycieli nie naciska na uczniów, aby włączali kamery. Uważam, że to jest w porządku. Każda opresja i naciski to objaw braku zaufania. Nauczyciele mówią wówczas, że to tylko potrzeba kontroli samodzielnej pracy. Naprawdę nie ma co się łudzić, że próba totalnej inwigilacji umożliwi nam przyłapanie ucznia na oszustwie. A poza tym wielu z nas wie bardzo dobrze, że bez kamerek i mikrofonów lekcje zdalne przebiegają sprawniej pod względem technicznym, uczniowie nie są wyrzucani z lekcji, bo internet nie jest tak obciążony. Czy to jest naprawdę takie przerażające, że uczeń zasiądzie o 8.00 rano do lekcji w piżamie? Przecież znane są badania, że obecne pokolenie funkcjonuje inaczej i lekcje nie powinny się zaczynać wcześniej niż o 9.00. Widzę tutaj powolny proces transformacji „pruskich” nauczycieli (którymi w mniejszym lub większym stopniu wielu z nas wciąż jest) w nauczycieli-towarzyszy uczniów.

Nie programujmy negatywnie mózgów młodzieży

Bardzo często mówimy, że branża IT to przyszłość. Mówimy naszym uczniom: chcesz mieć dobrą przyszłość i pewność wysokich zarobków, to postaw na informatykę. I nagle teraz, kiedy mamy okres pandemii i konieczność pracy zdalnej, zapomnieliśmy o tym. A przecież ludzie w branży IT pracują z ekranem komputera cały dzień, często też pracują zdalnie. Mówmy naszym uczniom: zobacz, tak pracują informatycy, programiści, testerzy oprogramowania, często pracownicy banków. Mówmy naszym uczniom: mamy taką sytuację, jest trudno, ale nie skupiaj się na negatywach, myśl o tym jak działać w nowej rzeczywistości. Na szczęście są uczniowie, którzy wcale nie narzekają na naukę zdalną, ale jakoś media nie chcą nagłaśniać ich stanowiska. Pewnie lepiej klikają się wiadomości podsycające niezadowolenie wszystkich ze wszystkiego.

Jedną z kompetencji XXI wieku jest elastyczność. Umiejętność adaptacji to mechanizm ewolucyjny. Ludzie, którzy mają tę cechę, są zwyczajnie skuteczniejsi. To ważna umiejętność, konieczna w szybko zmieniającym się świecie. Zobacz nauczycielu, zobacz uczniu, zobacz rodzicu – twój uczeń, ty, twoje dziecko poradziło sobie dobrze! To świetna wiadomość – jest szansa, że poradzi sobie (lub Ty sobie poradzisz) także w innych zaskakujących okolicznościach.

Postawmy na pozytywną narrację, a nie na ciągłe narzekanie. Pandemia się wydarzyła, nie mamy na nią wpływu poza wpływem jednostkowym, który polega na zachowaniu zasad dotyczących przeciwdziałania rozwojowi zachorowań, chronieniu siebie i innych. Programujmy mózgi własne i młodzieży na szukanie rozwiązań, możliwości, a nie ma bierne załamywanie rąk.

Szkoła stawia na sprzęt

Sytuacja pandemii odsłoniła lata zaniedbań i braków finansowania w wyposażenie szkół w sprzęt komputerowy. W internecie czytaliśmy o placówkach, które nie były w stanie zapewnić uczniom i nauczycielom sprzętu do nauki zdalnej.

Cieszę się, że dyrekcja mojej szkoły już od kilku lat pozyskuje środki z projektów na wyposażenie szkoły. Mamy w tej chwili kilka pracowni z laptopami, dwie z iPadami. W czasie pierwszej fali pandemii każdy potrzebujący wsparcia nauczyciel mógł zabrać laptopa do domu. Wypożyczyliśmy także prawie 50 laptopów i tabletów uczniom, którzy tego potrzebowali. To była bardzo korzystna sytuacja. W szkołach, które nie dysponowały takim zapleczem, uruchomiło to starania o sprzęt, pomogły dotacje ministerialne, dyrektorzy za wszelką cenę starali się kupić komputery ze środków własnych szkoły, ale działali także rodzice, przekazując szkołom starszy sprzęt ze swoich firm. Można zatem powiedzieć, że pandemia wywołała przełom, którego polskie szkoły bardzo potrzebowały od lat. Nie sposób tego pominąć milczeniem. Według mnie trzeba głośno mówić o tym, że pandemia uruchomiła wiele pozytywnych zmian, które pozostaną z nami na stałe.

Fundacja Szkoła z Klasą jest organizacją pozarządową, która zajmuje się edukacją. Powstała w 2015 roku, bazując na doświadczeniach programu Szkoła z Klasą – jednej z największych i najbardziej rozpoznawalnych ogólnopolskich akcji społecznych (działającej od 2002 roku).

Michał Szeląg

Dyrektor programowy Fundacji Szkoła z Klasą, koordynator programów edukacyjnych polskich i międzynarodowych. Autor materiałów edukacyjnych i koncepcji programów kierowanych do nauczycieli wszystkich poziomów. Projektuje i prowadzi szkolenia dla rad pedagogicznych. Współtworzy strategię komunikacyjną FSZK. Odpowiada za organizację szkoleń i warsztatów. Wierzy w skuteczność metody design thinking, która w centrum stawia potrzeby odbiorców.

Joanna Cwynar-Wojtonis

Nauczycielka chemii i fizyki w Liceum Ogólnokształcącym nr XV we Wrocławiu, w tym w klasach dla obcokrajowców. Od kilkunastu lat współpracuje z Fundacją Szkoła z Klasą. Interesuje się nowymi rozwiązaniami w edukacji, efektywnymi metodami nauki, kognitywistyką, neuronauką, badaniami edukacyjnymi.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Blaski i cienie

Magdalena Lesień, Beata Pełech

Nauczanie w świetle pandemii COVID-19

Rozwój technologii informacyjnych w XXI wieku zdefiniował nas jako „społeczeństwo informacyjne lub społeczeństwo globalnej informacji”1. Świat powoli wniknął w przestrzeń internetu. Szkolenia, spotkania, meetingi, kursy, a nawet studia już od dawna można realizować za pośrednictwem komputera, w wygodnym dla siebie miejscu. Cyfrowy świat wydaje się nie mieć wad. Wszyscy widzą w nim ogromny potencjał. Firmy szkoleniowe czy uczelnie mogą docierać do ogromnej liczby osób – bez konieczności wynajmu sal i ponoszenia kosztów. Przemiany te zdefiniowały na nowo pracę nauczyciela, który od tego momentu dla swoich uczniów stał się trenerem, mentorem, coachem i moderatorem^2. Jednym z najważniejszych zadań współczesnego pedagoga stało się przygotowanie uczniów do funkcjonowania w nie zawsze przyjaznym świecie – opartym na szybkim rozwoju nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych.

„Cyfrowy imigrant” kontra „cyfrowy tubylec”

Zachodzące przemiany wymusiły na nauczycielach konieczność przeorganizowania swojej pracy. Nie było to łatwe zadanie, tym bardziej że nauczyciele postrzegani byli przez swoich uczniów jako „cyfrowi imigranci”3, których można łatwo na tym polu oszukać i przechytrzyć. Natomiast sami nauczyciele postrzegali swoich uczniów jako „cyfrowych tubylców”4, dla których zdigitalizowany świat nie ma tajemnic. Czy jest tak rzeczywiście?

Przekonanie, że uczniowie są cyfrowymi tubylcami wymusiło u nauczycieli szereg zmian w podejściu do edukacji i nauczania. Kreda i tablica stały się niewystarczające. Na zajęciach zaczęły się pojawiać prezentacje, filmy, a nauczanie powoli wchodziło w przestrzeń platform edukacyjnych, takich jak Moodle. W efekcie wypracowana została jedna z najlepszych metod nauczana – blended learning, czyli mieszana metoda kształcenia, której niewątpliwą zaletą jest możliwość wykorzystywania zdalnych, jak i bezpośrednich form aktywizacji uczniów oraz wspólnej pracy online nauczyciela oraz uczniów. Blended learning uznawane jest za harmonijne i komplementarne stosowanie tradycyjnych metod nauczania w połączeniu z wykorzystaniem środków informatycznych^5. Metodę tę rozpatruje się w trzech płaszczyznach. Pierwsza z nich to warstwa organizacyjna, w której jedna część obejmuje szkolenia, a druga – dyskusje. W tej płaszczyźnie praca i zdobywanie wiedzy stają się nadrzędne, a dotychczasowe środowisko to jedynie tło wspólnego uczenia się. W przypadku płaszczyzny technologicznej, część szkoleń realizowana jest z trenerem, a część udostępniana jako webinar czy szkolenie multimedialne. W płaszczyźnie społecznej jedną część stanowią warsztaty lub prace projektowe, gdzie jest czas na sprawdzanie swoich umiejętności oraz popełnianie błędów, zaś podczas drugiej części odbywają się spotkania i dyskusje z nauczycielem^6.

Wspólna praca uczniów i nauczycieli w sieci może przynieść dużo więcej korzyści niż jedynie te związane z realizacją procesu edukacyjnego. Badania prowadzone na Uniwersytecie Jana Gutenberga w Moguncji przez prof. Olgę Zlatkin-Troitschanskaię dowiodły, że uczniowie oraz studenci nie najlepiej odnajdują się w cyfrowym świecie: nie odróżniają informacji prawdziwych od nieprawdziwych, nie potrafią korzystać z wyszukiwarek, a więcej prawidłowych odpowiedzi udzielają przed niż po zajrzeniu do sieci. Te same badania dowiodły także, że rozwój intelektualny uczniów nie idzie w parze z rozwojem technologii cyfrowych, a natłok informacji, który dociera zewsząd do młodych ludzi, powoduje, że ci się w nim zwyczajnie gubią^7. Okazuje się więc, że uczniowie potrzebują nauczycieli, którzy wskażą im kierunek i pokażą, jak powinno się właściwie korzystać z nowoczesnych technologii.

Dwie drogi nauczania i uczenia się

Rok 2020 i wybuch pandemii przeniósł edukację w przestrzeń cyfrową, stawiając przed nauczycielami wyzwania, którym musieli sprostać w możliwie jak najkrótszym czasie. To, co zachwycało i fascynowało, nagle okazało się przerażające. Przeniesienie edukacji w wymiar wyłącznie wirtualnej rzeczywistości był o tyle trudny, że nagle w tej przestrzeni trzeba było znaleźć miejsce i dla nauczycieli, i dla uczniów. Wydawało się, że skoro nauczyciele nauczyli się wykorzystywać nowe technologie, to takie przejście nie powinno być trudne. Niestety, doświadczenia z początków nauczania zdalnego pokazują, że wielu nauczycieli, a także samych uczniów nie miało wystarczających narzędzi i kompetencji, by w pełni pracować online. Problemem okazał się też sam internet, który nie dawał możliwości pracy w płynny sposób. Okazało się również, że brakuje materiałów oraz interaktywnych podręczników, które można by wykorzystać podczas nauki zdalnej.

Praca zdalna wymusiła na pracownikach systemu oświaty innowacje w zakresie pracy: u nauczycieli pojawiła się przede wszystkim zmiana sposobu prowadzenia zajęć, zaś dyrektorzy szkół musieli zreorganizować pracę całej placówki. Te problemy, jeśli chodzi o decyzyjność dyrekcji, wywarły również wpływ na wykształcenie się podczas pierwszej fali pandemii dwóch rodzajów pracy zdalnej. Praca dużej części nauczycieli polegała przede wszystkim na przesyłaniu materiałów i zadawaniu uczniom ogromnej ilości prac i zagadnień do samodzielnego wykonania, opanowania i odesłania na wskazany adres mejlowy, często niestety bez ich późniejszego sprawdzania, weryfikowania i omawiania. Co więcej, ten sposób nauczania, oparty jedynie na pisemnej komunikacji drogą elektroniczną, pozbawił uczniów jakiegokolwiek kontaktu (przede wszystkim głosowego) i nadzoru oraz asysty ze strony nauczyciela – ocenia się, że początkowo w taki właśnie sposób pracowało około 45% nauczycieli^8.

Druga grupa próbowała przenieść naukę na platformy edukacyjne, jak choćby MS Teams czy Google Classroom. To przejście wymusiło na nauczycielach nie tylko nowy sposób prowadzenia zajęć, zmianie uległy także sposoby przekazywania informacji i oceniania. Dużym wyzwaniem związanym z przejściem edukacji w przestrzeń cyfrową okazały się problemy natury psychologicznej, z których w poprzednich latach nie zdawano sobie sprawy. Brak kontaktu bezpośredniego z uczniem, praca przed kamerą, z mikrofonem – wymagały od nauczycieli przełamywania własnych słabości i lęków związanych z wyglądem, mimiką, tembrem głosu oraz obawą przed wykorzystaniem przez uczniów upublicznionego wizerunku w sposób niezgodny z prawem.

Materiały do pracy w świetle statystyk

Niemniej, tak jak zostało wspominanie, nauczyciele dokonali szybko adaptacji technicznej i – jak pokazują badania – po około dwóch miesiącach na platformach typu MS Teams czy Google Classroom pracowało już około 70% nauczycieli^9. Kadra oświatowa bardzo szybko zaczęła korzystać również z podręczników interaktywnych, udostępnionych bezpłatnie przez wydawnictwa pedagogiczne i językowe. Nauczyciele częściej niż do tej pory zaczęli wykorzystywać w swojej pracy liczne aplikacje, w tym: Quizlet, Kahoot, Eddpuzzle, PhotoMath, BrainItOn, Duolingo i wiele innych. Oprócz tego w dalszym ciągu chętnie korzystali z własnych prezentacji, a wszystko po to, by zajęcia prowadzić w sposób jak najbardziej w tej sytuacji efektywny.

Przyjrzyjmy się, jak nauczanie online wyglądało w świetle statystyk. Z raportu sporządzonego przez Marlenę Plebańską, Aleksandrę Szyller i Małgorzatę Sieńczewską, ekspertki z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, wynika, że 37% nauczycieli przygotowywało własne materiały, 32% korzystało z gotowych materiałów, a 30% łączyło gotowe i własne treści edukacyjne.

A jakie formy prowadzenia zajęć występowały najczęściej? Najwięcej pedagogów (31%) korzystało z narzędzi do webinariów: MS Teams, Zoom, Google Hangouts, Messenger, 27% wykorzystywało e-materiały, wysyłane uczniom do pracy własnej, a 21% wybierało filmiki video learning. Prawie co piąty nauczyciel (19%) przygotowywał uczniom listę zadań do zrobienia w klasycznym podręczniku, a 18% z nich sięgało po prezentacje multimedialne. 15% nauczycieli korzystało z ćwiczeń online, 14% sięgnęło po e-podręczniki, a po 13% korzystało z portali edukacyjnych i quizów interaktywnych. Mniej niż co dziesiąty nauczyciel (8%) wykorzystywał do pracy aplikacje interaktywne, tylko 7% korzystało z gier edukacyjnych online i jedynie 3% z dedykowanych platform e-learningowych wspierających proces nauczania zdalnego (LMS).

Ten sam zespół badaczek przyjrzał się także temu, jak pracowały szkoły w okresie pandemii w kontekście czasu przeznaczonego na prowadzenie zajęć. Z raportu wynika, że 41% nauczycieli pracowało zgodnie z planem lekcji sprzed pandemii, 25% wdrożyło indywidualny grafik, 20% prowadziło zajęcia asynchronicznie, a 6% korzystało z platform dla szkół i uczelni. Podczas drugiej fali pandemii czas pracy przy komputerze w wielu szkołach zmienił się i został uregulowany za pomocą przepisów zaproponowanych przez rząd RP. W dużej części szkół lekcje online zostały skrócone do 30 minut, a pozostałe 15 minut przeznaczono na wyjaśnienie przez nauczyciela trudniejszych kwestii, sprawy organizacyjne związane z lekcją, takie jak wpisanie ocen czy tematu. Ten zabieg pozwolił na poprawienie higieny pracy zdalnej i spowodował skrócenie czasu spędzanego przez uczniów przy komputerze. Taki model wypracowany został również w naszej placówce. Jest to wygodna forma dydaktyki, która sprawdza się w praktyce, a poza tym odciąża uczniów i nauczycieli.

Nasza szkoła bardzo szybko przeniosła naukę na platformę MS Teams. Wykorzystujemy książki i materiały interaktywne oraz różnego rodzaju aplikacje, jak choćby Kahoot czy Quizizz, które uatrakcyjniają zajęcia i bardziej mobilizują uczniów do pracy. Nauczyciele w naszej szkole bardzo chętnie korzystają z materiałów umieszczanych na portalach edukacyjnych, stronach YouTube oraz materiałów przygotowanych samodzielnie. Warte podkreślenia jest również dzielenie się nauczycieli wiedzą oraz kolejnymi doświadczeniami zdobytymi podczas pracy na platformie MS Teams.

Jak oceniać zdalnie?

Praca zdalna w wielu aspektach została uregulowana i dostosowana do potrzeb oraz oczekiwań uczniów czy studentów. Pojawił się jednak kolejny, najtrudniejszy chyba problem, z którym przyszło się mierzyć nauczycielom, czyli ocenianie. Jak bowiem oceniać uczniów, ich wiedzę, kiedy nie ma się z nimi bezpośredniego kontaktu, kiedy nie widać, jak rzeczywiście pracują? Najprościej w tej sytuacji oceniać aktywność ucznia podczas zajęć. A co z pracami pisemnymi? Statuty, wewnątrzszkolne systemy oceniania jasno mówią, że w trakcie semestru uczeń powinien napisać minimum jedną pracę klasową. Ponadto jest zobowiązany do napisania krótszych sprawdzianów czy udzielania odpowiedzi ustnych. Jak jednak tego dokonać, pracując zdalnie^10?

Eksperci i metodycy sugerują, by w tym czasie odejść od oceniania tradycyjnego, które w obecnej rzeczywistości traci sens. Do tego nie wolno nam zapominać, że uczniowie pracują w rozmaitych warunkach, często niesprzyjających uczeniu się, w grupie kilku osób, w jednym pomieszczeniu, mają kłopoty z internetem, problemy sprzętowe. Dlatego eksperci są zgodni, że ocenianie powinno być bardziej liberalne, a jednocześnie motywujące i wspierające. Niestety, wiele szkół po dziś dzień tkwi w ocenianiu tradycyjnym. W jaki sposób zatem dokonuje się oceny pracy uczniów? 24% nauczycieli najchętniej i najczęściej oceniało aktywność uczniów podczas zajęć, 21% oceniało prace zaliczeniowe przesyłane drogą elektroniczną, 16% wybierało quizy i ćwiczenia interaktywne, by sprawdzić poziom wiedzy swoich uczniów. Jedynie 10% decydowało się na wykonanie przez uczniów prac projektowych^11.

Podobnie sytuacja wygląda w naszej placówce. Jako szkoła nie odeszliśmy od oceniania tradycyjnego, jednak większość z nas przychyla się raczej do oceniania rzeczywistej pracy ucznia na zajęciach. Krótko mówiąc, głównie staramy się oceniać udział uczniów w lekcji, ich aktywność, przygotowanie do zajęć, systematyczność. Prace pisemne, testy, sprawdziany – mimo że się odbywają – to jednak do ich wyników podchodzimy z dystansem. Jeśli chodzi o prace projektowe, to ich liczba utrzymuje się na tym samym poziomie lub spadła do całkowitego minimum ze względu na trudności wynikające z przygotowywania tego typu prac.

Praca zdalna z perspektywy nauczyciela i ucznia

Doświadczenia w zakresie edukacji zdalnej z pierwszego czy drugiego etapu pandemii wykazały również, że ten rodzaj dydaktyki jest niezwykle wymagający i obciążający. Wyniki badań prowadzonych po pierwszym etapie pracy zdalnej wykazały, że ponad 65% badanych nauczycieli deklaruje obniżenie się ich dobrostanu psychicznego. 67% stwierdziło, że czuje się gorzej fizycznie. Duża część nauczycieli odczuwała także spadek energii, zdenerwowanie czy zły nastrój^12. Kolejne badania prowadzone wśród nauczycieli dowiodły, iż zaczęli oni spędzać w sieci ponad 6 godzin dziennie lub więcej – nie chodzi tu jednak wyłącznie o dni powszechne, ale również weekendy. U ponad 57% nauczycieli zaczęła się pojawiać chęć, aby pozostawać niedostępnym po skończonej pracy.

Drugi etap pandemii przyniósł podobne wnioski, ale doświadczenia zgromadzone wcześniej uczyniły pracę nauczycieli zdecydowanie łatwiejszą. Większość nauczycieli dzięki wypracowaniu metod pracy w pierwszym etapie pandemii była zdecydowanie lepiej przygotowana do kolejnej jej fali. Nauczyciele kroczyli już po gruncie sobie znanym. Wiedzieli, co się sprawdza, co nie, na co trzeba uważać, a co trzeba zmieniać. Głównie skupiali się na modyfikacji wypracowanych już wcześniej metod.

A jak wygląda praca zdalna z perspektywy ucznia? Po pierwsze, został obalony utrwalany latami mit o cyfrowych tubylcach. Przejście na pracę zdalną pokazało, że uczniowie oraz studenci są biegli wyłącznie w takich aplikacjach, jak Facebook czy Instagram, natomiast – co dziwi – mają olbrzymie problemy z logowaniem się na pocztę elektroniczną, zakładaniem kont elektronicznych czy edytowaniem dokumentów w popularnych programach MS Office. Poza tym okazało się, że bardzo wielu z nich nie ma wystarczająco dobrego sprzętu albo nie posiada go w ogóle. Ponadto uczniowie czy studenci z małych miasteczek lub wsi mają ograniczony lub zerowy dostęp do internetu.

Przejście na pracę zdalną okazało się również, a może przed wszystkim, trudniejsze z powodów psychologicznych. Około 29% uczniów po przejściu na pracę zdalną zaczęło odczuwać smutek, 28% przygnębienie, a ponad 27% odczuwało samotność^13. Podobnie jak u nauczycieli, również w tej grupie wzrósł do ponad 6 godzin dziennie czas spędzany przed komputerem. Wielu uczniów zaczęło się skarżyć na niewyspanie, przygnębienie, przeciążenie zadaniami domowymi. U wielu z nich pojawiły się problemy z koncentracją. Podobnie jak u nauczycieli, u uczniów zaobserwowano zacierającą się coraz bardziej granicę miedzy pracą (nauką) a życiem prywatnym. Ponad 50% uczniów wskazywało na to, że zajęcia zaczęły im się wydawać mniej atrakcyjne niż te przed pandemią (w formie stacjonarnej). 28% uczniów przyznało się też, że podczas zajęć online częściej niż zwykle korzystało ze smartfona, tabletu czy komputera do przeglądania stron niezwiązanych z lekcją, czy po prostu do grania podczas zajęć. Wielu z nich wskazało również na to, że tylko 33% nauczycieli w pierwszym etapie pandemii prowadziło normalne zajęcia^14.

I to właśnie te zajęcia okazały się być kluczowe dla uczniów, bowiem w owym czasie stanowiły dla nich odskocznię od tego, co niepewne, nieznane. Kontakt z nauczycielem niwelował u nich poczucie bezradności i bezsilności, dawał im namiastkę normalności i dodatkowo sprawił, że wzajemne relacje poprawiły się. Chyba po raz pierwszy od dziesięcioleci uczniowie zaczęli tęsknić za szkołą, nie tylko za grupą rówieśniczą, ale także za swoimi nauczycielami.

