ISSN 2450-8748

Czasopismo bezpłatne

Styczeń/Luty 2021-01-07

Nr 1

Temat numeru

Innowacje pedagogiczne

Wywiad z Karolem Pietrzykiem

Przestrzeń niezakłóconego rozwoju

Filip Jach

Wspólne dociekanie

Karolina Reinhard

Samodzielne konstruowanie wiedzy

Mieczysław Gałaś

Innowacyjność w edukacji

Wydawca

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Redaktor prowadzący

Sławomir Iwasiów

Sekretarz redakcji

Katarzyna Kryszczuk-Mańkowska

Skład, druk

ARGI

Zdjęcia na okładce

pl.fotolia.com

Współpraca

Natalia Cybort-Zioło, Maria Czerepaniak-Walczak, Mieczysław Gałaś, Anna Kondracka-Zielińska, Krystyna Milewska, Sławomir Osiński, Jadwiga Szymaniak

Adres redakcji

ul. Gen. J. Sowińskiego 68 70-236 Szczecin

tel. 91 435 06 34

e-mail: refleksje@zcdn.edu.pl

Strona internetowa

refleksje.zcdn.edu.pl

Facebook

@refleksje.magazyn

Nakład

1500 egzemplarzy, czasopismo bezpłatne

Numer zamknięto

12 listopada 2020 roku

Tłumaczenie

Katarzyna Bielawna

Konwersja

Epubeum

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli jest jednostką oświatową Samorządu Województwa Zachodniopomorskiego i posiada akredytację Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty.

Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów.

Archiwalne numery w wersji elektronicznej można bezpłatnie pobrać ze strony internetowej „Refleksji" Czasopismo jest dostępne również na platformie ISSUU.

Od redakcji

Co nowego w edukacji? Jak zwykle – zmiany. Hasło „innowacje pedagogiczne” nie oznacza zatem tylko dydaktycznych nowinek, ale tym razem stanowi zachętę do głębszej refleksji o reformowanym systemie oświaty, najnowszych tendencjach w naukach pedagogicznych i (post)pandemicznych praktykach nauczania.

W rubryce Temat numeru pokazujemy szkołę jako nowoczesną instytucję, otwartą na niestandardowe rozwiązania dydaktyczne, przepełnioną współczesnymi teoriami humanistycznymi i społecznymi: narratywizmem, konstruktywizmem, transhumanizmem. Jeden z autorów, Filip Jach, w artykule zatytułowanym Wspólne dociekania postuluje powrót do filozofowania w szkolnych murach – jego zdaniem uprawianie filozofii na lekcjach, w duchu sokratejskiej rozmowy, jest gwarancją demokratycznego społeczeństwa. Trudno się z tą tezą nie zgodzić.

Dialogiczność – to właśnie jedna z idei, którą można wychwycić z tekstów tutaj opublikowanych. Kryje się za nią i taki pogląd: nie potrzebujemy dzisiaj wyłącznie technologii do tego, żeby unowocześniać edukację. Można w jej ramach sięgnąć do źródeł, do metod tradycyjnych, czasami wydawałoby się, że zapomnianych, takich jak: lektura, dyskusja, spotkanie (nawet jeśli odbywa się ono za pośrednictwem łącz internetowych). Na potrzebę kontaktu wskazują głosy nauczycielskie, z którymi zawsze warto się na naszych łamach zapoznać w rubryce Opinie, refleksje, doświadczenia; mówi o tym bohater wywiadu (Przestrzeń niezakłóconego rozwoju), Karol Pietrzyk, anglista i wychowawca, który radzi, jakimi metodami budować partnerskie relacje w ramach procesu nauczania-uczenia się.

I na koniec, korzystając z tej okazji, chciałbym również złożyć Państwu serdeczne życzenia wszelkiej pomyślności w Nowym Roku. Poza tym, na co warto zwrócić uwagę, tym numerem rozpoczynamy 31 rocznik „Refleksji”, które są nieprzerwanie wydawane od stycznia 1991 roku.

Zapytajmy więc jeszcze raz: co nowego w edukacji? Jak zwykle – wszystko!

Sławomir Iwasiów

redaktor prowadzący

Czytaj nas online: refleksje.zcdn.edu.pl

Spis treści

Od redakcji

AKTUALNOŚCI

Zawodowcy na start. Agnieszka Kacała

WYWIAD

Przestrzeń niekontrolowanego rozwoju. Z Karolem Pietrzykiem rozmawia Sławomir Iwasiów

TEMAT NUMERU

Samodzielne konstruowanie wiedzy. Karolina Reinhard

Wspólne dociekanie. Filip Jach

Wizja wspólnej szkoły. Anna Geniusz-Ciepień

Hakowanie mózgu. Maria Duszczak, Michał Klichowski

Optymalna integracja. Krzysztof Przybylski

TEMAT NUMERU

Nowa rzeczywistość. Agnieszka Murakami, Lilianna Janeczek

Inaczej czyli jak? Izabela Jasielska

Coś więcej niż przekazywanie wiedzy. Weronika Dwojakowska, Beata Brzostek

Naturalna ciekawość. Joanna Kulik

Jak kreatywnie się pobrudzić? Katarzyna Majchrzak

Zabawa w szkole. Ewa Jakubowska

Po pierwsze kreatywność. Anna Kondracka-Zielińska

Otwieranie umysłów. Waldemar Howil

Obiema prawicami. Michał Szurek

Niecelebrowana rocznica. Sławomir Osiński

Ogranicza nas tylko wyobraźnia. Karolina Strumidłowska-Adamska

Zielona rewolucja. Marta Król

Cyberklasa. Anna Woszczyńska

WARTO PRZECZYTAĆ

Nieśmiertelni. Izabela Tomczyk

FELIETON

Niezupełnie na temat. Sławomir Osiński

WOKÓŁ POJĘĆ PEDAGOGICZNYCH

Innowacyjność w edukacji. Mieczysław Gałaś

Piszą dla nas

AKTUALNOŚCI

Zawodowcy na start
Agnieszka Kacała

Wspieranie ucznia w planowaniu i realizacji kariery zawodowej

Zorganizowana w trybie stacjonarnym Konferencja Regionalna pod tytułem „Zawodowcy na start” odbyła się w Szczecinie 15 września, tuż po rozpoczęciu nowego roku szkolnego 2020/2021. Wydarzenie zostało zorganizowane przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji oraz Kuratorium Oświaty w Szczecinie, występujące w roli Regionalnego Punktu Informacyjnego FRSE. Przedsięwzięcie było adresowane przede wszystkim do nauczycieli zawodów w szkołach ponadpodstawowych oraz doradców zawodowych. Nie mniej jednak w czasie obrad podejmowano zagadnienia, które mogły być wartościowe i inspirujące dla wszystkich osób zainteresowanych specjalistyczną wiedzą na temat współczesnej edukacji zawodowej. Podczas konferencji omówiono nowe zasady przyznawania akredytacji w programie Erasmus 2021–2027 oraz znaczenie Erasmusa dla przyszłości kształcenia zawodowego.

Podczas obrad zwrócono szczególną uwagę na możliwości, jakie w długoterminowej perspektywie daje program Erasmus 2021–2027, zarówno z punktu widzenia rozwoju zawodowego, jak i osobistego – dla samych uczniów i kadry uczącej. Wymieniono doświadczenia na temat tworzenia programów nauczania w poszczególnych szkołach. Mówiono także o często napotykanych trudnościach, które przeważnie wiązały się ze specyficznym językiem programu – wymaga on bowiem znajomości projektowej terminologii. Niemniej jednak, po realizacji programu, w większości przypadków okazuje się, że jego wartość dodana jest trudna do przecenienia.

Pozostając w nurcie kształcenia zawodowego, należy wspomnieć, że bardzo dużo uwagi poświęcono szkolnictwu branżowemu – rozwijającemu się głównie dzięki udziałowi w światowych konkursach umiejętności. Szczególnie dokładnie rozważano kwestie efektywnego zastosowania programów i narzędzi do nauczania w szkołach branżowych z uwzględnieniem wykorzystania ich w warunkach edukacji zdalnej. Oceniono, że narzędzia te sprawdziły się w wielu przypadkach i stanowią ciekawą alternatywę dla nauczania konwencjonalnego. Dotyczy to szczególnie teoretycznego kształcenia zawodowego. W wypadku praktycznego kształcenia zawodowego wręcz konieczna jest bezpośrednia wymiana doświadczeń pomiędzy prowadzącym a uczniem oraz niezbędne jest prowadzenie ćwiczeń i symulacji. Ważne w tym aspekcie jest to, aby uczący danego przedmiotu zawodowego rzeczowo omawiał błędy, jakie uczeń popełnia w trakcie trwania laboratorium.

Dużo uwagi poświęcono jednej z inicjatyw Komisji Europejskiej – Europejskiemu Tygodniowi Umiejętności Zawodowych (European Vocational Skills Week). Ta odbywająca się cyklicznie od 2016 roku kampania ma przede wszystkim zachęcić młodych ludzi do wyboru ścieżki kształcenia zawodowego na poziomie szkoły średniej. Zeszłoroczne obchody Europejskiego Tygodnia Umiejętności Zawodowych odbyły się w listopadzie w Berlinie, natomiast w ciągu roku w całej Europie odbywają się setki mniejszych wydarzeń. Organizatorzy zapowiadają, że uczestniczące w nich osoby dowiadują się, jak w atrakcyjny sposób można nabywać umiejętności w obszarze kształcenia zawodowego.

Udział w konferencji „Zawodowcy na start” wiele korzyści przyniósł doradcom zawodowym. Zakres przekazanych informacji praktycznych i teoretycznych pozwoli na zaspokojenie potrzeb ucznia dotyczących informacji edukacyjnych i zawodowych związanych z planowaniem kariery zawodowej. Zdobyta wiedza na temat funduszy i programów unijnych w znacznym stopniu może przełożyć się na ułatwienie wyboru określonego zawodu w technikum lub szkole branżowej. Bardzo ważna dla doradcy zawodowego jest znajomość innowacji wdrażanych zarówno w obszarze edukacji, jak i na rynku pracy. Spotkanie z innymi osobami zawodowo zajmującymi się wspieraniem młodzieży w podejmowaniu tych niełatwych życiowych decyzji, wymiana myśli oraz doświadczeń nie tylko poszerzyła wiedzę na wspomniany temat, ale zainspirowała mnie do dalszych poszukiwań.

Podsumowując, mogę z pełnym przekonaniem stwierdzić, że każde spotkanie z osobami z tej samej branży, nawet w najbardziej oczywistych sprawach, rozwija. Doradca zawodowy powinien cechować się umiejętnością słuchania, analizowania i wykorzystywania pozyskanych informacji do pracy z klientem/uczniem – i tego, między innymi, dotyczyła omawiana konferencja.

Agnieszka Kacała

Nauczycielka konsultantka ds. doradztwa zawodowego w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

WYWIAD

Przestrzeń niekontrolowanego rozwoju
Z Karolem Pietrzykiem rozmawia Sławomir Iwasiów

Chciałbym zacząć od auto/biografii i zapytać, co pana skłoniło do wyboru zawodu nauczyciela?