Z osobistych doświadczeń z uczniami z pierwszego etapu pandemii możemy potwierdzić podane wyżej wyniki badań. Z rozmów z uczniami wynikało, że potrzebują oni bezpośrednich rozmów z wychowawcą i nauczycielem prowadzącym zajęcia. Według nich takie rozmowy dawały im poczucie bezpieczeństwa, były wyrazem troski. Uczniowie twierdzili również, że nauka w kontakcie bezpośrednim z nauczycielem była efektywniejsza.

Jaka będzie przyszłość edukacji?

Czas pandemii COVID-19 dał możliwość otwarcia się tym osobom, którzy do nauki potrzebują spokoju. Czas nauki zdalnej „wydobył” właśnie tych uczniów, uaktywnił ich jak nigdy dotąd. Niewidzący wścibskich oczu swoich kolegów i koleżanek uczniowie zaczęli powoli wychodzić z ukrycia, odkrywając przed nauczycielami swoje talenty. Wielu w tym czasie zaczęło lepiej organizować swój czas, nauczyło się samodyscypliny.

Niestety jest i druga strona medalu – podczas gdy jedni wychodzili z ukrycia, inni znikali za ekranami swoich smartfonów czy komputerów. Uczniowie ukryci za monitorami zbudowali swoisty mur między sobą a nauczycielami – nie chcąc wchodzić z nimi w interakcje. Odzywali się jedynie wzywani do odpowiedzi. Z rozmów prowadzonych z nauczycielami można wywnioskować, że zjawisko to dotyczy głównie uczniów szkół cieszących się znakomitą opinią w środowisku i wysokim poziomem nauczania.

Kolejną rzeczą, która ujawniła się podczas nauki w warunkach izolacji, to jej negatywny wpływ na zdrowie uczniów. Obserwacje prowadzone w naszej szkole przez nauczycieli wychowania fizycznego ujawniły wyraźny spadek aktywności fizycznej wśród uczniów, prawie całkowite przestawienie się na siedzący tryb życia. Mimo zachęty ze strony nauczycieli, ciągle zbyt mała grupa uczniów podejmuje się wykonywania jakichkolwiek ćwiczeń w domu. Powodem jednak nie jest wyłącznie brak chęci do tego typu aktywności, ale również problemy lokalowe. Co więcej, nauczyciele wychowania fizycznego w naszej placówce podjęli się obserwacji indeksu BMI wśród wybranej grupy młodzieży. Analiza wyników prowadzona w okresie od października do grudnia 2020 dowiodła, że uczniowie przybrali średnio około 2 kilogramów. Jest to zjawisko bardzo niepokojące, które z pewnością będzie miało negatywne konsekwencje dla zdrowia naszej młodzieży w późniejszym okresie.

Podsumowując: czy praca zdalna jest przyszłością edukacji? Większość nauczycieli odpowiedziałaby, że nie. Może być jej uzupełnieniem, ale nigdy nie zastąpi nauczania tradycyjnego, w formie stacjonarnej, bo nie da się niczym zastąpić bezpośredniej relacji między nauczycielem a uczniem. Szkoła bowiem umożliwia nawiązywanie i przenikanie się żywych kontaktów międzyludzkich. Ponadto jako instytucja daje wszystkim podobne warunki do zdobywania wiedzy, podczas gdy – jak to zostało wykazane w artykule – nauka zdalna różnicuje te warunki, wyrzucając poza nawias tych, których sytuacja nie pozwala lub znacznie utrudnia uczenie się w sposób zdalny.

Przypisy

1 Nowoczesne technologie/meets.pl/view/3456/105.

2 Ibidem.

3 Zdalne nauczanie. Cyfrowi tubylcy nie tacy cyfrowi?, źródło: fundusz.org, data dostępu: 20.03.21.

4 Ibidem.

5 M. Janta, Nauczyciel (a)medialny? Kompetencje medialne nauczycieli i ich wykorzystanie w nauczaniu zdalnym, „Studia Pedagogica Ignatiana” 2019, nr 1 (22), s. 90.

6 Źródło: wikipedia.prg/wiki/blended_learning, data dostępu: 20.03.2021.

7 Zdalne nauczanie. Cyfrowi tubylcy nie tacy cyfrowi?, op. cit.

8 Edukacja zdalna w czasach pandemii COVID-19. Raport z badania, źródło: gromar.eu, data dostępu: 20.03.2021.

9 Zabija nudą, wpędza w niepewność, pogłębia nierówności. Raport z nauczania zdalnego, źródło: www.okopress/raport-z-nauczania-zdalnego, data dostępu: 20.03.2021.

10 D. Sterna, Ocenianie w dobie koronawirusa, w: J. Pyżalski (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19, Warszawa 2020, s. 64–65.

11 Źródło: gromer.edu/edukacja-zdalne-w-polsce-raport-z-badania, data dostępu: 20.03.2021.

12 Źródło: zdalnenauczanie.org, data dostępu: 20.03.2021.

13 Źródło: edu.pl/news/stres, data dostępu: 20.03.2021.

14 Ibidem.

Magdalena Lesień

Nauczycielka języka niemieckiego w Zespole Szkół Nr 6 im. Mikołaja Reja w Szczecinie oraz w Centrum Edukacji OMNIA w Szczecinie.

Beata Pełech

Nauczycielka języka angielskiego w Zespole Szkół Nr 6 im. Mikołaja Reja w Szczecinie oraz Technikum Ekonomicznym im. rtm. Witolda Pileckiego w Szczecinie. Konsultantka ds. nauczania języków obcych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Skok na głęboką wodę

Marzena Tomczyk

Zdalne metody nauczania w klasach I–III (doświadczenia i przykłady dobrych praktyk)

Przez ostatnie dwanaście miesięcy przyszło nam się zmierzyć z nowym wyzwaniem, jakim dla większości szkół jest nauka zdalna. Ubiegły rok był czasem intensywnego i szybkiego samodoskonalenia się w tym zakresie – nie tylko nauczycieli, ale także uczniów i rodziców. Napotkaliśmy liczne problemy techniczne, związane między innymi z brakiem dostępu do komputerów, internetu, ale przede wszystkim z koniecznością reorganizacji czasu pracy naszych uczniów, na których spadło mnóstwo dodatkowych czynności, wykonywanych dotychczas wspólnie z nauczycielami w szkole w ramach nauki stacjonarnej. Ponadto w wyniku ograniczeń związanych z pandemią, a co za tym idzie – ograniczeniem możliwości przemieszczania i spotykania się – zaczęły się nawarstwiać przeciążenia psychiczne, zarówno dzieci, jak i dorosłych. Wszystkie powyższe i wiele innych czynników przełożyło się na liczne problemy uczniów na różnych etapach edukacyjnych.

Jak uczyć na odległość?

Jako nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej oraz języka angielskiego w klasach I–III i w przedszkolu także stanęłam przed licznymi dylematami i wyzwaniami. Postanowiłam więc dać z siebie wszystko, by wesprzeć i uczniów, i rodziców, z którymi miałam przyjemność współpracować. Dzięki wspólnym wysiłkom udało się nam osiągnąć wysoki poziom realizacji założonych zadań, czego efekty możemy obserwować w klasie czwartej. Uczniowie klasy trzeciej potrafili już czytać, więc praca samodzielna była możliwa w znacznie większym stopniu niż w klasach drugich, a tym bardziej pierwszych (mimo że nauka zdalna rozpoczęła się w drugim półroczu, to wiele dzieci nadal pozostawało na etapie czytania w zakresie technicznym, więc o samodzielnej pracy nie było mowy).

Miniony rok i praca zdalna z trzecioklasistami pozwoliły mi nabyć nowych doświadczeń, wiedzy technicznej – uczyłam się, jak realizować pojawiające się w mojej głowie pomysły. Teraz się zastanawiałam, jak uczyć na odległość, by maksymalnie odciążyć rodziców i opiekunów moich obecnych pierwszoklasistów, którzy dopiero poznają litery, liczby i całą szkolną rzeczywistość.

Moim zamiarem było nagrywanie zajęć: tłumaczenie dzieciom zagadnień, prowadzenie ich krok po kroku, troszkę jak na lekcjach w szkole (lub chociaż w zbliżonym stopniu). Zamysł ten uwzględnia ograniczenia czasowe rodziców w ciągu dnia (z uwagi na zmienne godziny pracy i trudność w zdalnym łączeniu się poprzez platformę Zoom, z której korzystamy w naszej placówce, łącząc się na zajęciach z uczniami w czasie rzeczywistym). Moja koncepcja skrystalizowała się – rodzice otrzymują ode mnie możliwie krótką wiadomość zawierającą: cele lekcji, kryteria sukcesu, informację, o co proszę, oraz notatki dla dziecka do zeszytu. W wiadomości umieszczony jest link do nagrania konkretnych zajęć na dany dzień na kanale YouTube – tak, by dziecko mogło pracować o godzinie dogodnej dla rodzica/opiekuna. Po wykonaniu przez dziecko zadania rodzic przekazuje mi zdjęcia, abym mogła udzielić indywidualnej informacji zwrotnej odnośnie pracy, postępów, przekazać wskazówki.

Zaangażowanie i wysiłek

Jak to wygląda? Rodzic rano otrzymuje na swoje konto dziennika elektronicznego wiadomość z plikami potrzebnymi do zajęć oraz linkami do lekcji. Dziecko pracuje pod okiem rodzica lub samodzielnie. Po wykonanej pracy rodzic/opiekun robi czytelne zdjęcia prac dziecka i odsyła mi je w określonym czasie (codzienne prace – najpóźniej na drugi dzień do godziny 15.00, niektóre – w późniejszym, określonym w wiadomości terminie). Prace te sprawdzam i odpowiadam tym samym kanałem informacji (Librus – moduł wiadomości, e-mail lub komunikator Messenger).

Czy taki system zadziałał w klasie I szkoły podstawowej? Uważam, że tak. Jestem dumna z moich uczniów i ich bliskich, doceniam ich wysiłek. Jestem też wdzięczna za zaangażowanie i cierpliwość w oczekiwaniu na moje informacje zwrotne (prowadzę jedną klasę I, a dodatkowo w czterech oddziałach klas I uczę języka angielskiego, co podczas zdalnej edukacji okazało się bardzo czasochłonne). Na szczęście efekty pracy są „spektakularne” – zarówno dla mnie, dla rodziców, jak i samych uczniów.

Dziesięć kroków do celu

Jak zabrać się do nauczania zdalnego, bazując na moim pomyśle? Najważniejsze jest planowanie zajęć, podobnie jak w codziennej pracy. Przemyślenie, co chcę osiągnąć? Ile mam na to czasu? Kiedy lekcje muszą być gotowe? Trzeba wziąć pod uwagę możliwości czasowe i techniczne – swoje, opiekunów oraz uczniów. Tym samym doszłam do pewnego porządku, który sprawdza się u mnie podczas nauki zdalnej. Przedstawię go w 10 krokach.

Krok 1

Ustalenie celu – co chcę zrealizować w ramach danej jednostki lekcyjnej/bloku tematycznego – w odniesieniu do podstawy programowej.

Krok 2

Ustalenie celów, kryteriów sukcesu do zajęć i ich zredagowanie (wykorzystuję zasady przyjęte w ocenianiu kształtującym: cele, kryteria sukcesu są zapisane w języku zrozumiałym dla uczniów, krótkie, możliwe do narysowania/zanotowania w zeszycie; przygotowuję również wersję rozwiniętą celów i kryteriów sukcesu dla rodziców/opiekunów – musi być jasne, na co zwracamy uwagę, jakie obszary interesują nas szczególnie itd.).

Przygotowanie zarysu wiadomości dla rodziców: temat zajęć, cele, kryteria sukcesu do zajęć, oczekiwane wytwory dziecka.

Krok 3

Przygotowanie wersji elektronicznej wszystkich materiałów, które będą użyte podczas zajęć. Dokonanie obróbki skanów, zdjęć. Zgromadzenie plików w folderze na dany dzień. Opisanie plików tak, by nazwa była skorelowana z treścią i zrozumiała także dla opiekunów uczniów. Podczas pracy należy się zorientować, czy przygotowane przez nas zasoby będą dostępne dla uczniów (na przykład: czy wszyscy uczniowie mają dostęp do drukarki; alternatywą może być rysowanie odręczne, pisanie). W moim oddziale stosuję „wklejki” zawierające ilustracje z miejscem na podział na głoski oraz krótkie teksty do wyszukiwania nowo poznanych liter.

Krok 4

Przygotowanie i otwarcie potrzebnych programów, aplikacji, folderów/plików używanych podczas nagrania. Sprawdzenie, czy nie trzeba dokonać aktualizacji przed przystąpieniem do pracy, żeby uniknąć niepotrzebnej dezorganizacji pracy. Sprawdzenie urządzeń pod kątem technicznym (połączenie, bateria, połączenie sieciowe – jeśli będzie potrzebne).

Przykładowe aplikacje:

• Edytor tekstu (Microsoft Word, OpenOffice Writer) – głównie czcionka bez łączeń pomiędzy literami.

• Classroomscreen – możliwe wykorzystanie liniatury, kratki, pięciolinii. Minus: nie zawsze drobne elementy, jak kropki, są łatwe do napisania. Możliwość ustawienia języka panelu z narzędziami – dostępny język polski, ale można też ustawić język, którego uczy się klasa. Classroomscreen w nauce stacjonarnej może być wykorzystany jako narzędzie na tablicę interaktywną; posiada takie opcje, jak: tło, losowanie imienia, kostki do gry, pomiar głośności w klasie, rysowanie (ze wspomnianymi tłami z liniaturą czy kratką), pisanie – pole tekstowe z wybranymi narzędziami, symbole pracy w formie ikon, minutnik, stoper, zegar – cyfrowy i tarczowy w systemie 12- lub 24-godzinnym oraz kalendarz, czyli wszystko to, co przydatne w oddziałach klas młodszych (do wykorzystania także w oddziałach starszych klas).

• Multibook – wersja elektroniczna podręcznika, ćwiczeń, z których korzysta klasa.

• Edytor grafiki: Paint (w systemie operacyjnym komputera – jest dostępna wersja po polsku). Program znany większości z nas; dość intuicyjny. Inna opcja: Krita (licencja GPL, w języku angielskim) – daje możliwość pisania na skanach, wersjach elektronicznych plików. Zdecydowanie lepiej sprawdziła się właśnie Krita – obraz, na którym pracuję, jest traktowany jako tło, istnieje możliwość cofnięcia zmian, a przede wszystkim program zawiera wiele narzędzi, które można wykorzystać zależnie od celu (do pisania mogę wybrać jedno z kilku narzędzi o różnej grubości, dających odmienne efekty).

Krok 5

Zaplanowanie nagrania lekcji. Można zapisać sobie kolejne etapy lekcji, żeby niczego nie pominąć w chwili nagrywania. To duże ułatwienie.

Krok 6

Nagranie. Programy, które poznałam, umożliwiają nagrywanie czynności wykonywanych na pulpicie komputera oraz głosu. Są to: OBS Studio i Mirillis Action. Korzystam z OBS Studio (licencja GPLv2) – dostępny w języku polskim, brak dodatkowych opłat. Aplikacja umożliwia nagrywanie i transmisję strumieniową.

Moje umiejętności techniczne w zakresie przygotowywania nagrań zajęć zmusiły mnie, by sięgnąć po wsparcie przyjaciół oraz jednego z youtuberów (#Wujek Bohun). Bez nich trudno byłoby mi znaleźć program adekwatny do moich potrzeb, zrozumiały, którego obsługi mogłam się nauczyć w stosunkowo krótkim czasie. Potrzebowałam ich wsparcia również w dokonaniu ustawień do nagrywania, co było i jest ważne z uwagi na to, że w zadaniach dla uczniów chciałam zamieścić konkretny materiał – pomijając wszystko, co mogłoby rozproszyć ich uwagę. Zawsze można zapisane nagranie przyciąć, edytować w razie potrzeby (co oczywiście pochłania czas i wymaga edytorów wideo oraz umiejętności ich obsługi).

Krok 7

Zapis pliku. Kto miał do czynienia z plikami wideo, ten zdaje sobie sprawę, że nagranie ma swoją wielkość. Ważne przy organizacji pracy jest to, by zabezpieczyć sobie miejsce w pamięci wewnętrznej komputera lub zaopatrzyć się w dysk zewnętrzny, na którym zarejestrujemy nasze nagrania. Wbrew pozorom, pamięci w komputerze ubywa szybko, co ma wpływ na efektywność dalszych działań. Warto odciążyć procesor i pamięć wewnętrzną komputera – dlatego polecam zaopatrzyć się w dysk zewnętrzny (dysk mający 1 TB pamięci średnio kosztuje około 250 zł). W programie OBS Studio zapisuję pliki w formacie .mkv, co nie jest kłopotliwe, ponieważ obecne edytory przetwarzają wiele formatów.

Krok 8

Publikacja. Gdzie materiał ma być opublikowany? Jak długo plik będzie dostępny? Jaką przewidujemy jego widoczność (komu udostępniamy)? W tym zakresie mamy wybór:

• Dysk (Google)/chmura – mają limit miejsca, co jest istotne, ponieważ materiałów przybywa, a naszym celem może być dłuższe udostępnianie plików uczniom i ich opiekunom;

• YouTube (kanał, na którym będziemy zapisywać nagrania; warto zwrócić uwagę na wszelkie ustawienia przed rozpoczęciem prowadzenia kanału, można je edytować nie tylko na początku, ale i w trakcie istnienia kanału). YouTube daje użytkownikowi możliwość udostępniania wielu nagrań oraz grupowania ich w playlisty. Właściwie objętością plików nie musimy się martwić, pod warunkiem przejścia weryfikacji umożliwiającej publikowanie nagrań dłuższych niż kwadrans.

Dlatego ważny jest czas, o którym już wspominałam – na zainstalowanie kolejnego narzędzia, poznanie jego funkcji i nauki obsługi w potrzebnym zakresie. Istotny jest też fakt, że tak jak wszystkich użytkowników, także nauczycieli obowiązują prawa autorskie – nawet jeśli publikujemy nagranie i udostępniamy je tylko rodzicom naszych uczniów. Nie wszystko, co jest dostępne w sieci, możemy wykorzystać do zajęć – na przykład serwer serwisu YouTube blokuje całą lekcję, jeśli znajdzie fragment pliku muzycznego/piosenkę/fragment nagrania objętego prawami autorskimi lub którego autor zarabia na wyświetlaniu pliku. Jest to szczególnie uciążliwe w edukacji muzycznej, gdy na przykład jedyny dostęp do nagrań dla dzieci mamy na płycie CD-ROM czy w Multibooku. To kolejne wyzwanie: jak przygotować efektywne zajęcia, które wymagają wysłuchania/
/obejrzenia nagrań przez uczniów? Dobrym rozwiązaniem okazuje się przesłanie rodzicom linków do nagrań w opisie do danej lekcji (jeśli nagrania są dostępne w internecie). U nas podawanie źródła sprawdziło się, aczkolwiek taka sytuacja wymaga dodatkowych czynności rodziców/opiekunów.

YouTube aktualnie nie ma limitu danych umieszczanych na kanale użytkownika (konto bezpłatne). Dostęp do nagrania możemy uzyskać na wielu urządzeniach z dostępem do internetu (komputer, tablet, smartfon, telewizor), co jest korzystne dla rodzin nieposiadających komputerów. Jedyny limit to „pakiet internetu” i potrzeba skorzystania z urządzenia przez innego domownika.

Krok 9

Udostępnianie. Opcje na YouTubie:

• publiczny – każdy użytkownik serwisu YouTube może obejrzeć nasze nagrania;

• niepubliczny – dostęp, gdy mam link; film pojawia się na stronie kanału, nie jest widoczny w wynikach wyszukiwania na YouTubie, chyba że ktoś doda go do publicznej playlisty;

• prywatny – widoczny dla właściciela i wybranych przez niego osób; nie pojawia się ani na kanale, ani w wynikach wyszukiwania.

Krok 10

Zweryfikowanie treści wiadomości dla rodziców. Przesłanie jej wraz z plikami do zajęć poprzez dziennik elektroniczny. Żeby możliwe było załączanie plików do wiadomości w dzienniku elektronicznym Librus, konieczne okazało się „podpięcie” dysku lub chmury do własnego konta. W związku z tym zdecydowałam się założyć nową skrzynkę mailową – tylko na potrzeby pracy. Ułatwiło to zarówno mi, jak i rodzicom przesyłanie plików (mogę załączyć skany notatek, wersję PDF informacji o zajęciach dla rodziców pod wiadomością w dzienniku i rodzice nie muszą dodatkowo nigdzie niczego szukać, instalować – wystarczy, że pobiorą załączone pliki). Google oferuje wiele przydatnych narzędzi – poza skrzynką mailową jest to chociażby „Dysk”, jak również możliwość utworzenia i korzystania z kanału w serwisie YouTube.

Szkoła na YouTubie

Poniżej zamieszczam linki do kilku moich lekcji.

Klasa III SP („raczkowanie” w nauce zdalnej: od marca 2020 do końca roku szkolnego 2019/2020):

• edukacja polonistyczna (z elementami społecznej) – radzę sobie z uczuciami, piszę poprawnie: -om, -on, -em, -en (https://youtu.be/G6Ne4sRvrxM);

• edukacja społeczna – wybrane wynalazki i odkrycia (https://youtu.be/2qpWugGUNLY);

• edukacja matematyczna – figury geometryczne, obwód (https://youtu.be/cOGyaHMNh-0);

• edukacja informatyczna – zasady zachowania w internecie (https://youtu.be/C4clMe3vcI0);

• edukacja muzyczna – wykonanie własnego instrumentu perkusyjnego z materiałów dostępnych w gospodarstwie domowym (https://youtu.be/LhDUztXsYT4);

• język angielski – Lions eat meat/Lwy jedzą mięso; wprowadzenie nowego słownictwa; nauka piosenki Frogs and birds eat grass (https://youtu.be/2lcdoqMPTR0).

Klasa I SP (zajęcia przygotowane po 1 listopada 2020 roku):

• edukacja polonistyczna – wprowadzenie „R”, „r” (https://youtu.be/jkZRxJuD2LU);

• edukacja matematyczna – porównywanie liczebności: więcej, mniej, tyle samo; znaki mniejszości, większości, równości (https://youtu.be/8-nJec_pAx8);

• edukacja informatyczna – edytor grafiki Paint, Lupa (https://youtu.be/fU64OtXUsDc);

• edukacja muzyczna – ćwiczenia przygotowujące do śpiewania, gesty pomocnicze, pierwsza zwrotka i refren piosenki Pada śnieg (https://youtu.be/GGm_Po87j-A);

• język angielski – powtórzenie wiadomości: zabawki, liczby do 10 (https://youtu.be/NaWRXwXl530).

Zaprezentowane działania wymagają przemyślenia, organizacji i czasu. Dla wielu osób widoczny jest jedynie efekt końcowy w postaci nagrania zajęć, co może działać demotywująco.

Powyższy to tylko jeden ze sposobów, w jaki można sobie poradzić ze zdalną pracą z dziećmi w klasach młodszych. Dzięki takim właśnie działaniom udało mi się maksymalnie odciążyć rodziców/bliskich moich uczniów. Mogą oni włączyć dziecku lekcję, a sami zająć się przygotowaniem posiłku czy usiąść do pracy. Łatwo opanować umiejętność włączenia dziecku nagrania zajęć i skanu notatki do przepisania. Dodatkowo zdążyłam podczas edukacji informatycznej pokazać dzieciom, jak zatrzymać nagranie, cofnąć, włączyć od nowa. Dzieci szybko się uczą, zwłaszcza tego, co nowe i dla nich ciekawe. Dzięki temu już pierwszaki były w stanie rozwijać swoją samodzielność w nauce (do nauki zdalnej przygotowywaliśmy się stopniowo od września). Ponadto zauważyłam, że ważne są też odpowiednie urządzenia, w które trzeba zainwestować.

Urządzenia i aplikacje

Warto – pracując nie tylko zdalnie, ale i stacjonarnie – zadbać o odpowiednie warunki. Dobra organizacja pozwala nam szybko odnaleźć potrzebne pliki, co przydaje się stosunkowo często z uwagi na indywidualne możliwości i potrzeby dzieci oraz rodziców. Czasem także pojawiają się problemy techniczne, ograniczenia w dostępie do dziennika (chociażby z powodu przeciążenia serwera). Szybkie odnalezienie potrzebnych materiałów daje możliwość natychmiastowego przesłania tego, co potrzebne jest uczniom i rodzicom/opiekunom. Jak uporządkować pracę w wybranych obszarach? Oto kilka propozycji.

Komputer, dysk zewnętrzny – foldery (przedmioty, edukacje, daty, klasy). U mnie sprawdziły się daty w formacie rok-miesiąc-dzień, obszary/tematy. Porządkowanie poprzez datę automatycznie sortuje foldery, dzięki czemu łatwiej mi odnaleźć zasoby nawet sprzed miesiąca (o ile odpowiednio je opiszę).

YouTube – playlisty (na przykład: język angielski klasa 1/NEA1 – skrót od New English Adventure, poziom I).

Komputer z aktualnym systemem operacyjnym (na starszych systemach operacyjnych wiele programów może nie działać lub działać nieprawidłowo). Korzystam z Microsoft Windows. Osoby korzystające z Linuxa mogą posiadać inne programy – pełniące podobne funkcje jak w systemie Windows.

Słuchawki z mikrofonem lub mikrofon, które pozwolą nam nagrać dźwięk w dobrej jakości (u mnie mikrofon wbudowany w laptop miał za słabą jakość).

Skaner, aparat fotograficzny, telefon (plus opcjonalnie na przykład aplikacja CamScanner – poprawiająca czytelność zdjęć, które mogą wyglądać jak skan), by wykonywać elektroniczne wersje plików dla uczniów potrzebnych do nagrania. Jakość wykonywanych zdjęć także ma ogromne znaczenie dla ucznia.

Dysk zewnętrzny – gromadzenie danych bez obciążenia pamięci wewnętrznej komputera.

Drukarka – czasem łatwiej coś wydrukować, napisać ręcznie i przesłać dzieciom skan, niż walczyć z edytorem grafiki.

Tablet graficzny – każdy, kto próbował pisać myszką, ten wie, że to bardzo wymagająca czynność i nie odda charakteru pisma ręcznego. Tablet graficzny umożliwia precyzyjne rysowanie czy pisanie. To bardzo przydatne urządzenie także wtedy, gdy sprawdzamy prace uczniów i nanosimy na nie poprawki. W ten sposób na zdjęciu pracy ucznia możemy zaznaczyć konkretne obszary, by następnie udzielając informacji zwrotnej, napisać/nagrać swoje uwagi – z czym dziecko sobie radzi, nad czym powinno popracować, jak ma to zrobić, w jaki sposób się do tego zabrać itd.

Samodzielność i rozwój

Przyjęty przeze mnie sposób pracy wymagał cierpliwości i czasu. Nie obeszło się bez wsparcia technicznego, mimo że bardzo lubię pracę z komputerem i w tym zakresie czuję się dość dobrze. A jednak potrzebowałam pomocy, na przykład by ustawić program OBS Studio do nagrywania pulpitu zgodnie z moimi potrzebami. Nauczyciele mają różne kompetencje cyfrowe i wejście w naukę zdalną to nierzadko „skok na głęboką wodę”.

Czas odgrywa tu bardzo ważną rolę – jest potrzebny na poznanie i nauczenie się obsługi wybranych programów, przygotowanie do zajęć. Co zabawne: wystarczy problem z połączeniem dwóch urządzeń, aktualizacja, która trwa bez końca, ładowanie nagrania na serwer – w sumie zabiera to wiele godzin. A gdy jeszcze weźmiemy pod uwagę słabe łącze internetowe lub czasowy brak dostępu do internetu, to rzeczywistość może przerosnąć nasze możliwości adaptacyjne.

Nagrywanie lekcji wymaga spokoju i ciszy. Mnie warunki sprzyjały, choć życie przynosi rozmaite sytuacje – wystarczy remont u sąsiada, hałas za oknem, domownicy, zdarzenia losowe, by zakłócić pracę lub wpłynąć na gorszą jakość nagrania. Dlatego nagrywając zajęcia, warto zwrócić uwagę na:

• wyciszenie/wyłączenie telefonów i innych urządzeń, które mogą przeszkadzać, rozpraszać,

• uwzględnienie czasu reakcji dzieci, by mogły zatrzymać nagranie, przygotować/otworzyć książki, wyjąć kredki z piórnika,

• dbanie o czytelność materiałów w nagraniu (oglądanym na ekranach o różnej rozdzielczości), co możliwe – trzeba powiększyć,

• materiał, którego nie możemy nagrać (chociażby wspomniane elementy edukacji muzycznej) – tu trzeba zastanowić się, jakie załączniki są potrzebne dzieciom do danej lekcji, co koniecznie trzeba przesłać itd.

Wybrany przeze mnie sposób pracy podyktowany jest także chęcią zaciekawienia dzieci. Oglądanie lekcji i możliwość usłyszenia swojego nauczyciela daje namiastkę uczucia bycia w klasie. Z informacji zwrotnych od rodziców wnioskuję, że forma ta trafiła do uczniów bardziej niż napisany scenariusz zajęć czytany przez rodzica/opiekuna, gdyż dziecko widzi, gdzie i co ma do zrobienia, na co powinno zwrócić uwagę.

Powtórzę: moim celem podczas nauki zdalnej stał się przede wszystkim rozwój samodzielnej pracy dziecka i zminimalizowanie wysiłku rodziców. W tych szczególnych okolicznościach wszyscy potrzebujemy wzajemnego zrozumienia, empatii, wzięcia pod uwagę indywidualnych sytuacji. W takiej rzeczywistości przyszło funkcjonować także uczniom – młodym ludziom, którzy dopiero odkrywają świat, a ich możliwość interakcji z innymi dziećmi, wzajemnej nauki stały się bardzo uszczuplone, co przekłada się na gorsze samopoczucie i słabszą motywację. Dodatkowo praca zdalna stawia przed każdym – zarówno dzieckiem, jak i dorosłym – wyzwanie nauczenia się odmiennego niż dotychczas organizowania dnia. Podczas pracy stacjonarnej w określonych godzinach jesteśmy poza domem – w szkole, w pracy. Obecnie musimy inaczej gospodarować czasem. W domu zawsze znajdzie się coś, co kusi, odciąga naszą uwagę. To dodatkowe czynniki utrudniające naukę i pracę.

Podsumowanie

Przedstawione przeze mnie powyżej pomysły to jeden z wielu sposobów pracy z dziećmi podczas nauki zdalnej. Od marca 2020 roku nauczyciele wypracowali swoje własne strategie, które stosują w codziennej pracy.

Niezależnie od wieku, umiejętności technicznych, dostępności sprzętu, umiejętności dostosowania się do nowej rzeczywistości – musieliśmy się w niej odnaleźć. Czy efektywnie? Z punktu widzenia moich doświadczeń, zebranych od marca minionego roku, twierdzę, że można. Gdy zaangażujemy się, poświęcimy czas i będziemy konsekwentni w działaniu – stopniowo zaobserwujemy efekty.

Cieszę się, że w szkole, w której pracuję, mogłam zorganizować pracę tak, by jak najmocniej wesprzeć rodziców i uczniów w procesie nauki zdalnej. Jestem wdzięczna moim uczniom i ich rodzinom za systematyczną pracę i wyrozumiałość. Bez odrobiny zaufania nie udałoby się nam osiągnąć tak wiele. Dostrzegam też, że niesystematyczna praca i odkładanie na później niestety powodują wiele szkód, a efektywność takiej nauki znacząco spada.

Marzena Tomczyk

Nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej i języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 16 z Oddziałami Integracyjnymi im. Józefa Piłsudskiego w Gorzowie Wielkopolskim.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Na odległość

Michał M. Skoczylas

Edukacja zdalna jako uzupełnienie tradycyjnego nauczania biologii i medycyny

Nauczanie tradycyjne z wykorzystaniem narzędzi umożliwiających komunikowanie się na odległość w części zajęć, nazywane edukacją hybrydową (blended learning), od roku 2020 przeżywa w Polsce rozkwit spowodowany epidemią choroby koronawirusowej roku 2019 (COVID-19). Warto jednak zaznaczyć, że od co najmniej kilkunastu lat tradycyjny stacjonarny tryb nauczania jest uzupełniany tak zwaną edukacją zdalną (na przykład w formie e-learningu). Mieszany sposób nauczania i uczenia się sprawia, że uczniowie i studenci poznają więcej aspektów z zakresu ekologii informacji niż w tylko tradycyjnym toku kształcenia. Moje doświadczenie dydaktyczne dotyczące tej problematyki wywodzę z lat 2004–2007, to jest okresu studiów w Akademii Medycznej w Warszawie i Pomorskiej Akademii Medycznej w Szczecinie.

Rozwijanie wiedzy i umiejętności

We wspomnianym okresie współpracowałem z Polskim Portalem Edukacyjnym Interkl@sa (www.interklasa.pl) jako wolontariusz. Oprócz przygotowania zwięzłych opracowań w formie artykułów, prezentacji i kwizów zajmowałem się odpowiadaniem na pytania uczniów i rodziców z całego kraju – kierowane do mnie jako eksperta biologii. Udzielenie odpowiedzi na setki pytań o różnym charakterze i stopniu trudności – od pomocy w wykonaniu zadań domowych po wsparcie we wnikliwej lekturze oraz obserwacji przyrody – pozwoliło mi spojrzeć na nauczanie i uczenie się w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum z punktu widzenia osoby wspierającej proces dydaktyczny w dużej skali.

Starałem się pomagać w rozwiązywaniu problemów przez zwrócenie uwagi na charakter zadań oraz przede wszystkim zawarte w nich odniesienie do treści dydaktycznych lub wyników zaawansowanych badań naukowych, lecz mimo podawania wielu informacji moja praca nie była wyręczaniem uczniów w odrabianiu zadań domowych. Myślę, że jeśli dla większości z moich korespondentów uwagi tego typu okazały się pomocne nie tylko w wykonywaniu obowiązków szkolnych, ale przyczyniły się do rozwijania wiedzy i umiejętności, to właśnie dzięki pomocniczej edukacji na odległość można mówić o skuteczności edukacji hybrydowej w przygotowaniu uczniów do dalszych etapów kształcenia, pracy oraz życia prywatnego.

Nauka w terenie

Dalsze moje doświadczenia w edukacji hybrydowej obejmują między innymi komunikowanie się na odległość z członkami polskich kół naukowych i Międzynarodowego Stowarzyszenia Studentów Medycyny IFMSA, telekonferencje, prowadzenie zajęć ze studentami medycyny za pomocą komunikatorów internetowych w ramach studenckiego ruchu naukowego i podstawowych kursów w programie studiów oraz bliskie tym metodom korzystanie z portali edukacyjnych podczas stacjonarnych ćwiczeń i wykorzystanie polskich i zagranicznych literaturowych baz danych w pracach studentów medycyny w studenckich kołach naukowych, którymi się opiekowałem.

Zauważam zwiększone zainteresowanie studentów cyfrowymi środkami dydaktycznymi (na przykład portalem radiopaedia.org) pojawiające się wtedy, gdy są one pomocne w osiąganiu celów dydaktycznych. Nie twierdzę, że mogą one zastąpić tradycyjne źródła informacji, gdyż studenci starają się nawiązywać kontakt z pacjentami oraz interesują się wieloma aspektami pracy lekarza (klinicznymi i naukowymi), pytając o nie w czasie zajęć prowadzonych zdalnie. Oznaczać to jednak może, że nauczanie na odległość i cyfrowe środki dydaktyczne do zajęć stacjonarnych mogą z powodzeniem być przyjęte w praktyce edukacyjnej. Powinny być wykorzystywane w taki sposób i w takim zakresie, by dać studentom poczucie, że poznają realia i nie są oddaleni od tego, co jest właściwą praktyką lekarską.

W kształceniu zawodowym bardzo ważne jest przebywanie w środowisku szpitalnym, gdzie można obserwować chorych i pracę medyków oraz uczestniczyć w procedurach medycznych. Fotografowanie i nagrywanie chorych jest prawnie zabronione, co uniemożliwia prowadzenie pokazu na odległość. Jest to jedynie możliwe w warunkach symulacji z wykorzystaniem manekinów. Poza tym na podstawie zadawanych mi pytań mogę stwierdzić, że asystent profesora nadal stanowi dla studentów źródło informacji, głównie tych niezbędnych do rozstrzygania określonych kategorii problemów oraz odnoszących się do praktyki. Analogicznie do ćwiczeń i praktyk szpitalnych nie zapomnijmy o lekcjach terenowych w nauczaniu biologii, w szczególności o zwiedzaniu leśnych kompleksów promocyjnych oraz parków narodowych i krajobrazowych, natomiast aby umożliwić dzieciom i młodzieży poznanie tradycyjnego środowiska szkolnego oraz historii szkolnictwa, warto zapoznać uczniów z wystawami muzeów oświatowych, na przykład w Muzeum Oświatowym w Puławach, gdzie w historycznym budynku szkoły włostowickiej, założonej z inicjatywy Izabeli Czartoryskiej, znajduje się tradycyjna sala szkolna i wystawa dawnych podręczników (www.ssmpulawy.pl/muzeum.html).

Samokształcenie i troskliwe nauczanie

Nauczanie hybrydowe często związane jest z modyfikacją sposobów samokształcenia, przez co z powyższych krótkich wywodów wynikają także wnioski odnoszące się do przygotowania dzieci i młodzieży do przejścia między poszczególnymi stopniami systemu szkolnictwa – ze szkoły podstawowej do średniej oraz ze szkoły średniej do wyższej (transition matters). Uczniowie i studenci, korzystając z urządzeń elektronicznych, pogłębiają wiedzę lub poszerzają zakres umiejętności obserwacji przyrody lub stanu zdrowia człowieka. Poznają pozapodręcznikowe źródła informacji. Kształcą przy tym umiejętności posługiwania się terminologią naukową w języku polskim oraz niejednokrotnie w językach obcych. Mogą poznać odległe miejsca i obiekty, będąc w domu, szkole lub bibliotece i nie przerywać szkolenia w warunkach zagrożenia epidemicznego.

Nowoczesne sposoby uczenia się, jako metody pomocnicze, są uznawane za pomocne w toku studiów, lecz nauczyciele oraz autorzy podręczników szkolnych i akademickich nadal wytyczają ścieżki edukacyjne. Jest to niezbędne niezależnie od sposobu prowadzenia zajęć – stacjonarnie lub na odległość. Warto zatem udoskonalać edukację hybrydową z uwzględnieniem dostosowania jej do warunków bytowych i możliwości poznawczych uczniów, zwracając jednocześnie uwagę na wartość tradycyjnych metod dydaktycznych w osiąganiu celów kształcenia. Takie stanowisko w tej sprawie przyjmuję, rozpoczynając działalność Koła Oświatowego Anatomii Radiologicznej i Historii Nauk Morfologicznych przy Oddziale Szczecińskim Polskiego Towarzystwa Przyrodników im. Kopernika (https://ptpk.org/oddzialy.html) i korzystając z okazji, jaką jest udział w szerokiej dyskusji na łamach Zachodniopomorskiego Dwumiesięcznika Oświatowego „Refleksje”, zapraszam nauczycieli, rodziców i uczniów do uczestnictwa w działaniach reprezentowanych przeze mnie stowarzyszeń – także tych opartych na komunikacji na odległość.

Michał M. Skoczylas

Doktor nauk medycznych. Zawodowo związany z Zakładem Diagnostyki Obrazowej i Radiologii Interwencyjnej Pomorskiego Uniwersytetu Medycznego w Szczecinie. Członek Oddziału Szczecińskiego oraz Sekcji Nauk o Człowieku i Sekcji Dydaktyki Biologii Polskiego Towarzystwa Przyrodników im. Kopernika, Sekcji Metodologii Nauk Medycznych, Sekcji Ekologicznej i Sekcji Telemedycyny Polskiego Towarzystwa Lekarskiego oraz Towarzystwa Przyjaciół Muzeum Oświatowego w Puławach.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Nauczycielski gen

Iwona Bondar

Refleksje o nauczaniu zdalnym i innych problemach współczesnej edukacji

Refleksje – to dobry tytuł dla czasopisma nauczycielskiego. Teraz, w okresie pandemii i zdalnego nauczania, mam ich pełno w głowie. Są one związane z pytaniami: czego i jak uczyć? Jak oceniać? Jak rozmawiać? Czy trzymać się ściśle zapisów zawartych w obszernej podstawie programowej? Co zrobić, aby okres wystawiania ocen rocznych nie był stresujący dla uczniów/uczennic, ale też dla mnie? Jak dzieci mają się uczyć, aby potem nie musiały tych ocen poprawiać, żeby miały jak najlepsze świadectwa? Od jakiegoś czasu nurtuje mnie jeszcze inne pytanie: czy oceny są ważne dla przyszłości ucznia/dziecka? Przecież nie każdego w szkole podstawowej interesują takie przedmioty, jak fizyka, chemia czy biologia. Dzisiaj oczekujemy od ucznia, że będzie omnibusem – że z każdego przedmiotu będzie przynajmniej dobry. A przecież żaden nauczyciel w podstawówce nie podjąłby się uczenia jednocześnie wszystkich przedmiotów. Dlaczego więc wymagamy od dzieci, aby były wybitne we wszystkich obszarach?

Kucie nie ma sensu

Wiedza, zwłaszcza w obrębie wspomnianych nauk przyrodniczych, intensywnie się zmienia i rozwija. Epidemia koronawirusa napisała nowe rozdziały do podręczników biologii czy genetyki. Uczenie się na pamięć nie ma więc sensu. Wiadomości „wykute” znikną, ulegną zapomnieniu i nie przekształcą się w solidną wiedzę. Powinniśmy więc rozwijać kompetencje, które – przy odrobinie pracy i zaangażowania – zostaną z nami na zawsze.

Co można zrobić, aby nauczyciele zechcieli przemodelować swój sposób uczenia i skupili się na rozwijaniu relacji, kompetencji, na analizie i krytycznym myśleniu? Jak zrobić to teraz, gdy lekcje są skrócone do 30 minut, na przedmiotach, które odbywają się raz w tygodniu? To niestety nie sprzyja ani budowaniu relacji, ani nabywaniu kompetencji.

Wiedzieć więcej – ale jak?

W szkole podstawowej, w wielu aspektach, czas się zatrzymał. Pojawiły się co prawda tablice interaktywne, lecz w większości nauczyciele uczą, wymagają, stawiają oceny, realizują programy, wpisują nieprzygotowania i jedynki – tak jak 10, 15 czy 20 lat temu. Przez ostatnie miesiące również nauczają tak jak do tej pory, tyle że za pośrednictwem komputera. Szkoła to nadal w głównej mierze „wykład”, teraz czasami wzbogacony prezentacją i filmem. Uczymy, uczymy, rozwiązujemy testy – „po staremu”, wielokrotnie bez refleksji. Prawda zaś jest taka, że można całe życie rozwiązywać zadania i robić ćwiczenia, a i tak niczego się nie nauczyć. Przygotowujemy uczniów do kolejnych testów i egzaminów, bo taki sens szkoły mamy zapisany w nauczycielskim kodzie genetycznym. Dobre wyniki egzaminów zewnętrznych wpływają przecież na opinię środowiska na temat placówki! Dzisiejsza szkoła zupełnie nie zachęca do stawiania pytań. Nie ma na to czasu, a tym bardziej na kreatywne szukanie odpowiedzi. Nie ma czasu na refleksję, dokąd z tą nauką zmierzamy. Liczą się oceny, średnia i wyższe niż ogólnopolskie wyniki egzaminów.

W poprzednim artykule napisałam, że nie na tym szkoła ma polegać. Że nie wierzę w jej dotychczasowy model (I. Bondar, Nie wierzę już w szkołę transmisyjną!, „Refleksje” 2020, nr 6, s. 61–63). Bezwzględnie potrzebne jest dzisiaj przeniesienie ciężaru nauki z nauczyciela na ucznia. Wtedy ten, kto jest zainteresowany, na pewno zrobi wszystko, aby wiedzieć więcej.

Druga strona medalu

Zwróćmy uwagę na to, jak wiele nowych zawodów pojawiło się w ciągu ostatnich 10 lat. Czy „nauka pamięciowa”, wciąż praktykowana w szkole, kogokolwiek dobrze do tej sytuacji przygotowała? Dlaczego sukces odniosły osoby, które się w tym niestabilnym świecie odnalazły? Czy dlatego, że miały świadectwo z wyróżnieniem? Niekoniecznie. Wielu uczniom przecież nie zależy na wiedzy, lecz na dobrej ocenie. Liczy się średnia na świadectwie, bo za wyróżnienie czekają na dzieci w domu pochwały i nagrody. To dlatego w szkole podstawowej dzieci chcą mieć dobre świadectwo, a nie dlatego, że odzwierciedla ono ich kompetencje. Ale ten medal ma swoją drugą stronę. Niektórzy młodzi ludzie wiedzą, że ich sukces w życiu nie zależy od świadectwa. Znam wielu uczniów szkół średnich, którym szkoda czasu na lekcje zdalne. Zamiast słuchać wykładów online, zaczęli pracować, bo w tym widzą konkretny sens i mają namacalne efekty swojej aktywności.

I jeszcze kilka słów o metodyce zdalnego nauczania. Czy w ogóle istnieje coś takiego? Który z nauczycieli zetknął się z tym zagadnieniem przed pandemią? W ministerstwie słychać już głośno o negatywnych skutkach długotrwałego nauczania zdalnego. Winne są metody, formy i techniki pracy zdalnej nauczycieli. Winny jest fakt, że każdy nauczyciel uczy, jak umie i jak chce. System nie został centralnie ujednolicony. Miały być powszechne szkolenia dla nauczycieli, ale to chyba nie wyszło. Komu się udało dostosować metodykę pracy do warunków zdalnych, temu się udało. Komu nie, to nie. I mamy to, co mamy.