Muszę przyznać, że w dużej mierze był to przypadek. Po ukończeniu filologii angielskiej miałem kilka pomysłów na to, co ze sobą dalej zrobić. Dostałem jednak niezupełnie spodziewaną szansę pracy w edukacji i ją – po krótkim namyśle – wykorzystałem. Zwróciła się do mnie koleżanka z bardzo konkretną propozycją. „Słuchaj – zaczęła mnie przekonywać – moja znajoma jest dyrektorką szkoły, wdraża reformę, będzie tworzyła gimnazjum. Szkoły potrzebują młodych nauczycieli, a ty świetnie się do tej pracy nadajesz”. To było w 1999 roku. Później odbyłem kolejne rozmowy, między innymi ze wspomnianą dyrektorką szkoły. Poważnie myśleć o podjęciu zawodu nauczycielskiego zacząłem właśnie po tej nieco jednak incydentalnej konwersacji.

Chociaż kto wie – gdyby po studiach jako pierwsza pojawiła się odmienna propozycja, na przykład pracy w sektorze prywatnym, to dzisiaj być może znalazłbym się w zupełnie innym miejscu. Angliści z dyplomem często trafiają do dużych firm. Ja też przez pewien czas wykonywałem pracę w tym obszarze, ale to właśnie zostanie nauczycielem wydawało mi się wtedy znacznie bardziej obiecującym scenariuszem kariery. Dzisiaj patrzę na ten moment w swojej biografii także w ten sposób: powstawał nowy typ szkoły, gimnazjum XXI wieku, które dzisiaj, po tych dwudziestu latach, już niestety nie istnieje. Teraz można podejmować próby oceny tego okresu w historii najnowszej edukacji – to oczywiście temat na osobną rozmowę. Natomiast dla mnie, osobiście i zawodowo, to było swego rodzaju wyzwanie, żeby wziąć udział we współtworzeniu gimnazjum, naturalnie w skali mikro, niejako od podstaw. I dlatego, między innymi, zdecydowałem się na pracę nauczyciela. Tak to mniej więcej w moim przypadku wyglądało.

Wspomniał pan o pracy w sektorze prywatnym. Czy to znaczy, że szkoła publiczna pod koniec lat 90. była mimo wszystko ciekawsza? Miała więcej do zaoferowania młodemu angliście niż, powiedzmy, międzynarodowa korporacja?

Tak naprawdę chodziło mi o pracę z innymi ludźmi, w której mógłbym przekazywać wiedzę, ale też samemu uczyć się nowych rzeczy. Szkoła jest jednym z niewielu miejsc – nowoczesnych instytucji społecznych – które tego rodzaju doświadczenie umożliwiają, i to w wieloletniej perspektywie. Poza tym do szkolnictwa przyciągnęła mnie dydaktyka języka angielskiego jako swego rodzaju projekt. To jest intrygujący problem dydaktyczno-metodyczny: „od początku do końca” nauczyć kogoś posługiwania się danym językiem.

Ale też, tak chyba mogę dzisiaj o sobie powiedzieć, miałem pewne predyspozycje do uczenia języka obcego, a w szerszym zakresie: po prostu odpowiednie usposobienie potrzebne do pracy w szkole. Na przykład już dużo wcześniej, w okresie dzieciństwa, jak również na późniejszych etapach dorastania i nauki, nie sprawiały mi większej trudności wszelkie wystąpienia publiczne. Ponadto lubiłem, podczas lekcji w podstawówce czy liceum, instruować koleżanki i kolegów, z którymi pracowałem nad różnymi zadaniami. Później „szlifowałem” te zdolności, jak umiejętność pracy w grupie i swoboda komunikacyjna, podczas praktyk na studiach.

Natomiast dzisiaj interesuję się nowymi zagadnieniami – związanymi z rozwojem edukacji na świecie - między innymi działalnością szkoleniową w obszarze doskonalenia nauczycieli. Chciałbym się dzielić z młodszymi nauczycielami, choć także z osobami spoza tej profesji, własnymi doświadczeniami zawodowymi. Nauczyciel nie może przecież „stać w miejscu”. Istotą tego zawodu jest i uczenie innych, i specyficzne uczenie siebie, ustawiczne rozwijanie własnych kompetencji, dążenie do doskonałości. Tak postrzegam specyfikę zawodu nauczyciela.

Zostańmy może na chwilę przy zagadnieniu roli zawodu nauczycielskiego, który funkcjonuje między innymi w takich dwóch wariantach: „mistrzowskim” i „buntowniczym”. Jedną z moich ulubionych opowieści o szkole, nieco już dzisiaj przestarzałą, ale wciąż pod pewnymi względami urzekającą, jest Serce Edmondo de Amicisa, która podejmuje ten pierwszy model. Młodzi bohaterowie książki czasami wyrażają nadzieję, że być może w przyszłości będą właśnie takimi osobami – sprawiedliwymi, opiekuńczymi, dobrymi – jak ich nauczyciele. Na ile współczesny nauczyciel, pana zdaniem, może pretendować do miana autorytetu?

To rozległa problematyka, ale spróbuję się z nią zmierzyć... Na taką postawę nauczyciela-mistrza mają wpływ, w moim mniemaniu, głównie takie cechy, jak osobowość czy doświadczenie. Tego przecież oczekujemy od autorytetu, prawda? Wiedzy opartej na doświadczaniu i przezwyciężaniu życiowych problemów. Jednak mam z tym modelem autorytatywnego nauczyciela niemały problem i raczej podchodzę do niego krytycznie.

Otóż muszę przyznać, że nigdy nie chciałem, żeby ktokolwiek mnie naśladował: i jako człowieka, którego cechują takie czy inne wartości, i jako profesjonalistę, w tym wypadku nauczyciela języka angielskiego, przekazującego innym określoną wiedzę i umiejętności komunikacyjne. Dla mnie raczej ważne jest to, żeby młodzi ludzie, z którymi mam kontakt, uczyli się ode mnie dobrze pojmowanej elastyczności; żeby sami kształtowali swój charakter i swoje kompetencje, a nie kopiowali cechy innych osób, chociażby swoich nauczycieli. Chciałbym, aby po opuszczeniu szkolnych murów, ze świadectwem w ręku, mieli świadomość tego, że w życiu należy podążać własnymi ścieżkami, a nie kluczyć po wydeptanych śladach. Jasne, edukacja to nie tylko lekcje, „wkuwanie” tego czy tamtego przedmiotu, przyswajanie i praktykowanie konkretnej wiedzy, ale też, a może przede wszystkim, uczenie się o sobie. Dlatego chciałbym, żeby uczennice i uczniowie, chodząc do szkoły, poznawali swoje mocne i słabe strony, przygotowywali sobie grunt pod kolejne decyzje życiowe, znaleźli coś, co w przyszłości nie tylko stanie się na przykład ich pracą, ale także będzie sprawiało im radość.

Teraz uczę młodzież licealną, a więc osoby między 15 a 19 rokiem życia. To fascynujący, a jednocześnie chyba najważniejszy okres w życiu młodego człowieka! W wieku 19 lat, młodzi ludzie mniej więcej wiedzą, co będą robić w późniejszych latach, ale wciąż mają dużą swobodę, jeszcze się zastanawiają, czasami błądzą. Zaczynają bardzo powoli decydować o tym, jakimi dziedzinami wiedzy czy nauki zająć się na studiach. Chcą poszerzać swoje horyzonty: poprzez lektury, kontakty z innymi ludźmi, nowe doświadczenia, nierzadko zdobywane w pierwszej pracy. A może po szkole nie będą chcieli studiować i na przykład zamarzy im się założenie swojej pierwszej firmy? Jeśli tak, to bardzo dobrze! Właśnie o to chodzi, żeby nie byli ślepo zapatrzeni w swoich nauczycieli czy jakiekolwiek inne osoby, tak zwane autorytety, „wzorce godne naśladowania”.

Tę antyautorytatywną tendencję w edukacji dość dobrze opisują najnowsze prace z zakresu teorii wychowania czy dydaktyki – nauczyciel przestaje w nich pełnić paradygmatyczną rolę, a raczej jest kimś w rodzaju „pomocnika” czy też „partnera” w procesie nauczania-uczenia się. I to zadanie powinno być przez współczesnych nauczycieli podejmowane świadomie. Tym się przede wszystkim różnimy od tak zwanej szkoły pruskiej – nie stosujemy dzisiaj opresywnych metod edukacyjnych, a dajemy uczennicom i uczniom dużo przestrzeni do samorozwoju oraz, w ogólniejszym zarysie, swobodę decydowania o własnym życiu.

Nie chcę wchodzić w rolę mentora, ale wydaję mi się, że jako współcześni nauczyciele powinniśmy zwracać baczniejszą uwagę na funkcjonowanie w okolicznościach społecznych, które bardzo szybko się zmieniają. Obecnie łatwo zdobyć informacje, w ułamku sekundy możemy w wyszukiwarce znaleźć definicję takiego czy innego pojęcia, i z tym globalnym zjawiskiem rozwoju technologii informacyjno- komunikacyjnych szkoła także musi się zmierzyć. Po co każemy młodzieży wkuwać pewne informacje na pamięć, skoro mogą je znaleźć w Google’u? Mam nadzieję, że coraz więcej nauczycieli będzie dostrzegało tego rodzaju problemy i oddolnie zmieniało edukację, niezależnie od jej politycznych czy społecznych uwarunkowań. Zdaję sobie sprawę, że o tego rodzaju działania nie zawsze jest łatwo – we wszystkich krajach europejskich, w tym w Polsce, średnia wieku nauczycieli ciągle rośnie i w tej chwili osiągnęła poziom mniej więcej 50 lat. Nie wiem, czy coraz starszym nauczycielom jeszcze będzie się chciało zmieniać świat.

Wspomniał pan o poszerzaniu horyzontów poprzez czytanie. Czy podsuwa pan swoim uczennicom i uczniom konkretne tytuły – książki czy artykuły do przeczytania, a może filmy do obejrzenia?

Staram się to robić jak najsubtelniej. Wiemy wszyscy, jakie pozycje zawiera lista lektur do podstawówki i liceum... I mając świadomość problematyki kanonu literatury omawianej na języku polskim, czasami napomknę coś na lekcji o własnych zainteresowaniach literackich czy aktualnie czytanych tekstach. Bywa, że jakąś lekturę czy temat, na przykład maturalny, zarekomenduję do opracowania, natomiast na lekcjach języka angielskiego raczej nie mam za wiele przestrzeni do tego, żeby omawiać teksty literackie, tak jak się to robi na języku polskim. Po angielsku dłuższe lektury są w stanie czytać uczniowie w trzeciej klasie liceum, choć i tak nie wszyscy. Oczywiście, są i takie osoby, które bardzo dobrze radzą sobie z językiem i same proszą o podanie jakiegoś tytułu do przeczytania.

Czasem też podsuwam im nie tyle konkretne lektury, ile na przykład wykłady prowadzone w języku angielskim w ramach TED Talks, inspirującego cyklu, który dotyczy edukacji, kultury, mediów i innych interesujących młodzież zagadnień. Niektóre z tych wykładów prowadzą uznani pisarze, dzielą się swoimi spostrzeżeniami. Zauważyłem przy tym, że młodzi ludzie nie lubią, kiedy im się narzuca jakąś lekturę jako obowiązkową. Wolą posłuchać, czym ktoś inny się interesuje, na przykład co ostatnio przeczytał, i samemu zdecydować, czy ta albo inna książka ich ciekawi i wtedy po nią sięgnąć. Właśnie brak presji jest w tym wypadku aktywizujący.

To nawiążę jeszcze do innej postaci ze szkolnych narracji, reprezentującej model nauczyciela nauczyciel języka angielskiego, John Keating, grany przez nieodżałowanego Robina Williamsa, porywa swoich uczniów do działania i w gruncie rzeczy ustawia ich aspiracje i ambicje przeciwko szkolnym rygorom, wznieca w ich sercach prawdziwy bunt. Jaka jest pana relacja z młodzieżą? „Mistrzowska” czy „partnerska”?

Mimo wszystko staram się – mając na uwadze także to, co wcześniej powiedziałem o nauczycielu jako autorytecie – zachowywać odpowiednią równowagę. Niemniej jednak to zależy od okoliczności. Wiadomo, że inaczej pracuje się z uczennicami i uczniami w pierwszej klasie, ponieważ wtedy dopiero nawiązuję z nimi relację i zaczynam poznawać ich możliwości. Z czasem więź ulega zacieśnieniu – zaczynam dostrzegać, kto jest pracowity, komu zależy na dobrych ocenach, jakie mają aspiracje i tak dalej. I pod tym względem każda grupa jest inna, dlatego też moje podejście musi się za każdym razem, nawet jeśli tylko nieznacznie, zmieniać. I w tym sensie nie mogę powiedzieć, że rola „mistrza” jest mi zupełnie obojętna, ale też na pewno nie stawiam siebie ponad uczennicami i uczniami, nie mówię im, co i jak mają w życiu robić. Jeżeli mam ich czegoś nauczyć i do czegoś ich przygotować, to powinienem traktować ich na równi, partnersko, budując relacje, które wynikają z bardzo konkretnych sytuacji. Podczas lekcji widzę na przykład, że daną grupę trzeba przekonać do celowości wykonywanych działań. Wtedy nasza relacja przybiera jeszcze inny wymiar – podejmujemy wspólnie swego rodzaju pracę u podstaw. A jeśli od początku są chętni do pracy, to wystarczy im wytyczać cele i motywować do działania. Inaczej mówiąc: rozbudzać aspiracje.

A bunt? W jakim zakresie wpływa na szkolną rzeczywistość?

Jako nauczyciele w codziennej pracy stykamy się z różnymi zjawiskami, w dużej mierze współprzeżywamy je z młodzieżą. Nastoletni licealiści poznają nowe tendencje w kulturze, obserwują świat dookoła siebie, docierają do nich czasami sprzeczne informacje z mediów. Staram się im wtedy nie klarować: „Wiecie co, to jest dobre, a tamto złe!”. Zamiast tego zachęcam do myślenia, zadaję proste z pozoru pytania o to, co sądzą na dany temat. „Jak rozwiązałbyś/rozwiązałabyś dany problem?” – pytam. I wtedy mogą zacząć budować swój światopogląd na konkretną sprawę, analizować ją w oparciu o solidną i zweryfikowaną wiedzę z wiarygodnych źródeł. Oczywiście nie staram się zmieniać ich poglądów, ale pełnię rolę, tak to nazwijmy, „moderatora”. Nauczyciel nie ma wyjścia, musi być czujny, ponieważ zderzenia rozmaitych światopoglądów mogą być czasami dość gwałtowne – przypomnę, że mówimy o licealistach! Dla nich ich punkt widzenia na świat bywa jedynym, a w jego obronie, nie ma co ukrywać, czasami potrafią „skoczyć sobie do gardeł”. I dlatego, jeśli w ogóle wpajam im określone wartości, to przede wszystkim jest to szacunek do siebie nawzajem. Przykro mi to stwierdzać, ale w naszym kraju to trudne zadanie i duże wyzwanie: nauczyć młodych ludzi tolerancji. Oni z reguły przychodzą do szkoły, do klasy, wyposażeni w gotowe zestawy poglądów, są przesiąknięci ideami, które wynoszą przede wszystkim z domów rodzinnych, przekazów medialnych czy grup rówieśniczych. Dlatego niełatwo do nich dotrzeć – to z reguły mozolna praca.

Jak różni są pana uczennice i uczniowie? Można ich w jakiś sposób scharakteryzować jako pokolenie?

Teraz mam dwie odmienne grupy, pokazujące spektrum cech charakterystycznych współczesnej młodzieży. Pierwsza grupa jest bardzo pracowita – wszystko robią w szybkim tempie, „na już”. Jednak kiedy zadać im pytanie o punkt widzenia na daną sprawę, to wtedy bardzo rzadko decydują się na szczere wypowiedzi. Trzeba ich pociągnąć za język. Druga grupa na pierwszy rzut oka może się wydawać mniej pracowita, ale bardzo chętnie wchodzi we wszelkie dyskusje światopoglądowe. Momentalnie reagują na zaproszenie do rozmowy, kilka osób zaczyna mówić na raz, robi się „żywiołowo”. W związku z tym świetnie z nimi wychodzą wszelkiego rodzaju debaty. Wspólnie ustalamy jakiś polaryzujący grupę temat, dzięki któremu mniej więcej podzielą się według swoich przekonań na dwa obozy. Jedni są „za”, inni „przeciw”. I wtedy wiem, że taka debata wyjdzie, każdy będzie bronił swojego zdania, pokłócą się nawet, ale w dobrym tego słowa znaczeniu. Inaczej u „pracusiów” – bardzo inteligentnych, a przy tym zamkniętych w sobie. Z nimi takimi metodami nie pracuję, bo to się na ogół nie sprawdza. Muszę im poświęcić więcej uwagi, delikatnie stymulować intelektualnie, żeby otworzyć im umysły i nakłonić do wyrażania swoich poglądów. Czasami zastanawiam się: dlaczego tak jest? Czemu pierwsza grupa jest introwertyczna, a druga wręcz przeciwnie – ekstrawertyczna? Być może w tej pierwszej, w sensie społecznym, wydarzyło się coś takiego, co ich komunikacyjnie „pozamykało” i teraz z rezerwą patrzą na siebie, zastanawiają się: co kto powie i dlaczego powie właśnie to, a nie coś innego? Tak czy inaczej, jako nauczyciel, muszę dostosować swoje metody wychowawcze do danej grupy – każda z nich jest inna i wymaga indywidualnego podejścia.

Co pana zastanawia w nastawieniu światopoglądowym współczesnej młodzieży? Postawiłbym taką tezę: już licealiści radykalizują swoje przekonania, czasami zmierzając w zaskakujących kierunkach.

To prawda, młodzież się radykalizuje. Wynika to zapewne ze specyfiki wieku, ponieważ ich pierwsza miłość do idei bywa bardzo silna i nie znosi sprzeciwu. Byłem wychowawcą klasy, w której funkcjonowało kilka grup. Każda miała inną legitymację ideową. Jedni deklarowali nieheteronormatywną orientację seksualną i utożsamiali się z ruchem LGBT+. Jednocześnie mieli całkiem sporą grupę wspierających je osób. Na drugim biegunie zajęła pozycję grupa „radykalna”, utożsamiająca się z poglądami narodowo- prawicowymi, takimi powiedzmy w wersji znanej z wystąpień członków Konfederacji. Obok tego wszystkiego znaleźli się „normalsi”. Ci z kolei do końca nie wiedzieli, czy są liberalni czy konserwatywni i w związku z tym zajmowali się osobistymi sprawami, uciekali w literaturę czy inne dziedziny sztuki. I jeśli kilka takich światów spotka się na przestrzeni jednej klasy, to nie ma co ukrywać – dochodzi do sytuacji co najmniej ciekawych. U mnie na lekcjach czasami wióry leciały! Mimo wszystko z powodzeniem ci młodzi ludzie wspólnie funkcjonowali – nie obrażając się nawzajem, nie robiąc sobie krzywdy.

Taki przekrój tożsamości pokazuje, że pierwsze niezwykle silne doświadczenia z ideami pozostają w nas na całe życie. I w tym też rola nauczyciela i wychowawcy, żeby „minimalizować straty”. Nie można dopuścić, żeby młodzież stała się łatwym łupem jednostek czy ideologii, które mogą dokonać nieodwracalnego spustoszenia w chłonnym umyśle nastolatka. Łatwo sobie wyobrazić, że z tej bardzo radykalnie nastawionej młodzieży można sformować bojówki i wykorzystać je do niecnych celów. Szkoła powinna ich przed takimi zagrożeniami chronić.

Rozmawiamy o relacjach międzyludzkich na zróżnicowanym społecznie polu edukacji szkolnej. Nie odchodząc zbyt daleko od tej problematyki, chciałbym zapytać pana o relacje rodzinne. Jest pan ojcem dziecka ze spektrum autyzmu. W jakim stopniu pozaszkolne doświadczenia – związane z codziennym życiem, dorastaniem i edukacją Michała – przekłada pan na dydaktykę i pedagogikę w pracy zawodowej?

Tak, to dla mnie ważny temat. Będąc nauczycielem i rodzicem, widzę szkołę z dwóch różnych stron. Szkoła to moja praca: pokój nauczycielski, prowadzenie zajęć, zajmowanie się młodzieżą. Jednocześnie mój syn przynosi do domu swoje spojrzenie na szkolną rzeczywistość, wiem, jak wygląda jego życie w szkolnych murach. I ta dwoistość otwiera mi oczy na wiele spraw, o których inaczej być może nigdy bym nie pomyślał – i jako nauczyciel, i jako rodzic. Te doświadczenia się nawzajem uzupełniają. Dzięki temu wzrasta empatia: na ucznia patrzę przez pryzmat doświadczeń własnego dziecka.

Obecnie w szkołach dzieci i młodzież borykają się z różnego rodzaju trudnościami. I nie mam na myśli tylko uczennic i uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, które tak jak Michałek chodzą do szkół integracyjnych. Raczej chodzi mi o to, że nie wszyscy mają dzisiaj równe szanse. Do mojej szkoły często trafia młodzież, która nie dostała się do lepszych placówek. Kolokwialnie mówiąc: z różnych, niezależnych od nich powodów, nie mają w życiu łatwo. Jedni gdzieś głęboko skrywają przekazywaną z pokolenia na pokolenie porażkę, którą muszą przezwyciężyć. Należy ich w tym zadaniu wspierać. Inni są zdolni, ale nikt ich wcześniej nie przyzwyczaił do wytężonej pracy. Tym trzeba pokazać, na czym polega systematyczna nauka. Jest trochę młodzieży „pękniętej” – oni przenoszą na szkołę swoje trudne relacje rodzinne. To wpływa na ich funkcjonowanie w środowisku szkolnym. Na tych, ale też po prostu na wszystkich młodych ludzi, dobrze spojrzeć właśnie z empatią i współczuciem, a nie z pozycji belferskiej, „z góry”.

I to właśnie perspektywa rodzica pomaga mi dostrzec w każdym uczniu „całego”, pełnoprawnego człowieka – włącznie z tym, że po wyjściu ze szkoły taki człowiek w swoim domu rodzinnym nie zawsze jest najszczęśliwszy, a szkoła powinna być dla niego takim miejscem, które daje poczucie bezpieczeństwa i przestrzeń do niezakłóconego rozwoju. Pięknie byłoby, gdyby szkoły faktycznie stawały na wysokości tak ambitnego zadania wychowawczego... Rzeczywistość jest jednak taka, że przytłacza nas biurokracja. Musimy realizować podstawę programową i przygotowywać do egzaminów. I gdzieś między tymi gorączkowymi działaniami gubimy człowieka: z jego predyspozycjami, potrzebami, konkretnymi zainteresowaniami, które mogłyby zaowocować w przyszłości wieloma sukcesami.

Na ile takie podejście, otwarte i empatyczne, jest możliwe w warunkach polskiej edukacji i mimo wszystko w obliczu dość konserwatywnego systemu oświaty?