Prawa przyrody

Lekarstwem na niedomagania w zakresie dydaktyki mają być planowane zajęcia wspomagające dla uczniów, już po powrocie do nauki stacjonarnej. Czyli takie przykładanie łaty i cerowanie. A co z tymi, którzy nie zdadzą matury? Co z tymi, którzy nie dostaną się do wybranej szkoły średniej, bo egzamin ósmoklasisty poszedł nie najlepiej? Maturę można poprawiać za rok, egzaminu ósmoklasisty drugi raz napisać się nie da…

Według mnie bardziej od tych planowanych zajęć wyrównawczych potrzebne są zajęcia z budowania motywacji i odzyskiwania wiary w siebie. Zajęcia z budowania relacji, bycia uczciwym, empatycznym (nie „kombinatorem” – szukającym gotowych odpowiedzi w internecie, idącym na łatwiznę, dlatego że system na to pozwala i tak jest łatwiej). Na fundamentach zdalnego niby-nauczania wyrosło już nowe pokolenie. Stało się to zaskakująco szybko, ale takie są prawa przyrody. Człowiek jest najlepszym przykładem tego, jak szybko można się dostosować do nowych warunków. I nie są tu winne metody i formy pracy nauczycieli. Wina leży gdzie indziej.

Proszę zobaczyć, czego dziecko musi się uczyć, czyli czego – w czasie jednej zdalnej godziny w tygodniu – nauczyciel musi nauczyć. Nie ma wątpliwości, że winne są podstawy programowe. Każdy przedmiot w szkole podstawowej jest napakowany, rozdmuchany. I nauczyciel o tym wszystkim naucza, przekonany oczywiście, że to wszystko jest ważne. Tylko że tak się nie da. Na żywo było to trudne i dla uczniów w większości nudne. Teraz, zdalnie, to tym bardziej niemożliwe.

Pchamy z uporem, pod górkę, coraz cięższy wózek. Ciąży nam znudzenie, zniechęcenie, brak perspektyw na zmianę sytuacji. Nasz system edukacji wymaga przebudowy. Zbudowania logicznych korelacji pomiędzy przedmiotami i treściami. Wymaga zblokowania w większe „pliki” ciekawych zagadnień związanych z człowiekiem, otaczającym światem, technologią. Wymaga także, co już kolejny raz zaznaczam, zmiany systemu kształcenia nauczycieli. Nowoczesnej dydaktyki, opartej na motywacji, myśleniu, a nie planowaniu lekcji co do minuty. Odejściu od metod podających – jako głównego źródła wiedzy. Edukacja pomału tonie, jest w zapaści. Uczniowie są zniechęceni, nauczyciele zmęczeni.

Co dalej?

Często zastanawiam się, jak będzie wyglądała edukacja po pandemii. Czy uczniowie czekają z utęsknieniem na nasze nudne lekcje i odetchną z ulgą, że znowu jest tak, jak było przed pandemią? Czy wrócimy do starych, sprawdzonych metod nauczania? Wielu nauczycieli tak zrobi, może większość.

Świat się zmienił przez ten rok. Nic już nie będzie takie samo. Edukacja zdalna nie zakończyła etapu „nudy w budzie”, ale wprowadziła wiele dobrych zmian w sposobie prowadzenia lekcji. Pojawiały się filmy, grafiki, prezentacje. Nauczyciele są przecież grupą zawodową, która się nieustannie dokształca i ciągle uczy nowych metod. 95% nauczycieli nie miało wcześniej do czynienia ze zdalnym nauczaniem, a przecież jakoś sobie poradziliśmy. Nauczyliśmy się sami pracy na platformach cyfrowych. Jak zawsze daliśmy radę, pozostawieni w gruncie rzeczy sami sobie. Nauczyliśmy również dzieci, bo wbrew pozorom nie wszystkie sprawnie obsługują komputery i programy. Choć brzmi to może niewiarygodnie, wielu uczniów jest nadal wykluczonych cyfrowo i często w związku z tym wycofanych z życia społecznego.

Przeżyliśmy razem trudny okres, ale to nie koniec. Martwię się, co jeszcze nas czeka.

Iwona Bondar

Nauczycielka biologii, przyrody, techniki, informatyki w Szkole Podstawowej nr 2 im. Henryka Sienkiewicza w Goleniowie. Oligofrenopedagog, trenerka edukacji ekologicznej.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Wystawieni na próbę

Agnieszka Królikowska

Potencjał dydaktyczny nauczania hybrydowego

Według badaczy współczesnych społeczeństw zmiana jest jednym z najważniejszych przejawów nowoczesności – dotyczy to także edukacji, która w ciągu ostatniego roku została wystawiona na szczególnego rodzaju próbę. Takim nieprzewidzianym wyzwaniem dla systemu oświaty stała się pandemia, w wyniku której cały dotychczasowy system kształcenia został „zburzony” – i musiał być, w warunkach wyjątkowych, zbudowany od nowa. Dla zapewnienia uczniom bezpieczeństwa niezbędne było wypracowanie alternatywnych rozwiązań metodyczno-dydaktycznych, które pozwoliłyby realizować proces kształcenia w sposób ciągły, zapewniający wszechstronny rozwój młodego człowieka. Pandemia spowodowała bowiem, że nie tylko współczesny system oświaty stanął przed ogromnym wyzwaniem – izolacja społeczna, która stała się faktem, ma wpływ także na inne, powiązane ze szkolnictwem obszary życia publicznego i prywatnego.

Integralny rozwój

Zadaniem szkoły jest „(...) łagodne wprowadzenie dziecka w świat wiedzy, przygotowanie do wykonywania obowiązków ucznia oraz wdrażanie do samorozwoju (...). Najważniejszym celem kształcenia (…) jest dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia”1. Trudno się z tym twierdzeniem nie zgodzić – trudniej, w obecnie panujących warunkach, wprowadzać je w życie.

Jak twierdzi profesor Andrzej Hankała, psycholog z Uniwersytetu Warszawskiego: „Podstawowe znaczenie w oddziaływaniach edukacyjnych ma kwestia umiejętnego postępowania polegającego na dostosowywaniu treści i formy oddziaływania do aktualnego poziomu rozwoju jednostki, wtedy gdy jest to konieczne, oraz na uwzględnieniu jej potencjału rozwojowego, wtedy gdy jest to możliwe”2. Powyższe stwierdzenie bardzo dobrze oddaje te warunki, w których teraz pracujemy w różnego typu szkołach – od przedszkola aż po kształcenie wyższe.

Tradycyjnie i nowocześnie

W celu zapewnienia uczniom bezpieczeństwa od 12 marca 2020 roku funkcjonowanie polskich szkół, przedszkoli i żłobków zostało czasowo ograniczone. Wprowadzone zostało nauczanie zdalne^3. Przy kształceniu na odległość dom rodzinny stał się miejscem, w którym obok życia codziennego odbywał się proces nauki. Niejednokrotnie to rodzic przejmował rolę „nauczyciela”.

Społeczeństwo podzieliło się: część lekceważyła problem pandemii, część wpadła w panikę – co dotyczyło głównie okresu początkowego. I w tym wszystkim jakoś musiał się odnaleźć młody człowiek, który czasami zostawał „sam” ze swoimi problemami. W radiu i telewizji coraz częściej pojawiały się informacje o rosnącej liczbie młodych ludzi z objawami depresji. Po jakimś czasie złagodzenie zasad izolacji społecznej zmusiło młodzież do zajrzenia w głąb siebie i ponownego „wyjścia do ludzi”. Każdy musiał się „wylogować” ze świata wirtualnego i na nowo „zalogować” w realu. Ponownie stał się jednostką, która ma imię i nazwisko, a nie jest tylko kolejnym nickiem na portalu społecznościowym.

Sytuacja, w której się znaleźliśmy, bez wątpienia traumatyczna, spowodowała, że oczekiwania społeczne wynikające z potrzeb edukacyjno-wychowawczych dzieci i młodzieży stawały się dużo większe niż do tej pory, krytyka ze wszystkich stron silniejsza, a zadania do zrealizowania – trudniejsze^4. To doświadczenie zmusiło nauczycieli do szukania nowych, alternatywnych form oddziaływania na uczennice i uczniów.

W odpowiedzi na potrzeby i zmieniającą się sytuację epidemiologiczną od 19 października 2020 roku ponownie wprowadzone zostały zmiany w funkcjonowaniu szkół ponadpodstawowych, placówek kształcenia zawodowego i ustawicznego. W czasie ograniczonego funkcjonowania szkół ponadpodstawowych i placówek w strefie żółtej wprowadzona została nauka w formie hybrydowej, natomiast w strefie czerwonej nauka realizowana była zdalnie. Za organizację kształcenia odpowiadał dyrektor. Nauczyciel miał za zadanie odpowiednio dostosować program nauczania do realizowanej w placówce metody nauki^5.

Bezpośredni kontakt

Kształcenie hybrydowe to połączenie nauczania tradycyjnego i e-learningu. Dzięki zastosowanemu w nim szerokiemu wachlarzowi metod i technik pracy proces nauczania swoim zasięgiem obejmuje zdecydowanie szerszą grupę odbiorców – pozwalając przy tym na bezpośrednie kontakty społeczne. Od nauczania online różni się tym, że uczeń ma zapewniony z nauczycielem kontakt bezpośredni. Nauczanie hybrydowe pozwala uczniom uczestniczyć w zajęciach praktycznych: warsztatach, laboratoriach, ćwiczeniach, co umożliwia wiarygodną i rzetelną weryfikacja pozyskanej wiedzy. Daje młodemu człowiekowi możliwość samodzielnego kierowania procesem uczenia się, pozwala mu na indywidualne podejście do procesu pozyskiwania wiedzy. Umożliwia zdobywanie wszelkich informacji i wiedzy przez doświadczenie oraz daje szansę na rozwój myślenia strategicznego i wspólne rozwiązywanie problemów^6.

Możliwy w nauczaniu hybrydowym bezpośredni kontakt ucznia z nauczycielem, z jednej strony, zaspokaja potrzeby psychologiczne i społeczne ucznia, a z drugiej strony pozwala nauczycielowi dokonać wglądu w jego sytuację bytową oraz dokonać oceny jego stanu psychicznego^7.

Podsumowanie

Nauczanie hybrydowe to nowy model edukacji w polskim systemie oświaty. W dobie pandemii nauczyciele, wykorzystując go, starają się wychodzić naprzeciw potrzebom edukacyjnym młodych ludzi. Model ten łączy w sobie zróżnicowane formy i metody pracy. Opiera się na samodzielności, kreatywności i aktywności. W sposób zorganizowany i ciągły pozwala nauczycielowi realizować podstawę programową – zapewniając przy tym bezpieczeństwo uczniów.

W nauczaniu hybrydowym to uczeń bierze odpowiedzialność za efekty wykonanej pracy, wychodzi z utartych schematów nabywania wiedzy i samodzielnie szuka rozwiązań. Innymi słowy: jest kreatorem procesu uczenia się. Sam decyduje, kiedy i jak będzie się uczył. Tempo nauki dostosowuje do swoich potrzeb i możliwości. Wypracowuje własne strategie skutecznego uczenia się. Prawdą jest zatem, że edukacja hybrydowa sprzyja rozwijaniu kompetencji kluczowych, które należy „rozwijać przez całe życie, począwszy od najmłodszych lat”8.

Przypisy

1 Dz. U. z 24 lutego 2017 r., nr 51, poz. 356, Załącznik nr 2 do Rozporządzenia ministra edukacji narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej.

2 A. Hankała, Zastosowanie wiedzy psychologicznej o rozwoju człowieka w nauczaniu i wychowaniu, w: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Wiedza z psychologii rozwoju człowieka w praktyce społecznej, Poznań 2002, s. 54.

3 Źródło: https://www.gov.pl, data dostępu: 23.03.2021.

4 G. Mazurkiewicz, Jakość edukacji: społeczne oczekiwania, polityczne decyzje i praktyczne implementacje, w: G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edukacji: różnorodne perspektywy, Kraków 2012. s. 7.

5 Źródło: www.gov.pl, data dostępu: 23.03.2021.

6 Źródło: slideplayer.pl, data dostępu: 23.03.2021.

7 Źródło: pistacja.tv, data dostępu: 23.03.2021.

8 Zalecenia Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie.

Agnieszka Królikowska

Doradca metodyczny w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Stargardzie. Dyrektor Przedszkola Publicznego nr 8 w Szczecinie. Autorka pilotażowego programu profilaktycznego dla młodzieży „Inny wymiar świata”.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Coś z niczego

Paulina Kuś

Metoda Snoezelen – Sala Doświadczania Świata

A gdyby w szkole było miejsce, o którym marzą każdy uczeń i każda uczennica – dostępna dla wszystkich oaza spokoju, kojarząca się z relaksem i swobodą? Sala bez nakazów i zakazów, w której wiedzę czy umiejętności zdobywałoby się niejako przy okazji. Wyobraźmy sobie: brak wymogów, wzajemnych oczekiwań, totalnie humanistyczna postawa – na równi stawiająca dorosłych i dzieci. Jednym ze słusznych założeń nowatorskich placówek jest utrzymanie takiej atmosfery i relacji, które korzystnie wpływają na przyswajanie czy zdobywanie wiedzy przez młodzież. Cel szczytny, jednak gdzieś na samym końcu są egzaminy i ocena wkładu pracy. Zawsze, jakkolwiek by nie było interesująco, obowiązek realizacji programu wymusza przyswajanie treści zgodnych z kluczem egzaminacyjnym. To znaczne ograniczenie. Czy tę sytuację można jakoś zmienić?

Napęd hybrydowy

To połączenie dwóch napędów służących do funkcjonowania jednego urządzenia. Mogą pracować jednocześnie lub na przemian, a ich pracą steruje układ umożliwiający optymalne wykorzystanie energii. Jedną z takich hybryd jest terapia Snoezelen, gdzie współdziałają nauczyciel i uczeń lub bardziej: nauczyciel jest z uczniem/dla ucznia. Zakłada się, że w tym układzie są spójni, komplementarni względem siebie, a całemu procesowi towarzyszy samodoskonalenie się. Snoezelen wywodzi się z Holandii. Jej oryginalna nazwa powstała z połączenia słów snuffelen, czyli „węszyć”, oraz doezelen, czyli „drzemać”. Zawiera kwintesencję metody, której założeniem jest wielozmysłowe oddziaływanie na ucznia, by z jednej strony ciało było wyciszone, zrelaksowane, a z drugiej gotowe do odbioru bodźców zewnętrznych i zmobilizowane do działania. Polską nazwę – Sala Doświadczania Świata (SDŚ) wymyśliła pionierka i propagatorka metody w kraju – dr Agnieszka Smrokowska-Reichmann.

Wielozmysłowa stymulacja

Sala Doświadczania Świata jest specjalnie zaaranżowaną przestrzenią wyposażoną w sprzęt umożliwiający osiągnięcie aktywnego relaksu. Odpowiednio dopasowane bodźce wzrokowe w postaci światłowodów zmieniających barwę czy projekcji na ścianach, zapach olejków eterycznych, zastosowanie rozmaitych faktur, stymulacja propriocepcji na łóżku wodnym, próbowanie smaków – a to wszystko przy dźwięku skomponowanej do tego celu muzyki. Bodźce sprawiają, że ciało odbiorcy odpręża się, a on sam jest gotów do pokonywania swoich lęków, agresywnych zachowań czy też nawiązywania właściwych relacji z innymi.

Terapia Snoezelen jest skierowana zarówno do dzieci, jak i dorosłych. W naszej placówce korzystają z niej przede wszystkim uczniowie ze spektrum autyzmu, których chaos sensoryczny nie pozwala na efektywną komunikację z otoczeniem. Na zajęcia uczęszczają również dzieci z nadpobudliwością psychoruchową, z dekoncentracją uwagi, z zachowaniami agresywnymi. W licznych ośrodkach na świecie prowadzona jest terapia osób z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, wycofanych, nieśmiałych, lękliwych, nadmiernie zestresowanych, ze skłonnością do depresji czy mających trudności w nawiązywaniu relacji interpersonalnych. Sale lub Kąciki Snoezelen pojawiają się również na szpitalnych oddziałach onkologii dziecięcej oraz w domach spokojnej starości. Dysponując Salą Doświadczania Świata, zwiększamy efektywność pozostałych oddziaływań terapeutycznych.

Sala marzeń

Kilka lat temu w odpowiedzi na potrzeby uczniów naszej szkoły zostały podjęte działania mające na celu stworzenie pomieszczenia do terapii Snoezelen. Projekt został zrealizowany przy ścisłej współpracy z Polskim Centrum Snoezelen – Sala Doświadczania Świata, które zaprojektowało oraz wyposażyło salę w najwyższej jakości sprzęt. W SDŚ znajduje się między innymi łóżko wodne, kolumny wodne z panelami sterowania, lustra akrylowe, światłowody, domek lustrzany, tor świetlno-dźwiękowy, panele dotykowe, kula lustrzana oraz wykonane z naturalnych surowców instrumenty z różnych zakątków świata. Jesteśmy pierwszą szkołą w Polsce posiadającą kołyskę dźwiękową w kształcie fotela, z czego jesteśmy bardzo dumni. Proces tworzenia SDŚ, dostosowywania wnętrza, zdobywania funduszy, dobierania sprzętu trwał kilka lat, jednak radość podopiecznych wynagradza trud włożony w przedsięwzięcie.

Zalety

Tak jak do zalet hybrydy można zaliczyć zmniejszenie zużycia paliwa i emisji szkodliwego spalania oraz hałasu, tak w Sali Doświadczania Świata aktywność wynikająca z własnych potrzeb, sprawiająca przyjemność, nie będzie niosła za sobą negatywnych skutków. Brak przymusu to brak napięcia: uczeń może się w pełni poczuć sobą. Robi to, czego potrzebuje jego ciało, karmi umysł, sam reguluje pokrętło, wsłuchuje się w siebie. Jest na to czas. W dzisiejszym zabieganym świecie niełatwo jest nabyć umiejętność relaksowania się. Nieustanna konieczność koncentrowania się na wszystkim wokół, skupianie się na obowiązkach sprawia, że przestajemy słuchać samych siebie. Młodsi uczniowie mają duże trudności z pozornie bezczynnym leżeniem na łóżku wodnym. Po chwili słuchania (nie wspominając o delektowaniu się) muzyki, zaczynają się nerwowo poruszać, jakby mając wrażenie, że nie należy im się ten spokój, że to marnowanie czasu. Mimo braku bodźców rozpraszających trudno jest im się przebić przez blokadę prowadzącą do zgłębiania wiedzy o samym sobie. A przecież świadomość własnych potrzeb, mocnych stron i niedoskonałości jest niezbędna do wejścia na optymalną ścieżkę samorozwoju.

W trakcie terapii widzimy zmiany, jakie dokonują się w zachowaniu dzieci. Początkowo nieśmiałe, niepewne siebie w końcu zaczynają rozwijać skrzydła. Wychodzą od prostych, stereotypowych i wyuczonych zabaw, stopniowo je urozmaicają, zmieniają, udoskonalają. Stosują coraz dłuższe zdania, uczą się tłumaczyć, zapraszać, zachęcać, zadawać pytania. Tworzą coś z niczego. Znajdują nowe zastosowania starych przedmiotów. Niejednokrotnie pomysł, który wyciągam z rękawa na „początek”, nijak ma się do tego, co wymyśli uczeń. Podążam za nim. Albo biegnę, ponieważ raz rozpędzona machina jest nie do zatrzymania. Dzieci wycofane, lękliwe przejmują inicjatywę, otwierają się, próbują. Wszystkie się dziwią, gdy twierdząco odpowiadamy na pytanie: „naprawdę mogę?”. Z naszych obserwacji wynika, że terapia w SDŚ najbardziej sprzyja dzieciom, które w szkole trzymają się w sztywnych ramach lekcji. Dopiero tutaj uczą się działać na własną rękę. Niekiedy jest to dla nich pierwsza okazja do tego, by przedstawić własny punkt widzenia, pomysł, zdanie na jakiś temat. Dzieci z nadpobudliwością wymagają więcej czasu, by osiągnąć harmonię ciała i umysłu. Ich organizm, będący w wiecznym ruchu, nawet w tak komfortowych warunkach nie zawsze chce się wyciszyć. Czekamy. Próbujemy z muzyką, światłem, zapachem, smakiem, czasem.

Przeszkody

Cóż, hybryda nie cieszy się popularnością. Mimo kampanii reklamowej, ewidentnych profitów, jej przeciwnicy wskazują wyższą masę, rozmiary, cenę. Nie inaczej jest w przypadku metody Snoezelen, która także ma swoich przeciwników. Czy terapia Snoezelen jest dla każdego? Dla ucznia – owszem, jednak nie wszyscy nauczyciele będą się w niej czuli komfortowo. Istnieją bowiem ograniczenia – właśnie dla prowadzących. Jest to rodzaj terapii niedyrektywnej, w której nie możemy niczego nakazać, zakazać (poza zapewnieniem bezpieczeństwa), co jest dużym utrudnieniem, jeśli na co dzień funkcjonujemy w standardowym pruskim modelu edukacji. Jeśli nie czujemy zasadności bycia partnerem, pozostaje nam jedynie nieudolna próba odgrywania tej roli. Wielu osobom wydaje się, że wystarczy włączyć kolumny, muzykę, odpowiednie światło, usadowić dziecko w tym relaksującym środowisku i… można odpocząć. A zadania terapeuty Snoezelen są bardzo odpowiedzialne – to ciągła obserwacja, zapraszanie, stwarzanie warunków, dostosowywanie otoczenia i wyzwalanie aktywności własnej ucznia, która nierzadko jest stłamszona nieustannym dyrygowaniem przez rodziców, opiekunów czy nauczycieli. Terapeuta stale towarzyszy uczniowi, poddaje się jego pomysłom (naturalnie w granicach rozsądku) – nie ma więc tu miejsca na bezczynność. Wchodzimy niejako w rolę ucznia i na własnej skórze możemy się przekonać, jak bardzo męczy nas bycie rzeźbą, skoro już zaznaliśmy roli rzeźbiarza. W przypadku większości terapii stawiamy się w roli ekspertów, wiedzących lepiej, co dziecku jest potrzebne. Poćwiczymy percepcję wzrokową, usprawnimy rękę, a przy okazji nauczymy wiersza na pamięć. Uczeń wykonuje ćwiczenia, bo tak trzeba, ale sensu tych działań nie widzi. W Sali Doświadczania Świata staramy się postępować inaczej – dajemy mu dojść do głosu, wkładamy w dłoń poczucie sprawstwa, aby stawał się kowalem własnego losu. Wiedząc, że mądrość polega na dokonywaniu właściwych wyborów, zapewniamy odpowiednie narzędzia i warunki do nauki trudnej sztuki życia.

Podstawowy zarzut wobec terapii Snoezelen dotyczy zasadności kupowania drogiego sprzętu i inscenizowania rozmaitych środowisk, skoro powszechnie wiadomo, że najlepiej jest zbliżać się do natury. Owszem, jednak wyobraźmy sobie, że mieszkając na Śląsku – dzięki tej metodzie – możemy codziennie „wybrać się” nad morze; po sześciu trudnych lekcjach polecieć za łazikiem na Marsa lub zaszyć się w domku lustrzanym i udawać wizytę w pałacu Królowej Śniegu. Tak, natura jest ważna, dlatego też, na ile możemy, przenosimy ją do Sal Doświadczania. Nic nie zastąpi namacalnego kontaktu z surowym drewnem, zimnym kamieniem czy wodą, wiemy, że uczniowie go potrzebują. Widać to podczas pierwszych wizyt w SDŚ. Najpierw rozbiegany wzrok, który chce dosłownie pochłonąć atrakcje, za chwilę ręce badające ścianę dotykową, masowanie pleców w basenie z kulkami, podczas gdy uszy mimowolnie wychwytują płynącą w tle muzykę. Dopiero po zachłyśnięciu się atmosferą i nasyceniu ciała można działać w sposób zorganizowany.