Ostatnio przestudiowałem uważnie wykłady zmarłego niedawno Kena Robinsona – dały mi one do myślenia. To jest materiał skłaniający do przeanalizowania korzeni współczesnej edukacji, również w sensie historycznym: od starożytności, przez Komeniusza, dalej zahaczając o system pruski w XIX wieku, a potem przemiany szkoły w wieku XX i XXI. Nasz system edukacji ukształtował się w okresie rewolucji przemysłowej – to było dawno temu! A dzisiaj świat zmienił się tak nagle, że trudno powiedzieć, jakie będą tych zmian efekty dla edukacji w perspektywie dziesięciu czy dwudziestu lat. Robinson powiedział coś takiego: ludzie urodzeni w 2005 roku przejdą na emeryturę około roku 2070. Ile oni w tym czasie będą wykonywali zawodów? Jak ewoluuje życie społeczne? Na ile świat będzie za te kilkadziesiąt lat przypominał znaną nam rzeczywistość? Dzisiaj trudno na te pytania jednoznacznie odpowiedzieć.

A jak wygląda szkolna codzienność? Doskonale wiemy: wciąż głównie przygotowujemy do egzaminów i bez ustanku „testujemy” wiedzę. Nie do końca jest to złe – współczesna edukacja to nie stół, który trzeba nagle przewrócić, postawić z powrotem na nogi i uporządkować. Mimo wszystko trzeba by się zastanowić: czy szkoła dalej ma tak wyglądać? Czy powinna działać według zasad ustanowionych sto pięćdziesiąt lat temu? Oczywiście, tak nie musi być i mamy na to świetne przykłady, jak choćby publiczna Szkoła Podstawowa w Radowie Małym, gdzie realizowany jest nowatorski program nauczania. Tam wciela się w życie idee Kena Robinsona, próbuje się z dobrym skutkiem podpatrywać doświadczenia z innych krajów, choćby z Finlandii. Takich szkół – nowatorskich, eksperymentalnych, nowoczesnych – działa oczywiście znacznie więcej. I dowodzą, że zrównoważona pod względem programu nauczania szkoła może dawać znacznie lepsze efekty edukacyjne. Wie pan, że im więcej przedmiotów artystycznych w szkole, tym lepsze wyniki z przedmiotów ogólnokształcących? Pokazują to badania: uczniowie biorący udział w takich zajęciach zaczynają myśleć w niekonwencjonalny sposób, nie ograniczają ich swobody intelektualnej przygotowania do egzaminu. Coraz więcej, dzieci, z dobrym skutkiem, wychowuje się zgodnie z pedagogicznymi zaleceniami Marii Montessori – to zupełnie inny sposób myślenia o roli i funkcji oświaty w życiu człowieka już od przedszkola. To jednak „promyczki” zmian. Na całościową transformację edukacji pewnie przyjdzie nam jeszcze trochę poczekać.

Przywołany przez pana Ken Robinson postulował w swoich wykładach potrzebę kreatywnego nauczania. Jaka jest pana recepta na innowacyjną edukację? Jakimi metodami uczy pan na co dzień angielskiego?

Kiedy zaczynałem pracę w szkole, dużo mówiono o „metodach aktywizujących”. W zasadzie staram się tak pracować, żeby zaangażowanie uczniów podczas lekcji nigdy nie spadało poniżej pewnego poziomu. Przy czym istotna jest dynamika zajęć – cały czas musi się coś dziać. Proszę zwrócić uwagę: zdecydowana większość działań podejmowanych na lekcjach trwa od 5 do 7 minut. W tym czasie trzeba stymulować i aktywizować.

Weźmy następujący przykład. Na lekcji, która ma rozwijać umiejętność mówienia w języku angielskim, używam cytatów – wyrazistych, prowokujących, emocjonalnych. Zakładam, że jeśli coś wywołuje emocje i zmusza do rozmowy, to potem na dłużej zostaje w pamięci. Podczas dyskusji nad cytatem czasem uczniom brakuje słów, nie wiedzą, jak coś powiedzieć. To im przeszkadza, chcą wyrażać swoje emocje, a w języku obcym nie zawsze jest to łatwe. Muszą się zmierzyć ze swoimi umiejętnościami czy ich brakiem. Znaleźć słowa. Po takiej lekcji wychodzą nie tyle z przekazaną im wiedzą, ile z poczuciem, że sami nauczyli się bardzo konkretnych rzeczy – jak słownictwo wyrażające emocje czy przekonania. Ważny jest w tym wypadku punkt wyjścia. Może to być cytat, ale równie dobrze na przykład kontrowersyjna ilustracja czy zdjęcie przedstawiające historyczne lub współczesne wydarzenia.

Czasami zadaję tak zwane inspiring questions. „Zawieszam” na tablicy jakieś pytanie – skłaniające do myślenia – i zostawiam uczniom do oceny. Jeśli pytanie im się podoba i ich pobudza, to o nim dyskutujemy, jeśli nie, to przechodzimy do następnego.

Jakie to mogą być pytania?

A choćby takie: „Czego nigdy nie będziesz wiedział/wiedziała na pewno?”; „Kiedy ostatni raz pochopnie oceniłeś/oceniłaś kogoś, kogo nawet nie znałeś/nie znałaś?”; „Kogo ze swoich aktualnych znajomych chciałbyś/chciałabyś poznać wcześniej?”; „Jakiego błędu w życiu nie chciałbyś/nie chciałabyś więcej popełnić?”; „Czego zawsze wyczekujesz z niecierpliwością?”; „Jakbyś opisał/opisała siebie w pięciu słowach?”; „Jaka rzecz powoduje, że tracisz poczucie czasu?”. One nie tylko przykuwają uwagę, ale także zmuszają do przeanalizowania własnego stanowiska w danej sprawie. A jednocześnie uczą odpowiedniej do sytuacji leksyki, co stanowi główny cel takiego ćwiczenia. W ten sposób młodzi ludzie mają poczucie swojego aktywnego uczestnictwa w całym tym procesie, który nazywamy dydaktyką.

Kto jeszcze, oprócz wspomnianego Kena Robinsona, jest dla pana inspiracją w zakresie wykonywania zawodu nauczyciela i dydaktyki języka angielskiego?

Muszę przyznać, że w ostatnich latach byłem mocno zafiksowany na szkolnej papierologii... Ostatnio mam więcej czasu, także dlatego, że nie pełnię funkcji wychowawcy, i mam okazję do odkrywania nowych rzeczy. Mogę zatem w kierunkowy sposób się szkolić i samodoskonalić. Jeśli chodzi o intelektualne inspiracje z obszaru wiedzy na temat języka angielskiego wymieniłbym przede wszystkim Noama Chomsky’ego. Jego prace niekoniecznie są związane z metodyką nauczania, raczej z kwestiami lingwistycznymi. Poza tym to wpływowy intelektualista, którego poglądy na edukację są nie mniej inspirujące niż badania nad językiem. To chyba jest tak, że jakaś postać musi mnie fascynować na poziomie idei, żeby później przełożyć jej działalność na własne doświadczenia i praktykę dydaktyczną.

Motywująca jest też Akademia Khana, założona przez absolwenta MIT w Bostonie, Salmana Khana, który między innymi pokazuje, jak w edukacji wykorzystywać film. Współcześnie to wciąż jedno z najważniejszych mediów – także z punktu widzenia mediów społecznościowych. Nie mówię, że całą dydaktykę trzeba opierać na kilkuminutowych klipach filmowych, ale to jest ważny element do wykorzystania.

Wracając jeszcze do Robinsona – on w swoich odczytach i pracach dawał przede wszystkim kompletną wizję tego, czym powinna być nowoczesna szkoła w XXI wieku. I okazuje się, że wiele szkół – między innymi we wspomnianej wcześniej Finlandii – w gruncie rzeczy działa według Robinsonowskiego modelu edukacji kreatywnej. Dla mnie Robinson to niekwestionowany numer jeden, jeśli chodzi o inspirację dla edukacji.

Nie mniej istotny jest dla moich działań edukacyjnych, też już niestety nieżyjący, duński pedagog Jesper Juul, prezentujący w swoich pracach nieortodoksyjne podejście do wychowania młodych ludzi. I te wszystkie osoby mają wpływ na moje postrzeganie problematyki edukacji. Jak mówiłem wcześniej: nie chciałbym dzisiaj przewracać wszystkiego, co do tej pory zrobiłem, do góry nogami. Zresztą w wieku 44 lat i z pewnym doświadczeniem zawodowym tego rodzaju rewolucji już raczej się nie robi. Mam świadomość, że zmiany dobrze wcielać w życie etapami, z rozmysłem. To samo przekazuję moim uczniom: pewnych rzeczy trzeba uczyć się stopniowo, małymi krokami dążyć do celu.

Karol Pietrzyk

Filolog angielski, absolwent Uniwersytetu Szczecińskiego. Wychowawca i nauczyciel języka angielskiego w XII LO przy Zespole Szkół Sportowych w Szczecinie. W latach 1999–2014 pracował w Gimnazjum nr 3 w Szczecinie. Był konsultantem metodycznym w Open School Szczecin (2012–2015). Publicysta oświatowy: publikował między innymi na łamach szczecińskiego dodatku „Gazety Wyborczej”, w „Dialogach” i „Refleksjach”. Był kandydatem szczecińskiego oddziału Związku Nauczycielstwa Polskiego do nagrody „Nauczyciel Roku 2013”.

TEMAT NUMERU

Samodzielne konstruowanie wiedzy
Karolina Reinhard

Innowacje pedagogiczne jako przestrzeń do wdrażania i realizowania indywidualizacji kształcenia w szkole.

Innowacja pedagogiczna to według słownika pedagogicznego „istotna zmiana jakiegoś systemu czy instytucji oświatowej w celu jej ulepszenia, na przykład zmodernizowania dotychczasowych planów i programów nauczania, metod, form organizacyjnych czy środków pracy dydaktyczno-wychowawczej”[1]. Takie rozumienie uwypukla wielkość zmiany oraz daleko idący wpływ pedagogiczny. Większość innowacji oznacza po prostu wprowadzanie do praktyki pedagogicznej rozwiązań, które odbiegają od standardowych. Nie są one zupełnie nowe i nieznane, a jedynie inne od powszechnie stosowanych. Innowacje mogą być incydentalne oraz systematyczne, ukierunkowane lub nie, a nawet – według innej definicji – powodować postęp lub regres w praktyce pedagogicznej[2]. Wpisują się one w model szkoły przyszłości, szkoły uczącej się, która dostosowuje się do bieżących potrzeb społecznych.

Innowacje – definicje

Wskazanie do stosowania innowacyjnych rozwiązań pedagogicznych jest zapisane w Ustawie Prawo oświatowe z 14 grudnia 2016 roku[3]. Akcentuje się w niej, że działalność innowacyjna szkoły jest integralnym elementem jej funkcjonowania. Natomiast realizacja innowacji ma wyzwolić kreatywność uczniów oraz rozwijać ich kompetencje.

Praktyczne wyjaśnienie tego pojęcia można znaleźć w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 9 kwietnia 2002 roku w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki[4], według którego innowacja pedagogiczna to nowatorskie rozwiązanie programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy szkoły. Niekiedy innowacje obejmują oba obszary (organizacyjno-metodyczne, programowo-metodyczne). Od kiedy innowacje regulowane są przez prawo oświatowe (od grudnia 2016 roku), nie trzeba ich zgłaszać kuratorium ani organowi prowadzącemu.

Innowacja programowa może oznaczać modyfikację programu bez zmiany podstawy programowej. Zmiana programu oznacza poszerzenie niektórych treści lub realizację programu autorskiego.

Innowacje organizacyjne obejmują struktury działań szkoły i mogą oznaczać zmiany w liczbie uczniów w klasie, czasu trwania lekcji lub przykładowo organizacji klasopracowni. Wdrażane innowacje metodyczne natomiast w dużej mierze dotyczą zmian w procesie kształcenia, a także różnych form pracy z uczniem.

Podstawa programowa z 2017 roku określała najważniejsze kompetencje zdobywane przez ucznia w trakcie kształcenia w szkole podstawowej. Są to między innymi: zdobywanie umiejętności formułowania wniosków opartych na doświadczeniach empirycznych, zaspokajanie naturalnej ciekawości świata oraz posługiwanie się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, uwzględniające wyszukiwanie i przetwarzanie informacji[5]. Dalej w dokumencie można przeczytać, że w szkole kształtuje się postawy sprzyjające samorozwojowi, rozwija umiejętności krytycznego myślenia oraz kreatywnego rozwiązywania problemów. W szkole ponadpodstawowej rozszerzone zostają wymienione kompetencje między innymi o umiejętność formułowania samodzielnych sądów oraz traktowanie wiedzy jako podstawy kształtowania umiejętności[6].

Szkolna wyspa

Tymczasem nauczanie w szkole powszechnej, według wielu doniesień, opisywane jest nieco inaczej. Często stosowana jest metoda podająca, która pozostawia mało miejsca na aktywność i samodzielność uczniów. Krzysztof Konarzewski mówi o szkole, iż jest „przyzwoicie urządzoną wyspą”, oderwaną od życia, asekurancką, a doświadczenia w niej zdobywane nie uczą wchodzenia w dialog[7]. Można wysnuć wniosek, że szkoła to miejsce nieistotne dla młodego pokolenia. Tradycyjne, encyklopedyczne nauczanie opisywane jest wręcz jako szkodliwe dla rozwoju dziecka[8].

W zdobywaniu umiejętności opisanych w podstawie programowej pomocne może okazać się odejście od tradycyjnego przekazywania wiedzy na rzecz uczenia się z wykorzystaniem różnych sposobów zdobywania wiedzy. Akcentowanie podmiotowości ucznia można realizować przez indywidualizację kształcenia. Innowacje pedagogiczne, oprócz wzmacniania wyżej wymienionych kompetencji zapisanych w podstawie programowej, mogą też stanowić przestrzeń do wdrażania i realizacji indywidualizacji kształcenia. Polega ona na dostosowaniu oddziaływań oraz treści, metod i środków kształcenia do predyspozycji i możliwości osobowościowych oraz intelektualnych dziecka[9]. Indywidualizacja określana jest również jako proces, który wspomaga ucznia w kreowaniu własnego rozwoju oraz wspiera przejmowanie odpowiedzialności przez ucznia[10]. Poza tym, indywidualizacja kształcenia dowartościowuje ucznia, gdyż rezygnuje z porównywania i współzawodnictwa. Eksponuje również i wspiera różnice między ludźmi, pokazując, że obrany cel nie musi być taki sam oraz że nie musimy do niego dążyć w jednakowy sposób i jednakowym tempem.

Przejdę teraz do przytoczenia kilku przykładów wdrażania innowacji pedagogicznych, które umożliwiają realizację indywidualizacji kształcenia.

Ocenianie kształtujące

Ocenianie kształtujące najprościej można opisać jako planowanie procesu kształcenia ze szczególnym uwzględnieniem wspomagania ucznia w procesie uczenia się. Nauczyciel przekazuje uczniom, jaki jest cel lekcji (co chcemy osiągnąć, do czego dążymy etc.) oraz kryteria oceniania. Dzięki temu uczniowie mają szansę dostrzec, dlaczego się uczą oraz czy dany cel został osiągnięty.

W trakcie pracy w semestrze nauczyciel zbiera informacje zwrotne dotyczące postępów oraz stopnia realizacji zamierzonych celów uczniów, by następnie wykorzystać je do modyfikacji planu. Ocenianie kształtujące ma motywować do nauki, dlatego informacja kierowana do ucznia dotyczy jego postępów i osiągnięć – zamiast podkreślać niepowodzenia. Nauczyciel ma wspierać ucznia i uczyć samooceny, unikać zaś porównywania osiągnięć u poszczególnych uczniów. Ocenianie skupiające się na postępach, chroniące autonomię ucznia zachęca do dalszej pracy. Ważna jest też możliwość wyboru i wspieranie przeświadczenia, że uczeń sam, przy wsparciu nauczyciela, jest w stanie kierować swoją pracą.

Opisywana innowacja została wprowadzona między innymi w klasach piątych w Szkole Podstawowej w Poczesnej[11] na lekcjach biologii w roku szkolnym 2019/2020. W pierwszym miesiącu nauczyciel uświadamiał uczniom, czym jest cel (do czego przyda im się ta wiedza?; co będą umieli po tej lekcji?) i kryteria sukcesu (powszechnie znane jako NaCoBeZU, czyli „na co będę zwracał/zwracała uwagę?”). Następnie powoli wprowadzał nowe etapy – pytania kluczowe angażujące uczniów w lekcję i systematycznie zbierał od uczniów informacje zwrotne, jak dany element sprawdza się u każdego z nich w procesie uczenia się.

Dzięki kryteriom sukcesu dzieci uczyły się efektywniej i bardziej świadomie. Tworzone przez nich notatki były zindywidualizowane – każdy sporządzał je na swój sposób, w ich ocenie najskuteczniejszy do zrozumienia i wykorzystywania zdobytej wiedzy. Pojawiały się mapy myśli, notatki w punktach, samodzielnie zaplanowane prace domowe oraz pytania kluczowe. Uczniowie przejęli odpowiedzialność za swoją edukację. W czasie pandemii i przejścia w tryb edukacji zdalnej przesyłali nauczycielowi notatki – mimo iż nie były one oceniane. Bardzo doceniali autonomię i zaczęli uczyć się dla samych siebie, nie dla ocen[12].

Wsparcie ze strony nauczyciela, nauka samodzielnej pracy uczniów, udzielanie zindywidualizowanej informacji zwrotnej na temat ich postępów oraz udzielenie wskazówek do dalszej pracy – to najważniejsze czynniki, które według uczniów spowodowały, że nauka stała się przyjemniejsza.

Pojawiały się też trudności – dotyczące oceny koleżeńskiej, która pokrywała się z sympatiami i antypatiami. Trudność stanowiła także refleksja – najczęściej dotyczyła kryteriów sukcesu. Uczniom trudno było odnieść się na przykład do przydatności zdobytej wiedzy i wykorzystania jej w życiu codziennym.

Kształcenie wyprzedzające

Drugi przykład innowacji dotyczy strategii kształcenia wyprzedzającego, które znane jest jako odwrócona lekcja[13]. Ma ona na celu zaangażowanie ucznia tak, by był on odpowiedzialny za własne uczenie się. Kształcenie wyprzedzające obejmuje cztery etapy. Są to: aktywacja, przetwarzanie, systematyzacja oraz ocena i ewaluacja. Dwa pierwsze etapy uczeń realizuje przed lekcją według wskazówek otrzymanych od nauczyciela. Jego istotą jest aktywne przygotowanie się ucznia poprzez samodzielne zbieranie informacji. Podczas lekcji uczniowie wraz z nauczycielem omawiają temat oraz sprawdzają stopień jego rozumienia. Nauczyciel nie przekazuje wiedzy, a jedynie ją uzupełnia, systematyzuje. Uczniowie poddają refleksji swoją pracę, a nauczyciel dokonuje oceny w oparciu o kryteria opracowane po konsultacjach z uczniami[14].

Zakłada się, że problematyka zajęć będzie w jakimś stopniu odpowiadała na pytania stawiane przez uczniów, którzy wcześniej przygotowywali ten temat. To oznacza, że lekcja stanowi reakcję na wyprzedzające działania uczniów. Ważnym wyróżnikiem kształcenia wyprzedzającego jest aktywizacja ucznia, samodzielne konstruowanie swojej wiedzy. Nie byłoby to możliwe bez rozumienia roli nauczyciela jako osoby wspomagającej i wyjaśniającej.

Innowacja ta została wprowadzona pilotażowo w klasach pierwszych dwóch liceów: w Poznaniu oraz Grodzisku Wielkopolskim w roku szkolnym 2011/2012[15]. Podczas etapów aktywacji oraz przetwarzania, które odbywają się przed lekcją, uczniowie pracowali na wirtualnej platformie. Uczniom jasno określono cel zadań oraz podano wskazówki do ich realizacji. Do samodzielnej pracy zachęcać miały krótkie filmy związane z omawianą tematyką. Przygotowanie się uczniów polegało również na samodzielnie wykonywanych eksperymentach z wykorzystaniem małych domowych zestawów laboratoryjnych. Pracowali również w wirtualnych laboratoriach, co znacząco uatrakcyjniło zdobywanie wiedzy. Etap systematyzacji miał miejsce w szkole. Uczniowie prezentowali wyniki eksperymentów, mogli również zadawać pytania oraz wyjaśniać wątpliwości, które pojawiały się podczas pracy własnej. Etap ewaluacji ponownie odbywał się na wcześniej wykorzystywanej wirtualnej platformie.

Dzięki zastosowanej strategii kształcenia wyprzedzającego uczniowie mogli się uczyć we własnym tempie, w dogodnym dla siebie czasie. Taki sposób uczenia się uwzględnia indywidualne predyspozycje uczniów, a informacje zwrotne podane w ewaluacji są cenną informacją dla nauczyciela o trudnościach w pracy oraz stopniu zaawansowania samodzielnie wykonanych zadań. Uczniowie dostrzegali również minusy takiego stylu pracy – opracowując jednocześnie materiały z pięciu przedmiotów według strategii kształcenia wyprzedzającego, czuli się nadmiernie obciążeni.

Plan daltoński

Wolność i odpowiedzialność za swój wybór oraz proces uczenia się, samodzielny pomysł na rozwiązanie zadania oraz samodzielne wykonanie go we własnym tempie oraz współpraca, w której podkreślany jest szacunek do drugiej osoby – oto najważniejsze fundamenty współczesnego rozumienia pedagogiki planu daltońskiego.

W praktyce edukacyjnej w klasach I–III praca uczniów wygląda następująco: w poniedziałek uczniowie dowiadują się od nauczyciela, jakie treści będą realizować w danym tygodniu. Losują również cotygodniowe dyżury, czyli ustalają za co odpowiedzialny jest każdy uczeń. Następnie samodzielnie układają plan i decydują, kiedy dane zagadnienie będą realizować, i zaznaczają to na tablicy zadań. Po wykonaniu danego ćwiczenia również zaznaczają to na tablicy. Dzięki temu nauczyciel oraz uczeń widzą, czy adekwatnie zaplanowali swoją pracę. Uczniowie dokonują również autoewaluacji – wspólnie oceniają, czy zadanie było dla nich trudne, czy nie; czy potrzebowali pomocy, bądź nie.

W starszych klasach, kiedy uczniowie realizują już nauczanie przedmiotowe, planowanie może obejmować więcej niż jeden tydzień. Zamiast tablicy zadań uczniowie dostają karty pracy na dany okres. Organizując swój proces edukacyjny, ponoszą odpowiedzialność za swoje wybory, co jednocześnie ma ich motywować do dalszej pracy.