Magiczny zakątek

Z obserwacji terapeutów wynika, że Sala Doświadczania Świata, bądź co bądź będąca sztucznym środowiskiem, bardzo dobrze przygotowuje do odbioru natury. Umiejętność badania, przyglądania się, zadawania pytań podczas terapii – naturalnie przekłada się na pogłębioną eksplorację otoczenia. Wyciszenie niepokoju ciała pozwala przede wszystkim osiągnąć gotowość poznawczą, a co za tym idzie – głód wiedzy. Oczywiste (i naturalne), że nigdy nie będzie chciało nam się bardziej działać niż wtedy, gdy sami tego pragniemy.

A gdyby tak w KAŻDEJ szkole było takie miejsce…?

Osoby zainteresowane terapią Snoezelen odsyłam do książki Snoezelen – Sala Doświadczania Świata. Kompendium opiekuna i terapeuty Agnieszki Smrokowskiej-Reichmann oraz strony na Facebooku „Sala Doświadczania Świata SP 4 Świnoujście”, gdzie można zajrzeć do magicznego zakątka naszej szkoły.

Paulina Kuś

Logopeda, pedagog specjalny. Pracuje w Szkole Podstawowej nr 4 z Oddziałami Integracyjnymi w Świnoujściu.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Prawo do bycia sobą

Agnieszka Zaleska

Specjalne potrzeby edukacyjne na etapie wychowania przedszkolnego

Każda osoba, jako integralna część społeczeństwa, bez wątpienia jest tak samo ważna. Według Słownika Języka Polskiego PWN-u „integralny” oznacza: „nierozerwalnie związany z całością”. Ludzie, jako jednostki, tworzą całość, a ich funkcjonowanie – przede wszystkim w wymiarze społecznym – nadaje tempo rozwoju otaczającej nas rzeczywistości. Warto przyglądać się indywidualnym potrzebom otaczających nas osób, a szczególną uwagę należy poświęcać małym dzieciom. Specyfika rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym jest bardzo zróżnicowana. Biorąc pod uwagę aspekty wzrastania emocjonalnego, społecznego oraz intelektualnego, możemy dużo powiedzieć o tak zwanych specjalnych potrzebach edukacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym. Pojęcie to dotyczy grupy dzieci, które przejawiają trudności w przyswajaniu niektórych treści edukacyjnych, ale także tych wybitnie uzdolnionych. Wszystkie potrzebują naszej opieki, wsparcia, profesjonalizmu.

Trudni? Nie, specyficzni!

„Trudności” w nauczaniu są być może częściej dostrzegane, głównie ze względu na szerszy kontekst wpływu edukacji szkolnej na życie rodzinne i społeczne: mogą one wiązać się z problemami zdrowotnymi dziecka (na przykład orzeczonym stopniem niepełnosprawności), a także zaburzeniami w sferze poznawczo-emocjonalnej, co uwidacznia się podczas zajęć prowadzonych przez nauczyciela (dziecko nie rozumie poleceń, pojawiają się u niego kłopoty wychowawcze). Nie znaczy to oczywiście, że tylko tym uczniom należy poświęcać uwagę – nie mniejszej bowiem wymagają ci, którzy przejawiają rozmaite uzdolnienia edukacyjne. Dlatego słowo „trudność” biorę w cudzysłów – oznacza ono, że dzisiaj inaczej postrzegamy tego rodzaju sytuacje pedagogiczne. Nie jako wyzwanie, swego rodzaju przeszkodę, ale właśnie jako integralną część nauczania.

Jaki zatem nadać kierunek dalszej edukacji różnym grupom dzieci? Nauczyciel, twórca i uczestnik procesu edukacyjnego, kreuje sytuacje dydaktyczno-wychowawcze na zajęciach i bierze pod uwagę możliwości rozwojowe każdego ze swoich wychowanków. Mogą one dotyczyć między innymi: sprawności ruchowych, intelektualnych, językowych, czy też obejmować sferę emocjonalną rozwoju dziecka.

Baczny obserwator

Przedszkole jest miejscem, gdzie bardzo dobrze uwidaczniają się różnice rozwojowe dzieci. Dlatego też dostosowywanie wymagań dydaktycznych do możliwości dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wiąże się z zastosowaniem zasady indywidualizacji w nauczaniu.

Wychowawca – obserwując zabawę dzieci, ich sposób porozumiewania się oraz wchodzenia w interakcje społeczne – tworzy ogólny obraz pracy dydaktyczno-wychowawczej, aby potem móc wykorzystać zebrane w ten sposób wiedzę i doświadczenia do konstruowania dalszego planu działania z grupą. Jako baczny obserwator jest w stanie wychwycić dysfunkcje oraz niektóre deficyty rozwojowe przedszkolaków. Zasada indywidualizacji pozwala na dobranie odpowiednich metod i form kształcenia (na przykład pracy w małych zespołach, indywidualnie bądź z całą grupą) zgodnie z podstawą programową wychowania przedszkolnego, priorytetami ministerialnymi na dany rok szkolny oraz planem rocznym przedszkola.

Nowa droga

Jeżeli dziecko posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, bądź opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej, otwiera się przed nim nowa droga edukacyjnego doświadczenia. Wszelkie wskazówki ujęte w opinii pozwalają nauczycielowi na stworzenie odpowiednich warunków do podejmowania działań z dzieckiem w przedszkolu. Dobrze ukierunkowany program indywidualnych potrzeb edukacyjno-terapeutycznych dla dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest połową sukcesu do zniwelowania trudności. Z mojego doświadczenia wynika, że systematyczne, wzbogacone pozytywnym nastawieniem działania zawsze przynoszą oczekiwane przez nas efekty.

Dodatkowym atutem jest odpowiednie wyposażenie placówki – między innymi w urozmaiconą bazę materiałów dydaktycznych, a także miejsce do pracy indywidualnej (mam na myśli na przykład odpowiednio przygotowaną salę gimnastyczną albo gabinet terapii). W takiej sytuacji możliwości uzyskania zaplanowanych postępów wynikających z naszych działań będą jeszcze większe. Nie sposób pominąć znaczenie wykwalifikowanej kadry, specjalistów (logopedy, pedagoga itp.), którzy dodatkowo będą czuwać nad oceną postępów dzieci, zaspokajaniem ich potrzeb oraz dostarczą wartościowych wskazówek do codziennych działań wychowawcy grupy.

Znaczenie środowiska rodzinnego

Bardzo istotna wydaje się również współpraca ze środowiskiem rodzinnym dziecka – przyjmuje się, że edukacja i wychowanie mają swoje źródło w warunkach domowych. Wzajemne relacje, wzorce postępowania, warunki bytowe oraz wszystkie pozostałe aspekty życia rodzinnego, oddziałujące na małego człowieka, mają ogromny wpływ na kształtowanie jego świadomości, nawyków, umiejętności (także społecznych). Wykazana we współpracy z nauczycielem i specjalistami inicjatywa rodziców w dużej mierze przyczyni się do dalszego rozwoju dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Świadomość rodzicielska w tej kwestii jest nieoceniona.

Obecnie potrzebujemy zmiany myślenia na temat rozwoju dzieci – szczególnie wśród rodziców. Z moich obserwacji wynika, że często boją się oni podejmować inicjatywę w relacji z nauczycielami. Dokonanie właściwej diagnozy, zaplanowanie wspólnych aktywności i określenie problemów w dużym stopniu pomogłoby przełamać istniejące stereotypy dotyczące dzieci. Łatwo mówić o dziecięcych uzdolnieniach, znacznie trudniej o deficytach w rozwoju. Zwiększenie świadomości rodziców o ważnej roli, jaką jest współpraca z przedszkolem, przyczyniłaby się do zwiększenia efektywności oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych dzieci. Opracowanie przez nauczyciela odpowiednich form współpracy z rodzicem (na przykład w postaci spotkań grupowych, indywidualnych, warsztatów, dni otwartych itp.) jest jednym z elementów integrowania tych oddziaływań. Rodzic, który ufa, że działania podejmowane na rzecz jego dziecka przynoszą korzyści, chętniej nawiązuje relacje z wychowawcą, staje się bardziej otwarty i wówczas jesteśmy pewni, że taka współpraca ma sens.

W pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi liczy się wyczucie, takt, wyrozumiałość, cierpliwość i przede wszystkim uwzględnienie jego podmiotowości. Ono musi odczuwać, że jest bezpieczne, akceptowane, wspierane emocjonalnie – że także ma wpływ na sytuacje, które się dzieją wokół niego.

Pamiętajmy: dzieci mają prawo do bycia sobą. Przedszkole to nie tylko placówka wychowawczo-dydaktyczna, opiekuńcza – to drugi dom dziecka, w którym dzieje się wiele ważnych dla niego rzeczy. Nauczyciele, specjaliści, a także rodzice muszą dołożyć wszelkich starań, aby dzieci rozwijały swój potencjał i osobowość. Wtedy na pewno poczują się integralną częścią tego świata.

Agnieszka Zaleska

Nauczycielka wychowania przedszkolnego w Przedszkolu Publicznym nr 10 w Policach.

Opinie, refleksje, doświadczenia

Joga w szkole?

Sylwia Piekarska

Ruch i koncentracja jako remedium na problemy współczesnego świata

Do napisania programu innowacji „Uważność w ruchu” zainspirowały mnie moje własne zainteresowania. Osobiście przekonałam się o wszechstronnym, korzystnym wpływie jogi na ludzki organizm i psychikę – więc postanowiłam podzielić się tym dobrem z moimi podopiecznymi. Po prostu już tak mam, że gdy coś mnie zafascynuje, koniecznie chcę przekazać to dalej. I tak joga zagościła na prowadzonych przeze mnie lekcjach wychowania fizycznego. Techniki uważności Eline Snel oraz bajki jogowe włączyłam w regularne treningi moich dzieci. A skoro u mnie w domu wykonywanie asan i ćwiczenia oddechowe przynosiły radość i spokój, to techniki te zaczęłam wykorzystywać w pracy zawodowej, aby pomóc uczniom, którzy mają problemy ruchowe z koordynacją, utrzymaniem równowagi, postawą ciała oraz emocjonalne: związane z wyrażaniem uczuć, przebodźcowaniem, stresem, akceptacją.

Jak to się zaczęło?

Zanim poszłam do dyrektora z prośbą o pozwolenie na taką innowacją – wspomnę tylko, że pracuję w szkole państwowej – nawiązałam mnóstwo znajomości. Przeczytałam wiele książek, obejrzałam filmy i uczestniczyłam w szkoleniach. Na swej drodze spotkałam: zdziwienie, zaciekawienie, powątpiewanie i entuzjazm. Pytałam o radę ateistów i wierzących, duchownych i ludzi świeckich, no i oczywiście joginów.

Nikogo pewnie nie dziwi, że w Nepalu joga jest przedmiotem obowiązkowym w szkołach. W wielu krajach zachodnich już jakiś czas temu zaczęto prowadzić zajęcia jogi oraz mindfulness dla dzieci. Dają one pozytywne efekty w leczeniu wszelkich zaburzeń: zmniejszają napięcie psychofizyczne, obniżają poziomu lęku, poprawiają koncentrację uwagi. Trudno znaleźć jednak szkołę państwową w Polce, która ma w swojej ofercie lekcje jogi. Pojawiają się one sporadycznie w świetlicach szkolnych lub przedszkolach, częściej w szkołach prywatnych. Joga jako lekcja obowiązkowe dla całej klasy raczej się nie zdarza, dlatego moje zajęcia są czymś nowym. Spotkałam się co prawda z zaskoczeniem grona pedagogicznego, ale i akceptacją. Rodzice dzieci, które chodzą na zajęcia, wykazali chęć, aby ich pociechy zaznały czegoś nowego i skorzystały z jogi nie tylko w zakresie fizycznie, ale i psychicznie.

Joga dla dzieci i dorosłych

Trzeba podkreślić, że wbrew krążącym stereotypom (spowodowanym niewiedzą) joga dla dzieci skupia się przede wszystkim na ćwiczeniach, a nie na filozofii czy religii.

To proste i przyjemne ćwiczenia, dzięki którym ciało dziecka staje się sprawniejsze i silniejsze. Joga w doskonały sposób kształtuje umiejętność zachowania skupienia podczas wykonywania zadań. Nauka prawidłowego oddychania oraz relaksacja w końcowym etapie ćwiczeń rozluźnia dziecko. Dodaje energii życiowej. Wpływa nie tylko na ciało, lecz również na psychikę dziecka, pozwalając mu w sposób efektywny zdobywać samoświadomość ciała i stanów psychicznych (to z kolei pozwala budować poczucie własnej wartości).

Warto zaznaczyć, że zajęcia dla dzieci różnią się od tych prowadzonych dla dorosłych. Mają większą dynamikę i przyjmują formę zabawy. Nie każdy nauczyciel jogi chce prowadzić zajęcia dla dzieci. Dorośli wiedzą, po co przychodzą na jogę, jakie ona daje im korzyści, potrafią się skoncentrować i pracować w ciszy. Dzieci trzeba zachęcić, zmotywować, zaciekawić. Zajęcia wypełnione są licznymi zabawami ruchowymi i ćwiczeniami mimicznymi, niekiedy muzycznymi lub plastycznymi. Dla wielu dzieci przestrzeganie granicy maty może być wyzwaniem, a ćwiczeniom towarzyszą różne komentarze. Niewiele ma to wspólnego z powszechnym wyobrażeniem o medytujących mnichach.

Jak praktykuję jogę?

Obok tradycyjnych pozycji jogicznych wprowadzam ćwiczenia w parach i grupach (z których w czasie pandemii oczywiście zrezygnowałam) oraz ćwiczenia z uważności (wspomniane mindfulness), które wspomagają koncentrację uwagi. Każde zajęcia zbudowane są z trzech elementów: rozgrzewki, asan (w formie zabaw) oraz relaksacji. Rozgrzewka przygotowuje do wykonywania asan. To ćwiczenia rozciągające oraz kształtujące orientację przestrzenną. Następna część to asany i zabawy z nimi. W wolnym tłumaczeniu asana to trwanie w wygodnej pozycji. Zajmowanie takiego ułożenia ciała zachodzi w czterech krokach, a przebywanie w nim ma być przyjemne. Tu operuję nazwami polskimi: na przykład pies z głową w dół (czasami superpies – z nogą i przeciwstawną ręką w górze), motylek, krokodyl, drzewo, okręt. Stosuję bajki jogowe – historie obrazowane ruchem. Zajęcia kończymy relaksacją. Są to ćwiczenia oddechowe, na przykład z pomponami, wizualizacje, układanie mandali. Zajęciom towarzyszy muzyka relaksacyjna. Dzieci szczególnie lubią dzwonki.

Według mnie najistotniejsze w moich zajęciach jogi jest to, że jako instruktorka organizuję tok lekcji i podaję wskazówki do pracy, ale każde dziecko wykonuje zadania na miarę własnych możliwości, a jego praca podlega samoocenie. Każdy człowiek (w tym uczeń) ma różne zdolności, nastrój danego dnia, kondycję. Wykonuje zatem to, co chce, i tak długo, jak potrafi. W każdej chwili może wyjść z pozycji, zrezygnować z ćwiczenia i położyć się na macie, żeby odpocząć. Towarzyszy nam zasada, że nie robimy nic na siłę. Ma być bezpiecznie, wygodnie i miło. Najważniejsze, żeby dzieci nauczyły się wsłuchiwać we własne potrzeby.

Podsumowanie

Zajęcia z jogi z pewnością przyczyniają się do ogólnego rozwoju dziecka, umożliwiają mu aktywne poznawanie świata – zgodnie z jego potrzebami. Uczniowie dzięki takim lekcjom rozwijają się nie tylko fizycznie, ale także stają się wrażliwsi na potrzeby swoje i innych. Są uważni w obserwacji bodźców płynących z zewnątrz i „ze środka”. Joga pomaga im zaspokoić naturalną potrzebę ruchu, a jednocześnie skupić się na „tu i teraz”, co odegra pozytywną rolę w nauce i relacjach z innymi. Jestem o tym przekonana!

Zauważyłam też, że joga może pełnić dwojaką rolę. Oprócz tej wspierającej naturalną aktywność ruchową dziecka jest też świetną okazją do wprowadzenia dzieci w świat wartości moralnych. Joga jest nauką, która nierozerwalnie łączy zdrowie fizyczne, psychiczne, moralne i duchowe człowieka. Promuje uniwersalne wartości, takie jak: prawda, cierpliwość, szacunek dla życia. Daje możliwość rozwoju ruchowego, a jednocześnie kształtuje świadomość siebie, pozwala się wyciszyć i zrelaksować.

Zapewne nie każdy będzie joginem/joginką. Tak jak nie każdy odnajdzie swój talent w plastyce, muzyce, matematyce czy historii. Warto jednak tym najmłodszym zapewnić wszechstronny rozwój. A niewątpliwie joga go umożliwia. Poza tym uczy technik radzenia sobie z napięciami, które na każdym kroku funduje nam współczesny świat.

Sylwia Piekarska

Nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej oraz zajęć komputerowych w Szkole Podstawowej nr 314 im. Przyjaciół Ziemi w Warszawie. Początkująca joginka i instruktorka jogi dla dzieci. Autorka innowacji „Uważność w ruchu”. Prywatnie mama trójki dzieci.

Wokół pojęć pedagogicznych

Design thinking w edukacji

Małgorzata Kamińska

Nowa teoria czy twórcza kontynuacja?

„Nie możemy rozwiązywać problemów, używając takiego samego schematu myślowego, jakim posługiwaliśmy się w trakcie ich pojawienia się”.

(Albert Einstein)

Od jakiegoś czasu coraz częściej słyszymy o metodzie design thinking. Proponowane są szkolenia i warsztaty, powstają publikacje dotyczące genezy i podstaw teoretycznych samej metody, czy też poradniki na temat jej praktycznego wykorzystania w różnych dziedzinach życia. Design thinking pojawia się zazwyczaj w kontekście teorii organizacji i zarządzania jako kreatywne podejście do realizacji przedsięwzięć biznesowych, choć nie brakuje też odniesień do edukacji i szkoły. Zapewne jest to związane ze znaczeniem samego pojęcia – design („projekt”) oraz thinking („myślenie”), co można przetłumaczyć jako „myślenie projektowe”. Obecność myślenia projektowego – zarówno w przestrzeni rozważań naukowych, jak i w praktyce projektowania rozwiązań różnorodnych problemów – skłania do zastanowienia się nad jego innowacyjnym charakterem, potencjałem edukacyjnym i możliwościami praktycznego wykorzystania we współczesnej dydaktyce.

Design thinking jako proces rozwiązywania problemów

Z myśleniem projektowym kojarzą się takie pojęcia, jak: problem, potrzeba, kreatywność, empatia, ale też metoda (lub szerzej metodologia), proces, procedura, działanie etapowe, kompleksowość. Słowem kluczowym w rozumieniu pojęcia design thinking jest projekt, czyli „przedsięwzięcie realizowane w ramach określonej organizacji, które jest przedsięwzięciem nowym, nietypowym, odmiennym od działań rutynowych, z jakim dana organizacja nie miała wcześniej do czynienia”1. Projekt ma zawsze swój cel (rozwiązanie jakiegoś problemu) i określony czas trwania, a podczas jego realizacji wykorzystuje się pewne ograniczone zasoby materialne i ludzkie. Charakteryzuje się specyficzną strukturą organizacyjną i z reguły opiera się na pracy zespołowej. Zadania projektowe cechuje duża innowacyjność i interdyscyplinarność. Każdy projekt ma określone fazy, które są z góry ustalone, a przejście z jednej fazy do drugiej poprzedzone jest zatwierdzeniem i przyjęciem wyników poprzedniej. Generuje to potrzebę stałej kontroli i korygowania błędów. Istotne jest to, że „realizacja projektu wiąże się zazwyczaj z niepewnością z punktu widzenia rzeczowego rozwiązania problemu i ryzykiem. Na ogół niepewność ta spada w miarę postępu prac”2.

Te ogólne cechy projektu mają – z założenia – sporo wspólnego z samą metodą design thinking, choć nie są z nią w pełni tożsame. Jak piszą autorzy przedmowy do polskiego wydania książki Tima Browna, uznawanego za twórcę tego pojęcia, „(...) myślenie projektowe (design thinking) to w tym wypadku kultura i metodologia pracy, niekoniecznie przypisana do ścisłego algorytmu pracy projektowej, jak się powszechnie uważa. To przede wszystkim praca analityczna, która ma na celu zrozumienie problemu projektowego, zdiagnozowanie kontekstu społecznego, ekonomicznego, kulturowego i wreszcie dostarczenie rozwiązania. To również, a może przede wszystkim, pobudzanie kreatywności przez ciągłe prototypowanie potencjalnych rozwiązań w myśl zasad kaizen: pomyłki koryguj na bieżąco i ulepszanie nie ma końca”3. Autorzy posługują się pojęciami kultura i metodologia pracy, co nie do końca odpowiada powszechnie przyjętemu, praktycznemu rozumieniu design thinking jako metody.

W komentarzu do wydania drugiego wspomnianej książki Mariusz Wszołek i Michał Grech precyzują i systematyzują procedurę pracy projektowej. Interpretują ją niejako z dwóch stron: metodologicznej i metodycznej. Wyjaśniają, iż „z perspektywy procesu projektowego punktem wyjścia jest sposób myślenia czy też nastawienie (mindset), określane przez Roberta Curedale’a jako ugruntowane ramy paradygmatyczne i zestaw postaw, definiujące sposób robienia czegoś”4. Sens metodologiczny pracy projektowej wynika „z pewnego kapitału nastawień wobec samej praktyki projektowania”, a wymiar metodyczny wyznaczany jest „stanfordzką procedurą projektową, którą proponuje między innymi Tim Brown i której formę przedstawia się w następujący sposób: faza empatii ´ definicja problemu ´ ideacja ´ prototypowanie ´ testowanie”5. Ważne zastrzeżenie dotyczy nielinearności poszczególnych faz, ponieważ „w swej kompleksowości design thinking nie realizuje żadnej powtarzalnej i wyróżniającej się na tle innych algorytmów procedury, ale odnosi się głównie do konwergencyjnego i dywergencyjnego myślenia w różnych etapach pracy projektowej”6. Przyjęcie zatem znaczenia design thinking jako metody wymaga odwołania się do konkretnego projektu działania, natomiast metodologię pracy projektowej należy rozpatrywać poprzez pryzmat postawy twórczej i założeń przyjmowanych przez realizatorów projektu.

Inne definicje włączają design thinking w nurt procesualnego podejścia do rozwiązywania problemów. W wymiarze biznesowym to „podejście do tworzenia nowych produktów i usług w oparciu o głębokie zrozumienie problemów i potrzeb użytkowników”7. W wymiarze edukacyjnym to „zorganizowany i zespołowy proces tworzenia innowacyjnych rozwiązań akcentujący empatyczne zrozumienie potrzeb i motywacji użytkownika”8. W wymiarze filozoficznym „(...) jest przykładem poszukiwania rozwiązań synergicznych, łączących różne domeny. Jako metoda twórczości jest jednocześnie sztuką heurystyczną, tj. umiejętnością stawiania i rozwiązywania problemów. Korzysta z wielu różnych rozwiązań, które połączone w jedną całość przynoszą zdumiewające efekty. Składa się ona z kilku etapów, u podstaw których znajduje się interesujący i inspirujący splot filozoficznych idei, łączących pojęcie problemu z pojęciem twórczości: od pragmatycznej z ducha wizji myślenia jako twórczego doświadczenia, przez teorię wczuwania się (Einfühlung, empathy), aż po nieznaną wcześniej ideę filozofii jako problematyki”9.