W pedagogice planu daltońskiego uczniowie przy opracowywaniu materiału współpracują ze sobą oraz z nauczycielem. Duże znaczenie ma pomoc koleżeńska. Uczeń uzyskuje autonomię, akcentowane jest uczenie się – zamiast nauczania. Praca nauczyciela polega na indywidualnym wspomaganiu ucznia w procesie edukacyjnym, z możliwością różnicowania tempa, czasu pracy, a nawet tematu.

Ta innowacja pedagogiczna została wprowadzona w czterech klasach pierwszych w szkole podstawowej w Śmiglu w roku szkolnym 2012/2013 i trwała trzy lata[16]. Cztery nauczycielki stopniowo wprowadzały elementy planu daltońskiego tak, aby dzieci czuły się bezpiecznie. Przykładowo: na początku wprowadziły plan dnia, następnie zapoznawały dzieci z pracą tygodniową – w jednym miesiącu dostały dwa zadania do zaplanowania, w kolejnym miesiącu trzy. Relacjonują, że dzieci zaakceptowały taki system pracy bez większych problemów – być może dlatego, że innego sposobu uczenia się w szkole nie znały. Zaznaczają, że zmiana pracy dla nich oznaczała więcej poświęconego czasu na przygotowanie zajęć, natomiast już w trakcie ich przeprowadzania, dzięki samodzielności dzieci, nauczyciel zyskuje czas i możliwość przyjrzenia się dzieciom indywidualnie[17].

Dzięki informacji zwrotnej nauczycielki dowiedziały się również, jakie zadania uczniowie chcieliby wykonywać podczas samodzielnej pracy, jakie dyżury są potrzebne podczas pracy tygodniowej. Nauczycielki zgodnie podkreślały autentyczny wpływ dzieci na kształt zajęć.

Rodzice również dokonali ewaluacji wprowadzonej innowacji. 83% ankietowanych rodziców wyraziło swoje zadowolenie z pracy według pedagogiki planu daltońskiego, 12% nie udzieliło odpowiedzi, a 5% odniosło się negatywnie do wprowadzonych zmian w kształceniu ich dzieci. Jako powód niezadowolenia rodzice wskazywali nieznajomość zasad, jakimi pracuje ich dziecko, oraz nadmierną – według nich – samodzielność dzieci[18].

W pracy według tej koncepcji należy oczywiście wziąć też pod uwagę sytuacje, kiedy uczeń nie chce pracować samodzielnie albo po prostu danego dnia nie chce realizować zaplanowanych wcześniej zadań. Nauczycielki wskazywały również na trudności przy wprowadzaniu tablicy zadań oraz z początkowym przejmowaniem inicjatywy przede wszystkim wśród osób nieśmiałych.

W tej innowacji należy podkreślić zmienioną rolę nauczyciela, który zawsze bierze pod uwagę jednostkowe predyspozycje uczniów, daje wszystkim dzieciom czas na samodzielne myślenie i poszukiwanie indywidualnych rozwiązań.

Podsumowanie

Opisane innowacje wpisują się w konstruktywistyczną perspektywę uczenia się. Według niej bezpośrednie znaczenie dla rozwoju ucznia ma strefa najbliższego rozwoju, kluczowe pojęcie koncepcji kulturowej Lwa Wygotskiego, które oznacza gotowość dziecka do uczenia się reaktywnego, przy wspomaganiu osoby dorosłej. Nauczyciel bazuje na potrzebach rozwojowych dziecka oraz uwzględnia jego potencjalne możliwości. Uczeń wykazuje zaś umiejętność i gotowość do korzystania z tych wskazówek[19].

Podstawa programowa jest bardzo obszerna, nastawiona na przekazywanie różnorodnych informacji. Przeorganizowanie tradycyjnego kształcenia z wykorzystaniem innowacji edukacyjnych może spowodować zainteresowanie uczniów nowymi treściami. Wykorzystanie nowych technologii[20] pozwala na dostosowanie się do potrzeb i tempa indywidualnej pracy dziecka. Uwzględniając fakt, iż uczniowie to cyfrowi tubylcy[21], ten sposób aktywizacji może stać się dla nich atrakcyjny.

Opisane przeze mnie projekty są przykładem przejmowania przez uczniów odpowiedzialności za proces edukacji oraz wskazują na przesunięcie akcentu z nauczania na uczenie się. Te egzemplifikacje pokazują, iż poprzez wprowadzanie innowacji można indywidualizować kształcenie, uwzględniać różne style uczenia się i motywować uczniów do pracy. Nie byłoby to możliwe bez zmiany roli nauczyciela, który w miejsce przekazywania i sprawdzania wiedzy stara się ją wraz z uczniami konsultować i moderować. Nauczyciel jest organizatorem sytuacji edukacyjnych, a dziecko staje się jego równorzędnym partnerem, zyskującym samodzielność i samoświadomość.

Przypisy

[1] Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 67.

[2] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. 2, Warszawa 2003, s. 332.

[3] Ustawa Prawo oświatowe, Dz. U. z 2017 r. poz. 59.

[4] Dz. U. nr 56 poz. 506 ze zm.

[5] Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Załącznik nr 2.

[6] Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla liceum, technikum i branżowej szkoły II stopnia, Załącznik nr 1.

[7] Polska szkoła nie do życia. 10-latki czytają biegle, ale są też powody do zmartwień… Rozmowa J. Sucheckiej z prof. K. Konarzewskim, „Gazeta Wyborcza”, 7.12.2017, wyborcza.pl, data dostępu: 3.11.2020.

[8] Por. D. Klus-Stańska, O pozorach zmiany w edukacji początkowej. Inspiracje nowej socjologii oświaty, konstruktywizmu psychologicznego i antropologii organizacji, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2011, nr 56 (1), s. 53; S. Dylak (red.), Strategia kształcenia wyprzedzającego, Poznań 2013, s. 19.

[9] A. Karpińska, Indywidualizacja jako zasada i wartość w procesie kształcenia, w: K. Chałas, A. Maj (red.), Encyklopedia aksjologii pedagogicznej, Radom 2016, s. 428.

[10] E. Skrzetuska, Poziomy i wymiary indywidualizacji w edukacji wczesnoszkolnej, w: E. Skrzetuska (red.), Problemy edukacji wczesnoszkolnej. Indywidualizacja. Uzdolnienia. Refleksja nauczyciela, Lublin 2011.

[11] Innowację wprowadził Michał Szczepanik, nauczyciel biologii w Szkole Podstawowej w Poczesnej. Więcej informacji na ten temat można znaleźć na Blogu Centrum Edukacji Obywatelskiej (blog.ceo.org.pl), data dostępu: 30.10.2020.

[12] Ibidem.

[13] Inne określenia to: odwrócona klasa, odwrócona nauka (flipped classroom, flipped learning). Opisywany przeze mnie przykład innowacji korzysta z terminu kształcenie wyprzedzające, dlatego będę używała tego określenia.

[14] S. Dylak (red.), Strategia kształcenia wyprzedzającego, op. cit., s. 10.

[15] W ramach innowacyjnego programu nauczania przedmiotów przyrodniczych Kolegium Śniadeckich, realizowanego pod kierunkiem prof. Stanisława Dylaka. Por. M. Bartoszewicz, A. Zahorska, Samodzielne myślenie uczniowskie w rozpoznaniach badawczo-innowacyjnych w dydaktyce chemii, „Forum Oświatowe” 2018, nr 30 (2), s. 87–102.

[16] W roku 2015 zakończyła się realizacja innowacji pedagogicznej. Placówka otrzymała certyfikat szkoły daltońskiej i w dalszym ciągu uczniowie i nauczyciele pracują według tej koncepcji (www.sp.zsipo.pl).

[17] K. Reinhard, Szkoła – uczeń – życie. Współczesne wyzwania, niepokoje i nadzieje, „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” 2018, z. 6, nr 2 (12).

[18] Źródło: www.sp.zsipo.pl, data dostępu: 3.11.2020.

[19] E. Filipiak, Z Wygotskim i Brunerem w tle. Słownik pojęć kluczowych, Bydgoszcz 2011, s. 16.

[20] Wskazane przeze mnie w nauczaniu wyprzedzającym, ale można je też wykorzystać w innych innowacyjnych projektach.

[21] M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, „On the Horizon”, 2001, Vol. 9 No. 5, p.1.

Abstract

Constructing knowledge by ourselves

The projects of educational innovations described by the authors are examples of students taking responsibility for their educational process. At the same time the described examples show that thanks to innovation teachers can make education more individual, allow for different learning styles and motivate students to work. This would not be possible without redefining the role of a teacher who, instead of passing on and checking knowledge, should consult and moderate it together with students. Such a teacher is an organizer of educational situations, who treats a child as an equal partner, gaining his or her independence and self-awareness.

Karolina Reinhard

Doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Adiunkt w Dolnośląskiej Szkole Wyższej. Naukowo zajmuje się alternatywami edukacyjnymi oraz indywidualizacją kształcenia.

Wspólne dociekanie
Filip Jach

Innowacyjne metody nauczania dialogu i myślenia czyli wielki powrót filozofii

W pogoni za innowacyjnymi sposobami mierzenia się z wszelkimi problemami cywilizacji późnej nowoczesności – przede wszystkim na gruncie politycznym i społecznym – odwracamy wzrok od rozwiązań znanych od stuleci. W niniejszym artykule proponuję powrót do filozofii – dziedziny mającej wielowiekową tradycję. Gdy nastąpi uznanie jej wkładu i potencjału implikacji praktycznych dla codziennego działania, będzie możliwe wprowadzenie innowacyjnych metod nauczania myślenia (krytycznego, kreatywnego, uważnego) i dialogu (otwartości, komunikacji, refleksji), które się z niej wywodzą i w niej znajdują swoje oparcie. Inaczej jeszcze ten problem ujmując, filozofowanie jest czymś dla nas naturalnym i tak powinno być postrzegane w perspektywie wszelkich procesów edukacyjnych – niezależnie od typu szkoły czy etapu nauczania.

Iluzja rozłączności

Zacząć wypada od zakreślenia sytuacji, w jakiej się znaleźliśmy: żyjemy w czasach ogromnych zmian i niepewności. Dotyczy to zarówno dynamicznie zmieniającego się rynku pracy, sytuacji polityczno-społecznej, jak i codziennego życia. Zmienność, jako cecha rzeczywistości – nie nowa, ale spotęgowana – wymaga od człowieka podejmowania takich działań, które pomogą mu tę rzeczywistość zrozumieć.

Obecnie niemal w każdej firmie, która musi się dostosować do zmieniających się warunków gospodarczych, dużą wagę przywiązuje się do wysokiego poziomu kompetencji zatrudnianych pracowników. Nie chodzi tylko o kompetencje specjalistyczne, wynikające ze znajomości jednej określonej dziedziny. Nie dotyczy to tylko technicznych sprawności lub biegłości w posługiwaniu się konkretnym językiem. Szczególną uwagę zwraca się również na kompetencje interpersonalne, umiejętność radzenia sobie ze stresem, łatwość analizy problemu z wielu perspektyw i dążenie do znajdywania jak najlepszych rozwiązań. Dzieje się to nie bez przyczyny. Obecnie wiele przedsiębiorstw musi korzystać z usług specjalistów z różnych dziedzin – strukturę organizacyjną tworzą działy techniczne, informatyczne, public relations itd. Ludzie ci muszą ze sobą współpracować, wymieniać się informacjami i wspólnymi siłami tworzyć określone produkty. Wymaga to zdolności do sprawnego porozumiewania się, myślenia krytycznego i kreatywnego. Projekty realizowane są na styku różnych dyscyplin naukowych. Pryska iluzja absolutnej rozłączności takich dziedzin, jak: fizyka, biologia, psychologia czy socjologia, do jakiej przyzwyczają ludzi podzielone na przedmioty plany lekcyjne czy kierunki studiów.

Sytuacja – zarówno polityczna, jak i społeczna – wydaje się ciążyć ku coraz większej radykalizacji i polaryzacji. Człowiek, ze swoimi naturalnymi skłonnościami do faworyzowania własnej grupy, potrzebą przynależności i uznania, posługiwania się stereotypami, łatwo pada ofiarą: nierealnych standardów wyglądu lub zachowania kreowanym w mediach społecznościowych; wszelkiego rodzaju fake newsom i teoriom spiskowym; radykalnemu populizmowi, niemającemu współcześnie jednej tylko barwy politycznej.

Jak człowiek, a szczególnie człowiek młody, ma odnaleźć się w tej skomplikowanej, pełnej napięć i fluktuacji rzeczywistości? Jak przetrwać w informacyjnej dżungli? Jak skutecznie porozumieć się z drugim człowiekiem, najlepiej bez pośrednictwa smartfona?

Między dwoma biegunami

Pomocna może się okazać – zapowiedziana na początku – filozofia. Ta odwieczna towarzyszka człowieka istnieje odkąd w ludzkim mózgu wykształciły się wystarczająco mocne połączenia nerwowe, by umożliwić naszemu gatunkowi jakikolwiek namysł nad otaczającym światem. W dawnych wiekach filozofia miała wyraźnie praktyczny charakter. Z czasem zatracała go na rzecz rozbudowywania teorii objaśniających funkcjonowanie świata fizycznego i metafizycznego. Być może dlatego dzisiaj słowo „filozofia” wywołuje na ustach niektórych osób grymas bądź uśmiech. Potocznie kojarzy się raczej z abstrakcyjnym, oderwanym od „prawdziwego życia” myśleniem i marzycielstwem. Jakby wyłaniające się z niej dziedziny wiedzy, takie jak medycyna, psychologia, matematyka, odebrały jej wszelkie praktyczne właściwości i zastosowania. Jednak właśnie teraz, w czasach dostrzegalnej i odczuwalnej zmiany, może się okazać ona niezbędnym środkiem profilaktycznym, przygotowującym ludzi na niektóre z omawianych wyżej trudności.

Na wielu kierunkach rozmaitych uczelni naucza się studentów raczej historii filozofii, systemów filozoficznych, a nie filozofii (stąd często przykre wspomnienia z czasów studenckich). Filozofia to pewien tryb życia i działanie. Istotą filozofii jest filozofowanie, a więc myślenie w duchu dążenia do mądrości. Filozofowania, jako pewnego rodzaju namysłu nad zastaną rzeczywistością lub danym przedmiotem, może nauczać każda osoba, która ma wystarczające chęci i potrafi zadawać dwa kluczowe, pytania: „dlaczego?” oraz „po co?”. Tak pisze o tym profesor Aldona Pobojewska: „Jako swoisty proces intelektualny o charakterze poznawczym filozofowanie nie polega na uczeniu się systemu tez, lecz oznacza rodzaj myślenia zwany rozumowaniem. Przebiega on między dwoma biegunami: pytaniem i odpowiedzią”.

Zdaję sobie sprawę, że zarówno ta uproszczona definicja filozofowania, jak i nieskrępowana większą ilością wymagań zachęta do jego podjęcia, może budzić sprzeciw (niech mi wybaczą nauczyciele filozofii!). Jestem jednak przekonany, że filozofię najpierw należy „odczarować” i do niej zachęcać. Nie zamykać jej na powrót w dusznych salach akademii, gdzie mądre głowy aż parują od wielkich idei i trudnych słów. Także w pierwszej kolejności należy do niej zachęcać nauczycieli, dyrektorów, kuratorów i edukatorów. A dalej – uczniów i uczennice na wszystkich etapach kształcenia. Bo filozofia to nie tylko – a właściwie to wcale – wiedza o tym, co mówił Platon. To zdolność do refleksji, zadawania odpowiednich pytań, ciekawość i wytrwałość w znajdywaniu odpowiedzi oraz otwartość na drugiego człowieka, z całą jego odmiennością.

Nie ma tematów szlachetnych

Nie da się jednak zaszczepić filozoficznego zacięcia w młodych osobach bez odpowiedniego podejścia do prowadzenia zajęć z filozofii, bądź z elementami filozoficznej refleksji. Francuski filozof Michel Onfray w kontrowersyjnej, ale bardzo użytecznej, książce pod tytułem Antypodręcznik filozofii dzieli nauczycieli filozofii na dwa typy. Pierwszy typ – funkcjonariusz filozofii – trzyma się sztywno programu i wykłada historię filozofii. Drugi typ – sokratejski – niczym antyczny Sokrates zaprasza do wspólnej podroży.

Pozwolę sobie zacytować obszerny fragment, w którym Onfray charakteryzuje właśnie ten drugi typ: „Nauczyciel typu sokratejskiego używa swojej wiedzy, ironii, umiejętności językowych, kultury, wyczucia dramaturgii i talentu, aby pokazać, niby na scenie, myśl, która ma służyć, ma służyć pytaniom, które stawiacie samym sobie, abyście mogli wykorzystać filozofię w życiu, żeby lepiej myśleć, żebyście byli bardziej krytyczni, lepiej uzbrojeni, żeby rozumieć świat i ewentualnie na niego oddziaływać. (...) Dla tego typu nauczyciela nie ma czegoś takiego jak podział na tematy szlachetne, czysto filozoficzne (...) i tematy, które takie nie są (upodobanie do alkoholu, palenie haszyszu, masturbowanie się, uciekanie się do przemocy, doświadczenia z policją, odmowa podporządkowania się regulaminowi szkoły, okłamywanie tych, których się kocha). Dla niego ważne jest filozoficzne ujęcie wszystkich możliwych pytań”.

Tego typu sokratyczną postawę może przejawiać nie tylko osoba nauczająca filozofii, ale także nauczyciele i nauczycielki wszystkich przedmiotów. Na biologii można pytać, czym jest życie i czy ma jakiś cel. Na fizyce – czym jest czas. Na zajęciach z języka obcego lub ojczystego – o relację między językiem a rzeczywistością. Nawet na wychowaniu fizycznym postawienie pytania o to, czym jest sprawność fizyczna i zdrowie, może być niezwykle wartościowe.

Pora odpowiedzieć na mało filozoficzne (w potocznym rozumieniu filozofii) pytanie: jak to zrobić? W jaki sposób rozbudzić w uczniach otwartość, dociekliwość, krytycyzm? I jak może to zrobić nie tylko zawodowy filozof, ale także biolog, chemiczka, fizyczka czy pedagog? Z pomocą przychodzą dwie metody, które przedstawię tutaj jedynie w formie skrótowej. Zamieszczona na końcu bibliografia będzie pomocna dla osób, które zdołam zainteresować i które będą chciały znaleźć więcej informacji na ten temat.

Metoda I: Dociekania Filozoficzne (DF)

Pierwotnie metoda ta nosiła nazwę „Filozofia dla dzieci” (Philosophy for Children – P4C). Została opracowana jako program nauczania w 1969 roku w New Jersey (USA). Jej twórcami byli profesor Matthew Lipman oraz jego współpracownicy. Pierwotnie program składał się z 8 części. Do każdej z nich przygotowana była powieść dydaktyczna (zawierająca jakiś problem etyczny) dla uczniów i uczennic oraz podręcznik dla osoby prowadzącej zajęcia. Celem programu było rozwinięcie krytycznego i twórczego myślenia. Stosowaną metodą pracy był (i nadal pozostaje) filozoficzny dialog, a więc wspólne poszukiwania prawdy, z uwzględnieniem odmiennych perspektyw myślowych.

Metoda ta została wprowadzona na grunt polski dzięki studiom podyplomowym organizowanym na Politechnice Warszawskiej oraz w Instytucie Filozofii i Socjologii PAN, a także szkoleniom prowadzonym przez Fundację Edukacja dla Demokracji. Nazwa „Dociekania filozoficzne” została upowszechniona w Polsce przez profesor Aldonę Pobojewską z Uniwersytetu Łódzkiego oraz osoby zrzeszone w Stowarzyszeniu Edukacji Filozoficznej „Phronesis”. Metodę DF można z powodzeniem stosować z różnymi grupami wiekowymi i zawodowymi, w różnych kontekstach edukacyjnych i wychowawczych (nie tyko szkolnych).

Bo filozofia to nie tylko – a właściwie to wcale – wiedza o tym, co mówił Platon. To zdolność do refleksji, zadawania odpowiednich pytań, ciekawość i wytrwałość w znajdywaniu odpowiedzi oraz otwartość na drugiego człowieka, z całą jego odmiennością.

Warsztaty z metody DF umożliwiają nabycie umiejętności (na co wskazuje warsztatowy charakter pracy) oraz pogłębianie własnej refleksji. Nie mają na celu wyposażania osób uczestniczących w jakąkolwiek wiedzę. Sprzyjają jednak rozwojowi moralności, wykształceniu nawyku samodzielnego myślenia, zdolności sztuki stawiania pytań oraz formułowania logicznych i zrozumiałych wypowiedzi. Prowadzący warsztat zaprasza pozostałe osoby do wspólnej podróży, której celem jest poszukiwanie odpowiedzi na zadany temat. Nie ma tu jednak miejsca na jakąkolwiek manipulację i narzucanie własnego zdania czy światopoglądu. W duchu intelektualnego dialogu wszystkie osoby starają się nie tylko wyrazić swoje stanowisko, ale także z otwartością usłyszeć i zrozumieć stanowisko innych.

Dialog ma moc transformującą. Kiedy drugiego człowieka przestajemy traktować jak adwersarza, nie oczekujemy, że wszyscy będą się z nami zgadzać i rzeczywiście jesteśmy ciekawi tego, co mają do powiedzenia inne osoby, możemy zmieniać swoje schematy myślowe, chłonąc nowe idee i odkrywać nieznane dotąd horyzonty myślowe.

Niezmiernie ważny jest także partycypacyjny charakter tego typu pracy warsztatowej. W określonej formule DF to osoby uczestniczące wybierają temat, na który będą rozmawiać. Może więc dojść do sytuacji, że osoba prowadząca przygotowuje się na spotkanie dotyczące na przykład zagadnienia śmierci, ale w procesie (o którym za moment) grupa wybierze pytanie związane z czasem. Wymaga to dużej elastyczności i otwartości od osoby facylitującej warsztat. Jednak z uwagi na fakt, że przekazanie konkretnej wiedzy na dany temat jest jedynie ewentualnym dodatkiem, a nie celem warsztatu, wprowadzenie zmian do programu spotkania nie wpływa negatywnie na wykształcenie się kompetencji u osób uczestniczących.

Warsztat prowadzony metodą DF ma określony przebieg (choć istnieją jego rozmaite warianty i formy, zależne od przyjętego celu i stylu osoby prowadzącej).

Na początku zaprasza się osoby uczestniczące do „lodołamacza” (icebreaker), czyli grupowej aktywności, która pełni funkcję rozgrzewki i integracji. Może to być jakaś gra szkoleniowa, zadanie do wykonania, odegranie scenki itp. Zadaniem tego wstępu jest przełamanie lodów pomiędzy osobami uczestniczącymi oraz osobą prowadzącą. Nie musi być on ściśle związany z proponowanym tematem spotkania. Wprowadzenie pewnej dozy ludycznej atmosfery sprzyja pogłębionemu procesowi nauczania-uczenia się.