W procesie twórczego rozwiązywania problemów nie da się oddzielić projektu od myślenia. W design thinking proces myślenia przebiega na dwóch poziomach: na poziomie analitycznym i kreacyjnym. Wszołek i Grech wyjaśniają, że „(...) w fazie analitycznej procesu projektowego myślenie dywergencyjne dotyczy eksploracji zjawiska problemu – w tym miejscu chodzi o wykorzystanie możliwie szerokich kontekstów poznawczych do operacjonalizacji problemu projektowego. Myślenie konwergencyjne w tej części procesu koncentruje się na syntezie opisu problemu projektowego, czyli na jego precyzyjnej definicji. (…) Analogicznie myślenie dywergencyjne i myślenie konwergencyjne znajdują swoją reprezentację w fazie kreacji. W pierwszej kolejności dochodzi do generowania możliwie wielu propozycji rozwiązań (divergent thinking) po to, aby z szerokiego wachlarza pomysłów wypracować i rozwinąć te, które z punktu widzenia zespołu projektowego najbardziej odpowiadają problemom projektowym”10.

Patrząc z punktu widzenia edukacji, warto w tym miejscu przypomnieć, że „(...) myślenie dywergencyjne jest przeciwieństwem myślenia konwergencyjnego, w którym przeważa myśl konformistyczna, rozważna, rygorystyczna, ale ograniczona, zamknięta sztywnymi normami, poddana naciskom zmuszającym do jedynego rozwiązania problemu. Myślenie dywergencyjne na temat jednego problemu poszukuje wszystkich możliwych rozwiązań, jest mniej uwarunkowane konformistycznym charakterem odpowiedzi, bardziej czułe na jej oryginalność, szczególnie wrażliwe na zagadnienia szerokie i zdefiniowane nieprecyzyjnie, zdolne do ujmowania związków między faktami, potocznie od siebie oddalonymi, gotowe nawet do wytwarzania nowych form metodą prób i błędów przez »eksperymentalne błądzenie«. Chcąc kształcić istoty twórcze, trzeba w nich rozwijać myślenie dywergencyjne. Jednocześnie myślenie konwergencyjne nie musi być automatycznie zaniechane. Oba rodzaje myślenia stanowią dwie uzupełniające się odmiany inteligencji. Myślenie dywergencyjne może być realizowane tylko wówczas, gdy dysponuje materiałami dostarczonymi przez pamięć. Im bardziej te materiały są bogate, liczne i różnorodne, tym łatwiejsza i pełniejsza jest działalność myślenia dywergencyjnego w toku długiego wysiłku wytwarzania. (...) Innymi ważnymi składnikami myśli dywergencyjnej są: wrażliwość na świat i jego problemy, płynność i mobilność myślenia, osobista oryginalność, zdolność do przeobrażeń rzeczy, zdolność do analizy i syntezy oraz do organizacji koherentnej (harmonizowanie swoich myśli, wrażliwości i zdolności spostrzegania z własną osobowością)”11.

Oba rodzaje myślenia – konwergencyjne i dywergencyjne – mają zatem swoje znaczenie i wzajemnie uzupełniają się w procesie twórczego rozwiązywania problemów. Warto o tym pamiętać, podejmując próby realizacji przedsięwzięcia metodą design thinking.

O twórczości i kreatywności w design thinking

Twórcze rozwiązywanie problemów zakłada aktywność danego podmiotu. Według Zbigniewa Pietrasińskiego^12, twórczość to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie wartościowe. Społecznie wartościowe – to znaczy cenne nie tylko dla samego twórcy, lecz dla określonej zbiorowości, niekoniecznie dla wszystkich ludzi. Podstawową zasadą twórczości jest to, że nowe wytwory człowieka powstają na kanwie starych elementów. W procesie twórczym zachodzi selekcja, przetwarzanie i łączenie elementów poprzedniego doświadczenia w taki sposób, że jego rezultaty kojarzą w sobie nowość z jakąś użytecznością.

Proces twórczy, obejmujący zagadnienia myślenia ukierunkowanego, występującego w sytuacjach, gdy jednostka dąży do rozwiązania zadania, składa się z następujących faz:

• stadium początkowe, zwane preparacyjnym, w którym występują wszelkie świadome próby rozwiązania problemu,

• okres inkubacji, w którym zachodzi nieświadome i niezamierzone myślenie o problemie,

• stadium iluminacji lub olśnienia, oznaczające pojawienie się świadomości idei rozwiązania,

• stadium weryfikacji, czyli świadomej oceny i precyzowania idei^13.

W tym sensie metoda design thinking wpisuje się zarówno w ramy twórczości, jak i (w swym charakterze) w proces twórczy. W poszczególnych etapach pracy w myśleniu projektowym można odnaleźć takie elementy, jak: nowość powstałych wytworów, nastawienie prospołeczne lub inaczej nastawienie na potrzeby potencjalnych odbiorców powstałych wytworów, bazowanie na dostępnych tu i teraz materiałach, narzędziach, doświadczeniu ludzkim, użyteczność wypracowanych rozwiązań. Podobne refleksje towarzyszą filozoficznemu podejściu do myślenia projektowego: „Design thinking jest próbą nie tylko uchwycenia, wyabstrahowania i opisania poszczególnych składowych procesu twórczego – czy będzie to tworzenie obrazu, rzeźby, narzędzia, miejsca, instytucji czy usługi – ale także ich systematycznego uporządkowania, zaprojektowania. (…) Design thinking jest tyleż metodą, co procesem twórczym. Jest mianowicie czymś, czego można się nauczyć i w tym sensie jest skodyfikowaną techniką, którą można przedstawić i naśladować. Operuje ona dużym zasobem teoretycznych – filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, inżynierskich itd. – założeń. Korzysta ona z już istniejących rozwiązań, odpowiednio dostosowując je do własnych celów. Daleka jest od doktrynerstwa, pozostając otwarta – zgodnie z ideami pragmatyzmu – na wszystkie inne techniki, jeśli tylko udowodnią one swoją przydatność i skuteczność. Opisy jej poszczególnych etapów można znaleźć w innych metodach. DT jest jednak także konkretnym procesem twórczym – od łac. procedere – jest ruchem naprzód, posuwaniem się, czynieniem postępów, rozwijaniem się, dzianiem się. Znaczy to, że jej przyswojenie jest możliwe tylko na drodze praktycznego jej rozwijania (knowledge in action)”14.

Koncepcja myślenia projektowego opiera się na czterech zasadach, tak zwanych regułach design thinking. Pierwszą jest reguła „ludzka” – zgodnie z nią projektowanie jest czynnością społeczną, zatem rozwiązywanie problemów powinno dążyć do zaspokajania potrzeb ludzkich. Druga to reguła „dwuznaczności”, rozumiana jako zaniechanie stawiania ograniczeń i ścisłego definiowania, a także umożliwienie eksperymentowania i odmiennego postrzegania pewnych rzeczy. Wpływa to pozytywnie na pobudzenie kreatywności i innowacyjności. Trzecia reguła dotyczy „przeprojektowywania”, co oznacza, że problem, którego rozwiązanie jest opracowywane, był już wcześniej analizowany. Warto zatem poznać historyczne rozwiązania oraz metody radzenia sobie z daną potrzebą. Ostatnia reguła jest związana z „namacalnością”, czyli urzeczywistnianiem idei poprzez ich wizualizację i prototypowanie. Takie podejście sprzyja lepszej komunikacji między osobami zaangażowanymi w projektowanie^15.

Powyższe reguły w dużym stopniu przekładają się na kolejne etapy wykonywania poszczególnych czynności myślowych i działania członków zespołu projektowego (określanego niekiedy zespołem kreatywnym). Zostały one opracowane i wdrożone jako współczesna procedura design thinking w założonej prawie 30 lat temu przez profesora Uniwersytetu Stanforda Davida Kelley’ego globalnej firmie IDEO, zajmującej się projektowaniem i innowacjami. Czternaście lat później utworzono na tymże uniwersytecie Hasso Plattner Institute of Design, znany jako „d.school”. W 2020 roku Kelley otrzymał prestiżową nagrodę za sformalizowanie zasad i programu nauczania myślenia projektowego^16. Zdaniem twórców IDEO „myślenie projektowe wykorzystuje kreatywne działania do wspierania współpracy zespołowej i rozwiązywania problemów w sposób skoncentrowany na człowieku”17.

Proces design thinking zaczyna się od empatyzacji. Pierwszy etap to głębokie zrozumienie potrzeb i problemów użytkownika. Kluczowe jest rozpoznanie problemów i motywacji, które mają wpływ na ludzkie wybory i zachowania. Pytamy zatem o to, kto będzie odbiorcą danego rozwiązania i w jaki sposób pomoże mu ono funkcjonować. W tym celu używa się takich narzędzi, jak mapy empatii, wywiady etnograficzne, obserwacje użytkowników, ankiety rozpoznawcze wraz z dokładną analizą środowiska (hit the streets) i potrzeb w kontekście funkcjonalności. Należy przy tym zwrócić uwagę, iż tradycyjny focus group się tu nie sprawdza, ponieważ ludzie mają tendencję do racjonalizowania swoich wypowiedzi i unikania komentarzy krytycznych. Dyskretna obserwacja zachowania czy service safari^18 mogą wykazać, że użytkownicy stosują jakieś własne amatorskie usprawnienia, które mogą się stać inspiracją dla nowych produktów^19. Należy pozwolić mówić odbiorcy we własnym imieniu jego własnym językiem. Stanąć z nim oko w oko i dać mu szansę ukazania całego spektrum jego doświadczeń^20.

Drugi etap to adekwatne zdefiniowanie problemu. W zespołowej pracy dokonuje się syntezy danych, zgromadzonych podczas etapu empatyzacji. Twórczy charakter tego działania (i jednocześnie jego trudność) polega na przełamywaniu stereotypów i uprzedzeń, wychodzeniu poza utarte schematy myślowe, patrzeniu z innej perspektywy. Poprawne i odpowiednie zdefiniowanie problemu pozwala na właściwy wybór grupy docelowej, pomaga określić „(...) jej faktyczne potrzeby i podać ich konkretne uzasadnienie. Złe definiowanie problemu może spowodować, że proces twórczy nie przyniesie spodziewanego rezultatu”21. Może się okazać, że w wyniku błędnego rozumowania wybrano zły kierunek projektowania rozwiązań. Wówczas, w ramach cykliczności procesu design thinking, można powrócić do poprzedniego etapu i rozpocząć go od nowa. To „eksperymentalne błądzenie” w poszukiwaniu adekwatnego problemu jest elementem „niepewności” projektowej i podejmowanego „myślowego ryzyka”. Jest wyrazem wspomnianego wcześniej myślenia dywergencyjnego, tyle że w odniesieniu nie do poszukiwania rozwiązań, ale do konkretyzowania i uzasadniania właściwych potrzeb ich odbiorców. W określaniu prawidłowego problemu mogą pomóc takie techniki, jak: „rybi szkielet” lub metoda „5 razy dlaczego?”. Ułatwiają one dotarcie do przyczyn wystąpienia rozmaitych elementów, które w konsekwencji wywołały dany problem.

W kolejnym etapie następuje generowanie pomysłów rozwiązania problemu, polegające głównie na wykorzystaniu znanej heurystycznej techniki „burzy mózgów” (brainstorming). Jest to jeden z najbardziej kreatywnych etapów procesu design thinking, gdyż uruchamiane są różne rodzaje myślenia twórczego: myślenie równoległe (na przykład metoda „6 kapeluszy” Edwarda de Bono), myślenie dywergencyjne czy myślenie metaforyczne^22. Występują tu właściwie wszystkie elementy procesu twórczego: preparacja, inkubacja, iluminacja i weryfikacja. Od świadomych prób rozwiązania problemu, poprzez nieświadome i niezamierzone myślenie o problemie, pojawienie się świadomości idei rozwiązania, aż do świadomej oceny i precyzowania idei. Generowaniu dużej liczby możliwych rozwiązań sprzyja unikanie jakiegokolwiek oceniania pomysłów członków zespołu, ale także modyfikowania pojawiających się pomysłów własnych lub cudzych. Zespół wykorzystuje cały swój potencjał kreatywności, przechodząc od indywidualnych twórczych pomysłów do ostatecznego, demokratycznego wyboru rozwiązań najbardziej wykonalnych i uzasadnionych z punktu widzenia potrzeb odbiorców.

Czwarty etap design thinking polega na prototypowaniu, czyli na stworzeniu fizycznej, materialnej reprezentacji rozwiązania problemu. Chodzi głównie o to, aby „zobaczyć to, co się wymyśliło i słownie opisało” – początkowo w bardzo prostej postaci i z użyciem łatwo dostępnych materiałów. Prototyp ułatwia sprawdzenie, na ile pomysł spełnia ustalone wcześniej kryteria związane z wykonalnością i potrzebami odbiorców; pomaga ograniczyć ryzyko popełnienia błędu na wczesnym etapie. Dzięki częstemu, wielokrotnemu prototypowaniu dochodzi się do rozwiązania końcowego, które powstaje w procesie twórczego udoskonalania i jest rezultatem twórczej komunikacji. Przykładem prototypów mogą być różnego rodzaju przedmioty, ale również schemat działania, symulacje komputerowe, komiks, scenorys (storyboard), plakat, makieta, scenka dramowa^23.

W ostatnim etapie design thinking następuje testowanie, czyli „przedstawienie prototypu rozwiązania pierwotnemu użytkownikowi w celu uzyskania opinii o wygenerowanym produkcie”24. Jeśli się okaże, że zaproponowane rozwiązanie jest nie do zaakceptowania przez odbiorcę ostatecznego, należy się cofnąć do jednego z poprzednich etapów. Jeśli jest to konieczne, należy rozpocząć wszystko od nowa – i wszcząć po raz drugi odpowiednie kroki zmierzające do wyeliminowania wad wskazanych na etapie testowania^25. Warunkiem pomyślnego testowania jest odwołanie się do ocen właściwych odbiorców i przeprowadzenie go w jak najbardziej realnym środowisku. Etap ten ma raczej charakter techniczny, ale nie powinno się go pomijać w całym cyklu. Jest to niejako podsumowanie mocnych i słabych stron rozwiązania i w znacznym stopniu przyczynia się do osiągnięcia założonych celów.

Nie zmienia to faktu, że twórczość i kreatywność nieustannie towarzyszą myśleniu projektowemu. Cechy te uwidaczniają się w podejściu członków zespołu do problemu, w ich nastawieniu, zdolnościach i sposobach działania. Wykorzystując potencjał kreatywności w wymiarze indywidualnym, design thinking w pewnym stopniu determinuje również zespołowe uczenie się i nabywanie tak zwanej kompetencji innowacyjnej^26. W tym sensie metoda design thinking może stanowić podłoże do inicjowania i rozwijania innowacyjności^27 w zespole ludzi lub całej organizacji. Innowacyjność jako cecha raczej reaktywna i wyuczalna kojarzona jest z nastawieniem na kooperację i współpracę, identyfikowana w wąskim wymiarze kwalifikacji i umiejętności zawodowych w odróżnieniu od kreatywności jako cechy asytuacyjnej, ujawniającej się w różnych kontekstach, nie tylko zawodowych^28. Obierając ten punkt widzenia, warto zatem zastanowić się, czy i na ile metoda design thinking jest nie tylko przestrzenią pobudzania i wspierania rozwoju innowacyjności, ale także – czy i na ile jest (lub może być) rozwiązaniem innowacyjnym w kontekście edukacji.

Design thinking w teorii i praktyce edukacji

Zarówno twórcy, jak i propagatorzy metody design thinking zwracają uwagę na jej swoisty uniwersalizm i powszechność zastosowania w różnych dziedzinach życia. Według Tima Browna design thinking to „(...) przede wszystkim dostarczenie innowacji w kontekście zaproponowanych problemów projektowych. Odchodzi tym samym od fragmentarycznego projektowania zorientowanego na realizację dobrze znanych narzędzi projektowych – a zatem istotne są nie konkretne specjalizacje rynkowe (branding, reklama, public relations czy projektowanie graficzne), ale szerokie podejście projektowe i metodologiczne zorientowane na produkowanie innowacji dla biznesu i społeczeństwa. Design thinking powinno być rozumiane nie tylko jako instrukcja postępowania w procesie projektowym, ale przede wszystkim jako punkt odniesienia w procesie rozwiązywania problemów i dostarczania rozwiązań prostych w użyciu”29. Kluczowym sformułowaniem jest tutaj „proces rozwiązywania problemów i dostarczanie rozwiązań”. Rzeczywiście: problemy pojawiają się wszędzie, niezależnie od sfery życia i działalności człowieka, i zazwyczaj poszukuje się ich rozwiązań. Design thinking, z jednej strony, jako metoda stanowi „instrukcję obsługi problemu”, a z drugiej – to pewna koncepcja inicjowania i wspierania innowacyjności z wykorzystaniem kreatywnych zespołów ludzkich.

Nasuwa się pytanie nieco przekorne, choć wydaje się, że uzasadnione, o innowacyjny charakter myślenia projektowego w kontekście edukacji. Czy jego pojawienie się i próby przeniesienia na grunt edukacji można nazwać innowacją – nową koncepcją, nową metodą, nowym punktem odniesienia? Otóż z perspektywy filozofii kształcenia i genezy metod problemowych należy stwierdzić, że nie jest to w pełni nowatorskie myślenie i działanie. Jeśli rozpatrujemy innowację w kategorii zmiany rozwojowej^30, która powoduje nową, lepszą jakość, a design thinking jako swego rodzaju zestaw narzędzi myślowych do ujawniania i pobudzania innowacyjności, to należy sięgnąć do twórczości znanego amerykańskiego filozofa i reformatora szkolnictwa – Johna Deweya^31. Jako przedstawiciel pragmatyzmu i naturalizmu był on przekonany, że „(...) wiele problemów rozpowszechnionej praktyki pedagogicznej powstało na bazie fałszywej dualistycznej epistemologii, którą atakował w pismach psychologicznych i logicznych w latach dziewięćdziesiątych XIX wieku. Zarysował projekt pedagogiki ugruntowanej na jego własnym funkcjonalizmie i pragmatyzmie. Po dłuższej obserwacji własnych dzieci Dewey nabył pewności, że nie istnieje żadna różnica w dynamice doświadczenia dzieci i dorosłych. Tak samo były istotami aktywnymi, które uczyły się przez konfrontacje sytuacji praktycznych powstających w toku działalności wyrażającej ich zainteresowania. Myślenie było dla każdego narzędziem rozwiązywania problemów doświadczenia, a wiedza stanowiła nagromadzenie mądrości generowanej przez rozwiązywanie problemów”32. Dewey proponował nauczycielom, „aby budowali środowisko, w którym aktualna działalność dziecka mogłaby być konfrontowana z sytuacjami problemowymi, które wymagałyby posiadania wiedzy i umiejętności z zakresu nauk ścisłych, historii i sztuki niezbędnych do rozwiązywania określonych trudności”33.

Jego koncepcja edukacji poprzez uczenie się w działaniu, w toku praktycznego rozwiązywania problemów opiera się na rozwijaniu myślenia rozumianego jako doświadczanie. Doświadczanie trudności i poszukiwanie rozwiązań stało się elementem jego pragmatycznej wizji procesu kształcenia w szkole. W swojej teorii wiedzy, myśli i działania nawiązywał do takich pojęć, jak myślenie krytyczne, myślenie refleksyjne, które „jest czynnym, wytrwałym i uważnym rozważaniem jakiegoś mniemania lub przypuszczalnej formy wiedzy – w świetle podstaw, na których się wspiera, oraz wniosków, do których doprowadza”34. Twierdził, że myśl człowieka jest „instrumentalną funkcją pośredniczącą”35 i „jeżeli myśl ma stawać się wiedzą, to istnieje konieczność sprawdzania myśli w działaniu”36.

Deweyowska koncepcja myślenia jako procesu rozwiązywania problemów opierała się na opracowanym przez niego schemacie aktu myślenia, który wszedł do kanonu psychologii myślenia i na dobre zagościł również w teorii kształcenia w postaci klasycznej metody problemowej. Schemat zawiera opis pięciu etapów: „1) odczucie trudności, 2) jej wykrycie i określenie, 3) nasuwanie się możliwego rozwiązania, 4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania, 5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne”37. Odnosząc ten opis do pięciu etapów postępowania w metodzie design thinking, zauważyć można bliskie ich pokrewieństwo. Wydaje się, że koncepcja Deweya była dla twórców myślenia projektowego swoistą inspiracją i w pewnym sensie stanowi jego teoretyczną podstawę. Skądinąd sami twórcy metody to potwierdzają^38, a wzajemne powiązania teorii Deweya, myślenia projektowego i edukacji są identyfikowane w literaturze. Zatem innowacyjny charakter design thinking polega chyba przed wszystkim na twórczej implementacji filozofii myślenia w ujęciu Johna Deweya do metodologii projektowania i praktycznym zaangażowaniu w proces rozwiązywania problemów. A to z kolei (nieco okrężną drogą) zostaje na nowo „odkryte” w filozofii edukacji i praktyce kształcenia.

Potencjał edukacyjny design thinking już uwidacznia się w wielu publikacjach oraz przedsięwzięciach i działaniach praktycznych. Prezentowane są przykłady wykorzystania tej metody w klasie z uczniami, podczas realizowanych projektów edukacyjnych czy zajęć grupowych na różnych etapach kształcenia. Nauczyciele dzielą się swoimi doświadczeniami^39, opracowywane są poradniki i instrukcje postępowania^40, organizuje się szkolenia i konferencje^41. W niektórych publikacjach pojawiają się propozycje wprowadzenia design thinking do programów kształcenia nauczycieli^42. Wydaje się, że jest to dobry kierunek. Warto, aby kandydaci na nauczycieli już na etapie przygotowania do zawodu poznawali różne praktyczne sposoby pracy z uczniami, także i współczesne wersje metody problemowej w wydaniu design thinking. Z pewnością metoda ta może służyć ulepszaniu współpracy zespołowej nauczycieli w szkole, wspomagając projektowanie nowych rozwiązań w przestrzeni dydaktycznej, wychowawczej czy organizacyjnej. Możliwości wykorzystania myślenia projektowego w edukacji nie brakuje, choć poszukiwanie wiedzy na ten temat i jej propagowanie przypomina nieco chwilową „falę wznoszącą” w ramach panującej mody. Nie ma jednak wątpliwości, że warto sięgać do różnych modeli i wzorców, które pomagają ujawniać i rozwijać kreatywność uczniów i nauczycieli, a zarazem – w pewnym stopniu – przyczyniają się do pobudzania innowacyjności pedagogicznej.

Podsumowanie

Na zakończenie wypada powrócić do pytania zawartego w podtytule artykułu. Czy próby rozszerzania „strefy wpływów” design thinking na obszar edukacji są wyrazem innowacyjności czy tylko twórczej kontynuacji znanych koncepcji pedagogicznych? Myślę, że raczej to drugie. W teorii zmiany czy w innowatyce często podaje się podział innowacji na twórcze, imitujące i pozorne. Trudno dostrzec w design thinking pierwiastek „czystej” innowacyjności, który pozwalałby na uznanie owego myślenia za innowację twórczą, zwłaszcza w odniesieniu do edukacji. Jak większość zmian w skali mikro- i makrosystemowej, noszących cechy innowacyjności, ma ona charakter modernizacyjny, unowocześniający pewien fragment działalności i doświadczenia pedagogicznego, bazuje bowiem na uznanej teorii kształcenia. Można zatem myśleć o design thinking jako wartościowym elemencie, wzbogacającym zasoby współczesnej dydaktyki. Zwłaszcza w kontekście inicjowania, rozwijania kreatywności i myślenia krytycznego wśród uczniów oraz nauczycieli. Można interpretować potencjał design thinking w edukacji jako przejaw innowacji imitującej, która pozwala spojrzeć na sferę pedagogicznego myślenia i działania z perspektywy usprawnień – doskonalących i inspirujących.

Przypisy

1 M. Pawlak, Zarządzanie projektami, Warszawa 2006, s. 17.

2 Ibidem, s. 18.

3 M. Wszołek, M. Grech, Przedmowa do wydania polskiego, w: T. Brown, Zmiana przez design: jak design thinking zmienia organizacje i pobudza innowacyjność, przeł. M. Höffner,
wyd. 1, Wrocław 2013, s. 12.

4 M. Wszołek, M. Grech, Komentarz do wydania drugiego, w: T. Brown, Zmiana przez design: jak design thinking zmienia organizacje i pobudza innowacyjność, przeł. M. Höffner,
wyd. 2, Wrocław 2016, s. 13.

5 Ibidem.

6 Ibidem.

7 Czym jest design thinking?, https://designthinking.pl/co-to-jest-design-thinking/, data dostępu: 3.11.2020.

8 E. Kołowacik, E. Żmijska, Myślenie projektowe (Design Thinking) z Klasą, www.szkolazklasa.org.pl, data dostępu: 3.11.2020.

9 D.R. Sobota, P.P. Szewczykowski, Design thinking jako metoda twórczości, „Filo-Sofija” 2014, nr 27, s. 93.

10 M. Wszołek, M. Grech, Komentarz do wydania drugiego, op. cit., s. 15.

11 Por. R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, Warszawa 1976, s. 52–56.

12 Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Warszawa 1969, s. 10.

13 Ibidem, s. 29.

14 D.R. Sobota, P.P. Szewczykowski, Design thinking jako metoda twórczości, op. cit., s. 98.

15 Por. J. Helman, M. Rosienkiewicz, Design thinking jako koncepcja pobudzania innowacji, www.researchgate.net, data dostępu: 3.11.2020.

16 Por. www.ideo.com/about/ideo-at-a-glance, data dostępu: 11.11.2020.

17 Por. designthinking.ideo.com, data dostępu: 11.11.2020.

18 Obserwacja uczestnicząca, zwana w podręcznikach o projektowaniu usług Service Safari, polega na doświadczeniu usługi. Osoba, która chce zebrać informację o usłudze, korzysta z niej, a następnie zapisuje lub opowiada o swoich spostrzeżeniach, odczuciach. Jest to najprostsza metoda zebrania informacji. Uczestniczenie w takim „safari po usłudze” pozwala dokładnie zrozumieć, na czym polega usługa, co jest najlepszym, a co najsłabszym punktem. Zwykle już podczas doświadczania usługi nasuwa się wiele pomysłów na usprawnienie czy przeprojektowanie usługi (źródło: pracownia-innowacji.pl).

19 Etapy Design Thinking, designthinking.pl, data dostępu: 13.11.2020.

20 D.R. Sobota, P.P. Szewczykowski, Design thinking jako metoda twórczości, op. cit., s. 100.

21 Ibidem, s. 101.

22 Ibidem, s. 102.

23 Por. E. Kołowacik, E. Żmijska, Myślenie projektowe (Design Thinking) z Klasą, www.szkolazklasa.org.pl, data dostępu: 3.11.2020.

24 Por. J. Helman, M. Rosienkiewicz, op. cit.

25 D.R. Sobota, P.P. Szewczykowski, Design thinking jako metoda twórczości, op. cit., s. 104.

26 Zbigniew Pietrasiński określa ją jako zbiór wiadomości i umiejętności, postaw wobec innowacji oraz odpowiednio ukształtowanej osobowości jednostki, która pozwala na uczestnictwo w realizacji postępu. Z. Pietrasiński, Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji, Warszawa 1970, s. 69.

27 W ujęciu Marka Brzezińskiego zdolność do pobudzania innowacji (technicznych i organizacyjnych) jest następstwem (w ujęciu czasowym) i wynikiem procesów kreatywności, czyli wykorzystywania efektu twórczego w praktyce. M. Brzeziński, Organizacja kreatywna, Warszawa 2009, s. 36.

28 Por. R. Drozdowski i in., Wspieranie postaw proinnowacyjnych przez wzmacnianie kreatywności jednostki, Warszawa 2010, s. 21.

29 M. Wszołek, M. Grech, Komentarz do wydania drugiego, op. cit., s. 16.

30 Według Romana Schulza innowacje to zmiany o charakterze rozwojowym, wprowadzane przez podmiot działający do programu i (lub) procesu zinstytucjonalizowanej praktyki wytwórczej (bądź usługowej), ze względu na osiągnięcie jakościowo nowych i lepszych rezultatów, R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1988, s. 152.

31 Por. R.B. Westbrook, John Dewey (1859–1952), w: Cz. Kupisiewicz, I. Wojnar (red.), Myśliciele o wychowaniu, Warszawa 1996, s. 277–294.

32 Ibidem, s. 279.

33 Ibidem, s. 281.

34 J. Dewey, Jak myślimy?, przeł. Z. Bastgenówna, Warszawa 1988, s. 29.

35 Por. R.B. Westbrook, John Dewey (1859–1952), op. cit., s. 279.

36 Ibidem.

37 J. Dewey, Jak myślimy?, op. cit., s. 102.

38 https://designthinking.ideo.com/history, data dostępu: 13.11.2020.

39 https://edunews.pl/narzedzia-i-projekty/narzedzia-edukacyjne/4704-design-thinking-w-szkole, data dostępu: 14.11.2020.

40 Por. M. Brewczyńska, Design thinking w kompleksowym wspomaganiu pracy szkół i placówek oświatowych, Warszawa 2018; Myślenie projektowe w bibliotekach. Podręcznik projektowania usług skupionych na użytkowniku, Warszawa 2015; E. Kołowacik, E. Żmijska, Myślenie projektowe (Design Thinking) z Klasą, hwww.szkolazklasa.org.pl, data dostępu: 3.11.2020.

41 Zob. dtwszkole.pl;www.cen.bialystok.pl, data dostępu: 14.11.2020.

42 Por. S. Goldman, Z. Kabayadondo (red.), Taking Design Thinking to School. How the Technology of Design Can Transform Teachers, Learners and Classrooms, New York 2017.

Małgorzata Kamińska

Pedagożka, doktor habilitowana nauk społecznych, profesor w Kolegium Studiów Pedagogicznych i Wychowania Fizycznego Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku. Bada środowisko zawodowe nauczycieli w kontekście zmian edukacyjnych i społeczno-kulturowych w skali mikro i makro. Jest autorką książek: Współpraca i uczenie się nauczycieli w kulturze organizacyjnej szkoły. Studium teoretyczno-empiryczne (2019), Postawy i zachowania nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce (2002). Współredaktorka publikacji: Edukacja w procesie zmiany – warunki, możliwości, doświadczenia (2014), Nauczyciel i nauczanie w warunkach zmiany edukacyjnej (2014), Wybrane problemy nauczania i wychowania. Z doświadczeń okresu transformacji (2015), Nauczyciel we współczesnej edukacji. Diagnoza – Rozwój – Zmiana (2016).

Strefa muzeum

Dobry na wszystko

Dorota Baumgarten-Szczyrska

Wykorzystanie teatru obrazkowego kamishibai w edukacji

Célestin Freinet, jeden z twórców nowoczesnej pedagogiki, twierdził, że: „Z odrobiną sukcesu, zachęty i zaufania, w środowisku sprzyjającym pracy, dziecko może dotrzeć do krańców świata”. Jednym z tych krańców może być Japonia, ojczyzna kamishibai. W języku japońskim kami znaczy papier, a shibai tłumaczy się jako sztukę. Kamishibai to dosłownie „teatr obrazkowy”, technika czytania/opowiadania, która wykorzystuje książki w formie kart oraz drewnianą lub kartonową skrzynkę (butai). Skrzynka ta służy, podobnie jak parawan z teatrzyków marionetkowych, do przedstawiania kolejnych fragmentów ciekawej historii, bajki czy opowiadania. Z przodu zamocowane są drzwiczki, a z tyłu jest otwarta. Jej prawy bok pozostaje pusty, aby swobodnie można było włożyć do środka karty i je przekładać. Otwieramy ją dopiero wtedy, gdy zaczynamy opowiadać historię i pokazywać pierwsze ilustracje. Zabieg ten wywołuje u widzów większe emocje, zaciekawienie i radość.

Trochę historii

Forma opowiadania kamishibai narodziła się w japońskich świątyniach buddyjskich. Jej początki sięgają XII wieku. Była ona wykorzystywana przez mnichów głoszących moralizatorskie opowieści i ułatwiała im dotarcie do – w dużej mierze niepiśmiennej – publiczności. W kolejnych stuleciach teatrzyk kamishibai z powodzeniem prezentowali też handlowcy-gawędziarze w celu zapewnienia sobie zbytu na różne artykuły – głównie słodycze. Swoich klientów pozyskiwali, jeżdżąc od wioski do wioski, odwiedzając parki i skwery, bądź uczestnicząc w imprezach dla najmłodszych. Ich środkiem lokomocji najczęściej był rower. W jego tylnej części montowano drewniany teatrzyk, co pozwalało w dogodnym momencie, bez większych przygotowań, snuć ciekawe opowieści. Najmłodsi, którzy kupili cukierki, mogli liczyć na najlepsze miejsca do oglądania i słuchania bajek. Kamishibai w formie ulicznych spektakli stał się trwałym elementem integracji społecznej oraz stanowił masową i dostępną rozrywkę.

Wraz z pojawieniem się telewizji snujący opowieści handlarze zniknęli z ulic Japonii. Na szczęście nie na zawsze. Niektórzy z nich znaleźli zatrudnienie w charakterze benshui (lektorów) przy produkcji niemych filmów. Niestety wraz z udźwiękowieniem kina stawali się bezrobotni. Jednak z czasem sztuka kamishibai, jako alternatywna forma, adresowana początkowo do mniej zamożnej części społeczeństwa, zaczęła się odradzać. Stanowiła często jedyne źródło utrzymania ulicznych artystów. W celu zapewnienia sobie stałego dopływu publiczności, a tym samym zwiększenia dochodów, prowadzili oni swoją działalność tak, aby apetyt słuchaczy systematycznie wzrastał. Opowiadacze czytali jedną, dwie opowieści, a kolejną, budując odpowiednio napięcie, przerywali w najciekawszym momencie. Ten zabieg gwarantował im komplet widzów na każdym seansie.

W roku 1923 powstał pierwszy kamishibai dla dzieci, w którym występował jeden z najsłynniejszych, inspirowanych mangą, japońskich superbohaterów – Ōg on Bat. W tym gatunku debiutują znani dzisiaj ze świata mangi artyści, tacy jak Shigeru Mizuki i Gōseki Kojima. W latach 70. XX wieku teatr kamishibai dotarł do Europy. Odkryła go Édith Montelle – animatorka, bibliotekarka, szefowa kolekcji „Le Miel des Contes” szwajcarskiego wydawnictwa Slatkine, a przede wszystkim propagatorka sztuki opowiadania. Dekadę później teatr obrazkowy zawitał do Stanów Zjednoczonych. Jego ambasadorką stała się nauczycielka Margaret Eisenstadt, która przez wiele lat pracowała w Japonii, głównie z dziećmi amerykańskich wojskowych. Po powrocie do kraju zainicjowała wprowadzanie teatru ilustracji do rodzimego systemu edukacji. Założone przez nią Kamishibai for Kids ma do dzisiaj wielu zwolenników w środowisku nauczycielskim oraz bibliotekarskim.

W Polsce teatr obrazkowy pojawił się jako ciekawostka już w latach 80. XX wieku – dzięki wymianom międzynarodowym bibliotekarzy. Największą popularność zyskał po 2012 roku, dzięki wydawnictwu Tibum, które odkryło go na Międzynarodowych Targach Książki w Bolonii.

Propagowaniem idei kamishibai na świecie zajmuje się od lat Międzynarodowe Stowarzyszenie Kamishibai IKAJA z siedzibą w Tokio. Potencjał teatru obrazkowego zaczęto wykorzystywać do celów edukacyjnych i terapeutycznych w szkołach oraz przedszkolach. Cieszy się on coraz większym zainteresowaniem. We współczesnej jego odsłonie zachowała się idea oraz dawna forma, treści natomiast dostosowywane są do aktualnych potrzeb i tradycji kulturowych.

Cisza jak makiem zasiał

Kamishibai można porównać do dużej książki obrazkowej, która wymaga dodatkowej obsługi poza samym czytaniem. Ilustrowane karty książki wkłada się do drewnianego (lub kartonowego) teatrzyku, który staje się oknem z ilustracją. Rozpoczynając głośne czytanie bajki, otwiera się na widza okienko z barwnym obrazem, a wraz z nim opowiadana jest historia, która wypełnia przestrzeń „tu i teraz”. W ten sposób opowieść zdecydowanie wyodrębnia się z otaczającej rzeczywistości i pozwala skupić uwagę widza na tym, co w niej najważniejsze.

W kamishibai tekst i ilustracje są równoważne i wzajemnie się wspierają, aby wzmocnić w ten sposób siłę przekazu. Milkną rozmowy, wśród słuchaczy zapada cisza. Wszyscy oczekują tego, co za chwilę się wydarzy. Uczestnicy spotkania poddają się magicznym wpływom kamishibai. Za sprawą bohaterów opowiadanej historii przenoszą się w inne miejsce, podekscytowani czekają na kolejne przygody. Słuchacze mają poczucie, że współuczestniczą w ważnym wydarzeniu (kiokai).

Nie ma ograniczeń wiekowych dla osób, które mogą „bawić się” i uczyć z kamishibai. Jest to fantastyczne narzędzie łączące pokolenia. Idealnie sprawdza się w pracy z najmłodszymi, wspomagając proces ich nauki czytania, pisania oraz rysunku. Sprzyja rozwojowi emocjonalnemu i intelektualnemu. Kształci umiejętności plastyczne i kompetencje społeczne. Uczy tworzenia, rysowania i pisania opowiadań, sztuki prezentacji i wystąpień publicznych. Łączy pracę indywidualną z działaniem zespołowym. Zachęca i ośmiela do wypowiadania się na różne tematy. Kamishibai może być używany z powodzeniem w bibliotekach, szkołach, przedszkolach, ośrodkach kultury, domach seniora. Sprawdzi się w każdych warunkach – w sali lekcyjnej, klubie, namiocie, świetlicy, bibliotece, sali szpitalnej i w plenerze (w parku, na boisku szkolnym, na leśnej polanie).

Okiem praktyka

„Współczesne muzeum określane jest przez badaczy jako miejsce nie tylko gromadzenia zbiorów, badania i tworzenia kolekcji i ich zabezpieczania, ale przede wszystkim jako miejsce spotkania, dialogu, krytycznego namysłu, konstruowania oglądu rzeczywistości, ale również jako miejsce rozrywki, cyklicznych eventów (Noc muzeów), czy cel podróży wielu turystów”1. Zatem stanowi ono idealną przestrzeń dla każdego, kto chciałby spędzić czas w ciekawy sposób, pogłębić swoją wiedzę czy spotkać interesujących ludzi. Czy teatr kamishibai mógłby zaistnieć w jego wnętrzu i posłużyć jako metoda ułatwiająca nawiązanie kontaktu z widzem i przekazanie cennych informacji najmłodszym jego gościom? Uwzględniając fakt, że „współczesna edukacja małego dziecka skoncentrowana jest wokół jego wszechstronnego rozwoju, pobudzania wszystkich sfer rozwojowych oraz kształtowania umiejętności niezbędnych do dalszych przeobrażeń”2, jestem pewna, że ma on swój potencjał.

Teatr kamishibai poznałam wiele lat temu. Metoda pracy z jego wykorzystaniem zafascynowała mnie od samego początku. Po jednym ze szkoleń z tej tematyki, wyposażona w kilka tytułów bajek, postanowiłam wdrożyć pewne nowości do codziennych działań. Od ponad 25 lat pracuję w Dziale Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie. Na co dzień przygotowuję i realizuję zajęcia dla dzieci oraz młodzieży w formie lekcji i warsztatów muzealnych z zakresu etnografii polskiej i pozaeuropejskiej, geografii, przyrody, historii i edukacji globalnej. Zajęcia opracowywane przez pracowników muzeum cieszą się od lat niesłabnącym zainteresowaniem. Uwzględniają one podstawę programową i stanowią znakomite uzupełnienie oraz urozmaicenie lekcji w szkole. Największym atutem tych spotkań jest bezpośrednie obcowanie uczniów z dziełami sztuki oraz cennymi eksponatami w przestrzeni muzealnej. Często uczestnicy zajęć podkreślają, że pobyt w muzeum przyprawia ich o szybsze bicie serca i drżenie nóg.

W trosce o utrzymanie tych pozytywnych doznań i przyjętych zasad, postanowiłam stopniowo, do wybranych etapów niektórych zajęć, wprowadzać teatrzyk kamishibai. Nie odgrywa on jednak głównej roli w czasie realizowanych spotkań, lecz jest elementem dopełniającym i uatrakcyjniającym. Wykorzystuję jego atuty (piękne, mądre bajki i fantastyczne ilustracje) do wprowadzenia do tematu albo w końcowej fazie zajęć jako podsumowanie. W tej części uczniowie często tworzą własne karty, wykonując ilustracje, pisząc teksty. Na ich podstawie snują ciekawe opowiadania. Często przeczytana lub opowiedziana bajka z wykorzystaniem wspomnianego teatrzyku stanowi naturalne „przejście” między częścią merytoryczną spotkania (tą realizowaną w przestrzeni konkretnej wystawy) a plastyczną (która odbywa się na przykład w salce edukacyjnej). Tematyka bajki związana jest z zagadnieniami omawianymi w czasie muzealnych zajęć.

Nie wszystko jednak od początku było proste i oczywiste. Miałam wiele obaw co do tego, czy ta forma zainteresuje uczestników muzealnych spotkań i czy nie „odciągnie” ich uwagi od tego, co w lekcjach i warsztatach muzealnych jest najważniejsze – czyli obcowanie z eksponatami. Zastanawiałam się, czy dzieci, które przyszły na wycieczkę do muzeum, wyposażone w urządzenia elektroniczne (niezbędne do robienia pamiątkowych zdjęć), ulegną magii kamishibai. Czy nie będzie to dla nich zbyt nudne? Często z niepokojem obserwuję uczniów, którzy przenoszą na muzealne gabloty ruchy palców z ekranów swoich telefonów i tabletów, usiłując powiększyć, zmniejszyć bądź obrócić wybrane eksponaty. Poirytowani brakiem oczekiwanych efektów zgłaszają usterkę. Przechodząc zaś z jednej sali wystawowej do drugiej, pytają, jaki to będzie poziom i czy dzisiaj osiągniemy ten najwyższy.

Każde dziecko ma swój określony temperament, możliwości psychofizyczne, oczekiwania i zainteresowania. Staram się tak przygotować zajęcia, aby każdy z uczestników znalazł coś dla siebie i mógł pokazać swoje mocne strony. W grupie dzieci, z którymi pracujemy – zgodnie z nazewnictwem francuskiego pedagoga, twórcy école moderne française Célestina Freineta – znajdą się „(…) szybkie i głośne pojazdy mechaniczne, (…) zuchwali cykliści, rącze konie, spokojne osły i dobroduszni włóczędzy”3. Dodając do tego zestawu miłośników elektroniki i gier komputerowych, stwierdzam, że przed nauczycielami, wychowawcami i edukatorami pojawia się poważne i niełatwe wyzwanie. Chcąc wszystkim uczestnikom zajęć stworzyć odpowiednie warunki, „(…) pozwolić im iść naprzód zgodnie z ich naturalnym rytmem, który przyspieszą samorzutnie z własnej woli, gdy nadejdzie odpowiednia chwila (…)”4, organizatorzy muszą wykazać się wiedzą i kunsztem pedagogicznym.

Na podstawie obserwacji dzieci podczas zajęć z wykorzystaniem kamishibai z pełną odpowiedzialnością stwierdzam, że wszyscy ulegają jego czarowi. Zatem może stanowić on pomysł na przygotowanie nietuzinkowych lekcji. Dzieje się tak dzięki zaletom, jakie niesie ze sobą ta metoda pracy. Bajki przygotowane do czytania są w formacie kart A3, drukowanych dwustronnie. Na każdej z nich znajduje się ilustracja i tekst. Obraz w kamishibai nie stanowi jedynie dodatku czy upiększenia tekstu. Obie części karty są tu równie ważne i wzajemnie się uzupełniają. Dzięki temu wzmocniona zostaje siła przekazu, co skutkuje lepszą, większą koncentracją widzów.

Kamishibai daje duże możliwości wyboru konwencji samego czytania. Osoba czytająca może być recytatorem, opowiadaczem lub nawet aktorem. Na karcie z tyłu ilustracji znajduje się niewielki jej podgląd oraz tekst. Dzięki temu zabiegowi czytający pozostaje w łączności z tym, co ogląda widz. W przypadku gdy oddajemy pole twórczej inwencji dziecku, które nie umie jeszcze czytać, może ono przyjąć rolę opowiadacza, opierając swoją wypowiedź jedynie na ilustracji. Jeśli wybieramy konwencję bardziej teatralną, możemy również dodać do „spektaklu” efekty świetlne, muzyczne, liczne rekwizyty.

Podczas zajęć dydaktycznych realizowanych w przestrzeni muzeum należy pamiętać o głównych ich atutach i dbać o zachowanie odpowiednich proporcji w dobieraniu metod i środków dydaktycznych. Chodzi o większe zaangażowanie ucznia w czasie spotkania, lepsze poznanie wystawy czy wybranych artefaktów. Coś, co przypadnie uczniom do gustu, zachęci ich do aktywności i na pewno zostanie dłużej zapamiętane. Chętniej też będą wracać do miejsc, w których dobrze się czują, bawią i uczą. „Dziecko najlepiej rozwija się poprzez swobodne zabawy z innymi dziećmi, doświadczenie wielu wrażeń i eksperymentowanie”5. Obcowanie z kamishibai stwarza najmłodszym takie możliwości, uatrakcyjnia zajęcia, rozwija wyobraźnię i stanowi doskonały pretekst do nauki formułowania samodzielnych wypowiedzi, opowiadania i czytania.

Często zainteresowanie opowiadaną historią „otwiera” słuchacza i to w dosłownym tego słowa znaczeniu. Uwielbiam, kiedy najmłodsi uczestnicy zajęć z otwartymi buziami czekają na finał opowieści. Bywa, że dzieci nieśmiałe zaczynają się przełamywać i zaczynają się wypowiadać na różne tematy.

Ważna jest też elastyczność tej metody. Bajkę możemy przeczytać od deski do deski zgodnie z przygotowanym przez autora tekstem. Możemy też – wykorzystując wyobraźnię słuchaczy – nadać jej inny bieg. Bywa, że po przeczytaniu większej części tekstu proszę uczestników spotkania o „dopisanie” własnego zakończenia. W tym celu dzielę dzieci na 2 lub 3 grupy i każda z nich kończy historię według swojego planu. Następnie wybrane osoby prezentują przygotowane zakończenie pozostałym uczestnikom spotkania.

Kamishibai wymaga od osób prowadzących zajęcia swoistego rodzaju gry i otwartości na słuchaczy (uczestników zajęć), ponieważ to my stoimy naprzeciw nich i mamy z nimi bezpośredni kontakt wzrokowy. Musimy jednak pamiętać, że w tym przypadku to nie aktor jest osobą najważniejszą, lecz historia, którą czytamy. To ona właśnie tworzy niezwykłą więź z publicznością, umożliwia jej współprzeżywanie. Opowieść możemy oprzeć na gotowych lub przygotowanych przez siebie kartach/książkach kamishibai. Te dostępne na rynku mają przepiękną szatę graficzną i mądry, napisany prostym, zrozumiałym dla dzieci językiem tekst. Ich tematyka porusza ważne zagadnienia, dotyczące istoty życia, zachowań ludzkich, systemu wartości, obrony praw człowieka i zwierząt oraz ekologii. W swojej pracy wykorzystuję następujące bajki: Po drugiej stronie gór Anny Onichimowskiej z ilustracjami Marianny Sztymy (opowieść poruszająca tematykę związaną z dostępem do wody w Afryce), Dlaczego zwierzaki mieszkają w bloku Maćka? Tomasza Trojanowskiego z ilustracjami Agnieszki Antoniewicz (opowieść o wycince lasów rodzimych i tych w Amazonii oraz ich następstwach), Szkoła Czi-Tam Joanny Mueller z ilustracjami Jagi Słowińskiej (opowieść o nierównym dostępie do edukacji), Gadatliwy ptak Narina Rafała Witka z ilustracjami Magdaleny Kozieł-Nowak (opowieść o przyjaźni, dostępie do żywności i aktywiźmie). Bardzo cieszy mnie fakt, że bajki, które wykorzystuję w swojej pracy, mają tak duży potencjał, a jednocześnie są bardzo lubiane przez dzieci. Wszystko to jest możliwe dzięki pracy fantastycznych autorów i autorek oraz ilustratorek książek dziecięcych, bo tekst i obraz stanowią tu całość.

Podsumowanie

Kamishibai to warta uwagi metoda pracy z dziećmi w przedszkolu, szkole, klubie, instytucjach kultury czy domowym zaciszu. Gwarantuje ona dobrą zabawę dzieciom i dorosłym.

Świetnie sprawdzi się w czasie zabaw z rówieśnikami, podczas urodzinowego spotkania czy harcerskiej zbiórki. Wykorzystywana jest z powodzeniem przez edukatorów, nauczycieli, bibliotekarzy, lektorów języków obcych, psychologów, logopedów. Dziecko korzystając z jej dobrodziejstw, uczy się poprzez zabawę, łatwiej rozumie teksty, nawet te w języku obcym, rozwija sprawność słuchania, mówienia, pisania i czytania^6.

Metoda ta pobudza wyobraźnię, kreatywność, pozwala wykazać się uzdolnieniami i zapomnieć na przykład o tremie oraz lęku przed wystąpieniami. Może stanowić preludium do rozmów na ważne i często trudne tematy. Fantastycznie sprawdza się we wszystkich warunkach. Nie wymaga wielkich nakładów pracy i finansów. Kamishibai naprawdę jest dobry na wszystko!

Przypisy

1 R. Pater, Edukacja muzealna – wychowanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze, „Parezja” 2017, nr 1, s. 80.

2 C. Langier, Wykorzystanie teatrzyków Kamishibai do rozwijania kompetencji językowych dzieci, „Konteksty Pedagogiczne” 2014, nr 1 (2), s. 45.

3 C. Freinet, Gawędy Mateusza, w: O szkołę ludową. Pisma wybrane, wybór i opracowanie A. Lewin i H. Semenowicz, Wrocław 1976, s. 62.

4 Ibidem, s. 62.

5 Polecam, jako inspirację, następujące źródła internetowe: tibum.pl, kreatibaj.pl, kamishibai.com.pl.

Źródło: http://sp32.torun.pl/publik/publ_2015-2016-04.pdf, data dostępu: 6.04.2021.

Dorota Baumgarten-Szczyrska

Absolwentka Uniwersytetu Szczecińskiego. Kustosz, od ponad 25 lat pracuje w Dziale Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie. Uczestniczka i organizatorka licznych szkoleń i warsztatów z zakresu pedagogiki, dydaktyki, edukacji regionalnej, globalnej oraz literatury. Realizuje zajęcia dydaktyczne z zakresu: historii, geografii a przede wszystkim etnografii Polski i krajów pozaeuropejskich. Autorka i współautorka licznych projektów edukacyjnych, m.in.: Akademia Malucha, Akademia Juniora, Dzieci Europy, Wspólna podróż dzieci Europy, Mediations Biennale 2014 i Spotkanie z Innym.

Warto przeczytać

Poranieni

Anna Kondracka-Zielińska

Czy na pewno wiemy, co się dzieje z naszymi dziećmi? Refleksje po lekturze Szram

To nie wstęp do horroru. Ani zabieg retoryczny. To pytanie z reportażu-wywiadu autorstwa dwóch dziennikarzy^1. Jest ono jednak tak niepokojące, że powinno sprawić, iż w głowie każdego nauczyciela czy rodzica zapali się czerwona lampka. Tekst wywołuje oburzenie, brak zgody, pretensje, zmusza do refleksji. Boli, że wśród winnych – bądź jedynie obojętnych – wymienia się również szkołę, nieprzygotowanie pedagogów. Może też ich prywatną niechęć, uprzedzenia. Przeładowane klasy, ograniczony dostęp do pedagogów (nie w każdej szkole jest pedagog, a zwłaszcza psycholog). Do tego dochodzi niemal ciągła obecność młodych w sieci, a tam – hejtowanie, banowanie, szczucie… W książce pada takie pytanie, być może w niej najważniejsze: dlaczego nasze dzieci popełniają samobójstwa częściej niż w innych krajach Europy? Po tej lekturze wiem, że czas na zadumę i czekanie, nie wiadomo zresztą na co, już się skończył. Pora działać.

Złe towarzystwo

Szramy opowiadają historie Wiktorii/Wiktora, Kacpra, Olgi, Ani, Aleksandry, Zosi, Aurelii, Magdy i wielu innych młodych oraz ich rodziców, którzy zgodzili się podzielić swoimi traumatycznymi przeżyciami: dziecięco-młodzieżową samotnością, odrzuceniem przez społeczeństwo, bezradnością rodziców, porzuceniem przez system, pobytami w „psychiatrykach” w Żwirkach, Józefowie, Garwolinie, Srebrzysku.

Obecne w Szramach historie są bolesne, bo rodzic walczy nie tylko z chorobą własnego dziecka, z systemem opieki zdrowotnej, w którym pomoc psychiatryczna jest czymś niedofinansowanym, bo niedochodowym, notorycznie zaniedbywanym przez kolejne władze, ale też z rodziną, która nie akceptuje faktu, że jakaś Natalia bądź Karol są LGBT. Niepełnoletni pacjent nie jest przyjmowany przez terapeutę bez obecności i zgody rodzica. A jeśli rodzic nie dostrzega problemu? Młody musi poczekać do pełnoletności. Okalecza się, głodzi? Rodzice komentują: sam nie wie, czego chce. Nosi obszerną odzież i grube rajstopy w środku lata? Pewnie jakaś subkultura. Depresja, samookaleczenia, alkoholizm? Wpadł w złe towarzystwo.

Rodzic dziecka z problemami bardzo szybko zaczyna odczuwać poczucie winy. Ma żal do siebie, że nie zauważył, że nie umie rozmawiać z własną córką/własnym synem, sam jest zagubiony jak dziecko. Czy rodzice takich dzieci to źli rodzice? Przecież nie wszystkie domy są pełne, szczęśliwe, spełnione. Zresztą nawet w takich doskonałych, inteligenckich, zasobnych domach pojawiają się „niedoskonałe” dzieci.

Kolczyk i niebieskie włosy

Nie przypisuję sobie prawa do ferowania wyroków, ale jestem matką i nauczycielką. W tej pierwszej roli nie czuję się omnipotencjalna, choć się staram. Na swoje usprawiedliwienie mogę jedynie powiedzieć, że matek doskonałych nie ma, chyba jedynie w amerykańskich łzawych filmach. W realnym życiu każda z nas popełnia błędy, choć czasami uważamy, że problem nas nie dotyczy, że nasza rodzina jest bezpieczna i szczęśliwa. To inni są źli.

W tej drugiej roli, belferki, nawet nie przypuszczałam, że przyjdzie mi się mierzyć z takimi problemami moich podopiecznych, które wywołują u nich myśli samobójcze. Dlaczego? Bo są nieszczęśliwi i samotni w rodzinach, bo rodzice wykorzystują ich do walki przy rozwodzie i o alimenty, bo są wyśmiewani przez rówieśników tylko dlatego, że inaczej się ubierają, nie uczestniczą w wyścigu szczurów, mają swoje zainteresowania – nawet jeśli to tylko manga. Czy to, że mają niebieskie włosy czy kolczyk w nosie ma ich dyskredytować? Nie każdy musi być wysportowany, wszechstronnie utalentowany, zgrabny, zabójczo przystojny i inteligentny. Dorośli się awanturują, rozwodzą, udają kogoś innego, niż są, okazują się nieudacznikami. Młodzież „krzyczy” swoim zachowaniem, że: chce być kochana, nie rozumie tego świata, boi się ludzi, drży o swoją przyszłość.

Jakimi dorosłymi będą młodzi, którzy najpiękniejsze, najszczęśliwsze lata dorastania przeżywają jako najbardziej traumatyczny i pozostawiający szramy okres w życiu? Nie przesadzam. Rodzice nie akceptują płciowości swoich dzieci. Rówieśnicy wyśmiewają wygląd, nadwagę, zainteresowania. Rośnie nam pokolenie poranione, upośledzone emocjonalnie, za które odpowiadamy my, dorośli.

Jeśli w mediach słyszymy głosy, powtarzające z samozadowoleniem, że „takie będą Rzeczypospolite, jakie młodzieży chowanie”2, to słowa te – w kontekście zaniedbań wobec młodych i lekceważenia ich problemów – zaczynają brzmieć zatrważająco. Wiele się mówi o zmianach w podstawach programowych, ale głównie pod kątem zwiększenia dawki patriotyzmu. Nie znajdziemy tam troski o dobrostan psychiczny i emocjonalny młodych. Same zapisy o wpajaniu uwielbienia dla bohaterów niczego nie zmienią. „Nie dajemy społecznego przyzwolenia na mówienie prawdy o chorobach psychicznych dzieci i młodzieży. A niewygodna prawda rodzi wstyd. Wstyd tworzy tabu. Tabu tworzy spiralę kłamstw, gdzie nie ma przestrzeni na zrozumienie, wsparcie i ludzką empatię. A problem systematycznie narasta”3.

Znikające klasy

Łatwo znaleźć wroga. Dziś to dzieciak LGBT, nieprzystosowany, z depresją, anoreksją, zaszczuty, „inny” (ale nie w znaczeniu proponowanym przez Ryszarda Kapuścińskiego w jego esejach). Jutro z tych młodych ludzi będzie się składało polskie społeczeństwo, od którego oczekujemy chodzenia na wybory, zakładania rodzin, realizowania się w pracy i płacenia podatków, z których władza wypłaci świadczenia socjalne. Wszyscy chcą w młodych widzieć „twardzieli”. A przecież ci wrażliwsi też mają prawo do życia i mieszkania w tym kraju. Wszyscy przecież nie wyemigrują.

Można zrzucać na media, że manipulują danymi, wyolbrzymiają problem i że przecież to nie jest masowe zjawisko. Tym razem jednak to nie jest „temat zastępczy”. Rodziny, nawet te „wydolne wychowawczo”, same sobie nie poradzą. I niestety, jeśli zamiast otrzymania niezbędnej pomocy będą się odbijać od zamkniętych drzwi niewydolnej służby zdrowia, opresyjnej szkoły, będą słyszeć głosy nietolerancyjnych polityków i szczucia tam, gdzie powinno się zyskać wsparcie – mogą wybrać najbardziej dramatyczne w skutkach wyjście, które im wyda się najlepsze. Jeśli wierzyć statystyce, każdego roku w Polsce znikają trzy klasy szkolne ciekawych świata, młodych, inteligentnych ludzi. „Polska zajmuje niechlubne drugie miejsce w Europie, jeśli chodzi o samobójstwa nastolatków, co jest starannie przemilczane w mediach. O tym nie mówimy. (…) Tymczasem w Polsce znikają po cichu kolejne szkoły – i nic o tym nie mówimy”4.

Jedno słowo: empatia

Polska mentalność kulturowa nie bardzo pozwala na chwile słabości. Nasza historia i literatura sprawiły, że chłopcy mogą być wrażliwi, ale raczej nie wzorem Wertera, lecz Konrada. Jeśli młody chce oddać życie, to jedynie w słusznej sprawie, na ołtarzu Ojczyzny, nie prywatnie – to byłby egoizm. A dziewczęta? Czekające na swych rycerzy, żegnające lub witające powstańców. Potem miały z nich wyrosnąć Matki Polki, które opłakiwały synów, udawały się za mężami na Syberię lub stały na straży rodowych majątków, by nie dostały się one w ręce zaborców. W większości same, bo ich mężczyźni zginęli, wyjechali…

Gdyby jednak przyjrzeć się biografiom autorów lektur szkolnych, to widać, że wielu nie było „po linii”, nie wszyscy byli „czysto polscy, wierzący i hetero”. Nie wymienię nazwisk, poloniści i tak je znają. Ilu autorów z pochodzenia było Żydami, zdradzało swe żony, w ogóle nie założyło rodziny, było „homo” lub „bi”, uwikłało się w sekciarskie działania, „romansowało” z komunistyczną władzą, popełniało samobójstwa, dorastało w toksycznych rodzinach? Czy to odbiera wartość ich twórczości?

Naprawdę nie chodzi o to, by znaleźć winnych – i „po sprawie”. Chodzi o to, by zauważać, pomagać, wspierać, ratować młodych dla nich samych i dla nas. System jest anonimowy. Państwo też. Ale konkretni rodzice i nauczyciele już nie. Dlatego powinniśmy sięgnąć po Szramy. Obowiązkowo. Bo inaczej winni będziemy my. Na koniec jeszcze jeden cytat z tej książki jako przesłanie: „Empatia – oto słowo, które powinno rządzić dzisiejszą Polską”5.

W. Bereś, J. Schwertner, Szramy. Jak psychosystem niszczy nasze dzieci, Warszawa: Wielka Litera 2020, 288 s.

Przypisy

1 W. Bereś, J. Schwertner, Szramy. Jak psychosystem niszczy nasze dzieci, Warszawa 2020.

2 Słowa Jana Zamoyskiego w akcie fundacyjnym Akademii z 1600 roku.

3 W. Bereś, J. Schwertner, Szramy. Jak psychosystem niszczy nasze dzieci, op. cit., s. 276–277.

4 Ibidem, s. 276.

5 Ibidem, s. 120.

Anna Kondracka-Zielińska

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawczyni. Nauczycielka konsultantka ds. nauczania języka polskiego
w szkołach ponadpodstawowych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Pracuje w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie.

Piszą dla nas

Dorota Baumgarten-Szczyrska

Absolwentka Uniwersytetu Szczecińskiego. Kustosz, od ponad 25 lat pracuje w Dziale Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie. Uczestniczka i organizatorka licznych szkoleń i warsztatów z zakresu pedagogiki, dydaktyki, edukacji regionalnej, globalnej oraz literatury. Realizuje zajęcia dydaktyczne z zakresu: historii, geografii a przede wszystkim etnografii Polski i krajów pozaeuropejskich. Autorka i współautorka licznych projektów edukacyjnych między innymi: Akademia Malucha, Akademia Juniora, Dzieci Europy, Wspólna podróż dzieci Europy, Mediations Biennale 2014 i Spotkanie z Innym.

Iwona Bondar

Nauczycielka biologii, przyrody, techniki, informatyki w Szkole Podstawowej nr 2 im. Henryka Sienkiewicza w Goleniowie. Oligofrenopedagog, trenerka edukacji ekologicznej.

Joanna Cwynar-Wojtonis

Nauczycielka chemii i fizyki w Liceum Ogólnokształcącym nr XV we Wrocławiu, w tym w klasach dla obcokrajowców. Od kilkunastu lat współpracuje z Fundacją Szkoła z Klasą. Interesuje się nowymi rozwiązaniami w edukacji, efektywnymi metodami nauki, kognitywistyką, neuronauką, badaniami edukacyjnymi.

Mieczysław Gałaś

Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

Sławomir Iwasiów

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawca. Adiunkt w Instytucie Literatury i Nowych Mediów na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego.
Współpracownik dwutygodnika kulturalnego „artPAPIER”. Od 2008 roku redaktor prowadzący Zachodniopomorskiego Dwumiesięcznika Oświatowego „Refleksje”.

Małgorzata Kamińska

Pedagożka, doktor habilitowana nauk społecznych, profesor w Kolegium Studiów Pedagogicznych i Wychowania Fizycznego Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku. Bada środowisko zawodowe nauczycieli w kontekście zmian edukacyjnych i społeczno-kulturowych w skali mikro i makro. Jest autorką książek: Współpraca i uczenie się nauczycieli w kulturze organizacyjnej szkoły. Studium teoretyczno-empiryczne (2019), Postawy i zachowania nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce (2002). Współredaktorka publikacji: Edukacja w procesie zmiany – warunki, możliwości, doświadczenia (2014), Nauczyciel i nauczanie w warunkach zmiany edukacyjnej (2014), Wybrane problemy nauczania i wychowania. Z doświadczeń okresu transformacji (2015), Nauczyciel we współczesnej edukacji. Diagnoza – Rozwój – Zmiana (2016).

Julia Magdalena Karapuda

Doktor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. Nauczycielka konsultantka ds. diagnozy pedagogicznej i ewaluacji w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Interesuje się ocenianiem zachowania uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, pracami Henryka Rowida oraz uniwersalnością jego idei pedagogicznych, a także autoewaluacją pracy wychowawczej w praktyce szkolnej.

Anna Kondracka-Zielińska

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawczyni. Nauczycielka konsultantka ds. nauczania języka polskiego w szkołach ponadpodstawowych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Pracuje w I Liceum Ogólnokształcącym
im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie.

Agnieszka Królikowska

Doradca metodyczny w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Stargardzie. Dyrektor Przedszkola Publicznego nr 8 w Szczecinie. Autorka pilotażowego programu profilaktycznego dla młodzieży „Inny wymiar świata”.

Wioletta Kwiatkowska

Doktor habilitowana nauk społecznych w zakresie pedagogiki, pedagog o specjalności metody komputerowe w edukacji szkolnej oraz certyfikowana specjalistka ds. metodyki kształcenia zdalnego. Autorka książek: Mozaikowy wizerunek uczących się w uniwersyteckim kształceniu online (2018), Wykład w kształceniu na odległość (2011); Aktywność uczących się w przestrzeni Internetu (2014, współautorka) oraz redaktorka i współredaktorka publikacji: W kręgu edukacji informatycznej i medialnej (2010), Edukacja czytelnicza i medialna (2008). Członkini Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego, Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego oraz Polskiego Towarzystwa Kognitywistycznego.

Paulina Kuś

Logopeda, pedagog specjalny. Pracuje w Szkole Podstawowej nr 4 z Oddziałami Integracyjnymi w Świnoujściu.

Magdalena Lesień

Nauczycielka języka niemieckiego w Zespole Szkół nr 6 im. Mikołaja Reja w Szczecinie oraz w Centrum Edukacji OMNIA w Szczecinie.

Małgorzata Majewska

Nauczycielka konsultantka ds. nauczania biologii i promocji zdrowia w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Joanna Nowakowska

Uczy plastyki, techniki oraz informatyki w Publicznej Szkole Podstawowej z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 1 im. Zofii Nałkowskiej w Kobyłce. W roku 2020 otrzymała tytuł Kobyłkowskiego Nauczyciela Roku.

Beata Pełech

Nauczycielka języka angielskiego w Zespole Szkół nr 6 im. Mikołaja Reja w Szczecinie oraz Technikum Ekonomicznym im. rtm. Witolda Pileckiego w Szczecinie. Konsultantka ds. nauczania języków obcych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Sylwia Piekarska

Nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej oraz zajęć komputerowych w Szkole Podstawowej nr 314
im. Przyjaciół Ziemi w Warszawie. Początkująca joginka i instruktorka jogi dla dzieci. Autorka innowacji „Uważność w ruchu”. Prywatnie mama trójki dzieci.

Jerzy Piekarski

Nauczyciel wychowawca w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Koszalinie. Współfundator i wiceprezes Fundacji Na Rzecz Osiągania Ludzkich Możliwości INGENIUM. Działacz społeczny. Rodzic uzdolnionej muzycznie córki i syna z autyzmem.

Michał M. Skoczylas

Doktor nauk medycznych. Zawodowo związany z: Zakładem Diagnostyki Obrazowej i Radiologii Interwencyjnej Pomorskiego Uniwersytetu Medycznego w Szczecinie; Oddziałem Szczecińskim oraz Sekcją Nauk o Człowieku i Sekcją Dydaktyki Biologii Polskiego Towarzystwa Przyrodników im. Kopernika; Sekcją Metodologii Nauk Medycznych, Sekcją Ekologiczną i Sekcją Telemedycyny Polskiego Towarzystwa Lekarskiego; Towarzystwem Przyjaciół Muzeum Oświatowego w Puławach.

Stanisław Szabłowski

Doktor inżynier, nauczyciel akademicki, adiunkt w Zakładzie Mechatroniki i Informatyki Instytutu Nauk Technicznych Państwowej Wyższej Szkoły Wschodnioeuropejskiej w Przemyślu. W pracy naukowej zajmuje się dydaktyką informatyki i mechatroniki. Jest autorem książek oraz licznych artykułów dotyczących nowoczesnej edukacji technicznej i nauczania na odległość. Rzeczoznawca MEiN podręczników szkolnych do kształcenia zawodowego.

Michał Szeląg

Dyrektor programowy Fundacji Szkoła z Klasą, koordynator programów edukacyjnych polskich i międzynarodowych. Autor materiałów edukacyjnych i koncepcji programów kierowanych do nauczycieli wszystkich poziomów. Projektuje i prowadzi szkolenia dla rad pedagogicznych.

Marzena Tomczyk

Nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej i języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 16 z Oddziałami Integracyjnymi im. Józefa Piłsudskiego w Gorzowie Wielkopolskim.

Mirosław Wobalis

Profesor Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Literaturoznawca, medioznawca, komunikolog, badacz nowych mediów i technologii cyfrowych. Autor licznych publikacji poświęconych nowym mediom i technologiom cyfrowym – w szczególności efektywności multimediów w szkolnym i akademickim kształceniu polonistycznym. Twórca koncepcji kształcenia hybrydowego obejmującego spójne i celowe połączenie metod tradycyjnych i cyfrowych w procesie kształcenia.

Agnieszka Zaleska

Nauczycielka wychowania przedszkolnego w Przedszkolu Publicznym nr 10 w Policach.