Po zakończonym lodołamaczu należy wprowadzić „bodziec” lub „stymulus”, a  więc materiał, na którym oparte zostaną dociekania – taki, który będzie stymulować myślenie. Bodźcem może być tekst (zarówno wiersz, jak i artykuł prasowy), film, piosenka. Jeśli stymulusem będzie jakaś aktywność (scenka dramowa, użycie rekwizytu) można połączyć go z lodołamaczem.

Trzeci etap DF to zebranie pytań do bodźca od osób uczestniczących. Każda osoba ma prawo zgłosić pytanie, które jest owocem refleksji po doświadczeniu bodźca. Wszystkie pytania powinny zostać zapisane w widocznym miejscu, na przykład na tablicy. Nie ma tu przestrzeni na krytykowanie pytań – wszystkie są istotne. Najlepiej, aby były one sformułowane w sposób ogólny, niejako podnosząc je na wyższy poziom. Niemniej jednak, mogą zdarzyć się także pytania do samego bodźca, bardzo mocno osadzone w doświadczeniu nabytym przed generowaniem pytań. Warto podać tutaj jakiś przykład – jeśli stymulusem był film, w którym ktoś umiera, to może pojawić się pytanie: „dlaczego osoba X musiała umrzeć?”. Zadaniem osoby facylitującej jest zachęcanie osób zgłaszających pytania do ich uogólniania i osadzania w perspektywie życia. W wypadku tej tematyki pytanie może zostać przeformułowane na: „dlaczego ludzie umierają?”. Każde takie przeformułowanie wymaga zgody osoby zgłaszającej. Podobnie, kiedy pytanie sformułowane jest w niejasny sposób, należy prosić o jego klaryfikację. Warto dopytać, co osoba zgłaszająca miała na myśli i czy jeśli zapiszemy pytanie w określony sposób, będzie to odpowiadało temu, co miała na myśli. Ten etap wymaga dużej uważności i powstrzymywania się od formułowania ocen. Kiedy na tablicy znajdą się już wszystkie pytania (każda osoba może zgłosić dowolną ich liczbę, choć oczywiście dopuszczalne są pewne ograniczenia), następuje przejście do kolejnego etapu, czyli wyboru pytania do rozmowy.

Wybór może się odbywać na wiele sposobów. Poprzez głosowanie (jawne bądź tajne), większością głosów lub przez aklamację. Osoby mogą mieć po jednym głosie, po kilka lub nieograniczoną ich liczbę. Forma wyboru zależy w dużej mierze do grupy, ale także od decyzji osoby facylitującej. Niewskazane jest jednak, aby osoba prowadząca warsztat sama głosowała, istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że pozostałe osoby będą się sugerować naszym wyborem. Musimy mieć świadomość, że mimo tego, iż wraz z uczestniczącymi osobami stajemy się częścią „wspólnoty dociekającej”, istnieje tu pewna relacja władzy, która wiąże nas na – często nieświadomym – społecznym poziomie.

Po wyborze pytania przychodzi czas na dociekania, czyli wspólne poszukiwanie odpowiedzi na postawiony problem. Wszyscy mają prawo wypowiedzieć swoje zdanie. Można się ze sobą nie zgadzać, należy się jednak odnosić się do siebie z szacunkiem i słuchać pozostałych. Osoba prowadząca może przyjąć tu rolę moderatora, jeśli jest to konieczne. Jej zadaniem jest zachęcanie do wzajemnego odnoszenia się do swoich wypowiedzi, zamiast „miotania na oślep” swojego zdania na dany temat. Trzeba zaznaczyć, że cel tego etapu nie polega na dojściu do ostatecznej prawdy i znalezieniu jednej odpowiedzi na pytanie.

Z warsztatów DF osoby uczestniczące wychodzą z pewnym niedosytem. W założeniu niedosyt ten ma je skłaniać do dalszych rozmów oraz samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.

Jak widać, metoda DF jest aktywną formą pracy, nakierowaną na budowanie postaw oraz nabywanie umiejętności. Główną formą pracy jest intelektualny dialog, wymagający od wszystkich (w tym od osoby facylitującej) otwartości, uważności i elastyczności.

Metoda II: Lego-Logos (LL)

Twórcą tej metody jest Jarosław Spychała – filozof, autor książek, wykładowca, przedsiębiorca. Pierwszy człon nazwy (gr. ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ) odwołuje się do marki popularnych klocków. Ich nazwa z kolei jest skrótem od duńskiego zwrotu leg godt, co oznacza „dobrze się bawić”, „baw się dobrze”. Logos to pojęcie wywodzące się z greki, oznaczające „słowo”, jednak tłumaczy się je także jako „nauka”, „mówienie”, „myślenie”. Połączenie tych dwóch słów doskonale oddaje to, co się dzieje na warsztatach – osoby uczestniczące bawią się, jednocześnie się ucząc.

Celem metody jest nakłonienie uczestników i uczestniczki zajęć do filozofowania, kreatywności i krytycznego myślenia. Metoda ta sięga po naturalną dla człowieka chęć zabawy, ale także uruchamia zakorzenione w nas pokłady nieświadomości zbiorowej – zinternalizowanych mitów i niewypowiedzianych symboli. Tutaj także mamy do czynienia z aktywną formą pracy i określoną strukturą.

Etap pierwszy to czytanie i budowanie. Na początku należy rozdać osobom uczestniczącym fragment tekstu. Pierwotnie, w zamyśle Spychały, był to tekst filozoficzny, jednak nie ma przeszkód w używaniu tekstów literackich, wierszy itd. Ważne, aby tekst niósł w sobie pewien ładunek metaforyczny i symboliczny. Każda osoba zapoznaje się z otrzymanym tekstem. Potem nadchodzi czas na tworzenie. Uczestnicy otrzymują materiał, z którego mają za zadanie stworzyć własną, przestrzenną interpretację przeczytanego tekstu. To, na ile będzie ona symboliczna, zależy jedynie od nich. Materiał jest de facto wtórny. Możemy skorzystać z klocków LEGO, ale także gliny/plasteliny, żołędzi i kasztanów itp.

Etap drugi to analiza i dialog. Kiedy wszystkie osoby skończą, każda praca jest pojedynczo prezentowana. W trakcie prezentacji autor budowli milczy, a pozostałe osoby zapoznają się z konstrukcją i próbują dociec, co jej twórca miał na myśli i jak stworzona konstrukcja odnosi się do teksu. Zazwyczaj pojawia się wiele zaskakujących interpretacji, nieszablonowych odniesień i kreatywnych pomysłów. Dopiero na samym końcu głos zabiera sam twórca pracy i objaśnia, jaka była jego wizja.

Zajęcia kończą się po przeanalizowaniu wszystkich prac. Nie ma tutaj pochwał lub jakiejkolwiek konkluzji. Podobnie jak w wypadku DF chodzi o pozostawienie osób uczestniczących w poznawczym niedosycie i szczerym zaciekawieniu. Tak o swojej metodzie pisze Jarosław Spychała: „Dokładna analiza budowli i ich porównywanie z tekstami pozwolą uczniom głębiej zrozumieć omawiane teksty, a także stworzyć samodzielne filozoficzne i artystyczne interpretacje tychże tekstów”.

Metodę LL warto wykorzystać na różnych przedmiotach, nie tylko na lekcjach filozofii. Można włączyć ją także w strukturę DF jako stymulus. Obie metody bowiem wyrastają z podobnych założeń i realizują zbliżone cele (wzrost kompetencji ponad przyrost suchej wiedzy). W LL osoba facylitująca także komentuje budowle, mając na celu pobudzenie osób dokonujących analizy. Zadaje także pytania pogłębiające do wypowiedzi osób uczestniczących, aby pozwolić pełniej wyrazić im swoje intuicje.

Podsumowanie (filozofowanie jest naturalne)

Obie opisane powyżej metody są znane od kilku lat. Jednak powszechnie się ich nie wykorzystuje w procesie nauczania-uczenia się, pomimo szerokiego zastosowania w różnorodnych kontekstach edukacyjnych – lekcjach przedmiotowych, socjoterapii, coachingu. Obie wspierają uczniów i uczennice (pracowników i pracowniczki) w rozwijaniu lub nabywaniu kompetencji interpersonalnych, nawyku krytycznego myślenia, zdolności do podejmowania dialogu, rozwoju kreatywności. Doskonale przygotowują tym samym do życia w świecie pełnym zmian i braku stabilizacji, w którym coraz bardziej zaczynają liczyć się relacje i międzyludzka komunikacja oraz nastawienie na rozwiązywanie problemów. Stąd też wynika ich innowacyjność.

Warto nadmienić, że do korzystania z  metody LL niezbędna jest zgoda samego jej autora. Aby prowadzić zajęcia z jej zastosowaniem należy zdobyć uprawnienia na cyklicznie organizowanych dłuższych lub krótszych kursach. W wypadku prowadzenia zajęć z wykorzystaniem metody DF nie ma wymogu uzyskania jakiegokolwiek certyfikatu, jednak warto ją najpierw poznać poprzez osobiste doświadczenie, a następnie odpowiednio dostosować do swoich potrzeb. Cykliczne szkolenia z metody DF prowadzi aktualnie Fundacja Nowoczesnej Edukacji SPUNK oraz Stowarzyszenie Edukacji Filozoficznej „Phronesis”.

Zachęcam więc do wspólnego filozoficznego dociekania, z wykorzystaniem powyższych lub zupełnie innych metod. Bo filozofowanie jest naturalne dla człowieka, podobnie jak stan zdziwienia, z którego się zrodziło.

Bibliografia

Pobojewska A.: Edukacja do samodzielności. Warsztaty z dociekań filozoficznych. Teoria i metody, Łódź 2019. Pobojewska A. (red.): Filozofia edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariusze, Warszawa 2012.

Onfray M.: Antypodręcznik filozofii. Lekcje sokratejskie i alternatywne, przeł. E. Aduszkiewicz, A. Aduszkiewicz, Warszawa 2010. Spychała J.: Mali rebelianci, Toruń 2020.

Spychała J.: Mali rebelianci, Toruń 2020.

Abstract

Collective inquiries

The author of this article advocates the return of philosophy to school curriculum at all stages of education. At the same time he does not perceive philosophy as a school subject (known as “the history of philosophy”) but as a particular – and known for centuries – basic method of teaching and learning. This way of philosophising may be introduced into education thanks to two methods: Philosophical Investigations and Lego-Logos – which have been created by philosophers for all teachers who want to introduce philosophy into the curriculum.

Filip Jach

Doradca filozoficzny, edukator, coach. Ukończył filozofię na Uniwersytecie Łódzkim. Pracę z grupami opiera na pedagogice emancypacyjnej, porozumieniu bez przemocy oraz psychologii zorientowanej na proces. Członek Polskiego Towarzystwa Doradztwa Filozoficznego oraz Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej „Phronesis”.

Wizja wspólnej szkoły
Anna Geniusz-Ciepień

Nowoczesne zarządzanie w edukacji XXI wieku

W ciągu kilku ostatnich dekad świat zmienił się nie do poznania. Zmieniło się również podejście do zarządzania – w XXI wieku okazało się, że tradycyjny model kierowania danym procesem przestaje być skuteczny. Jeśli chodzi o przywództwo w polskiej w oświacie, to do niedawna dominował wzorzec folwarczny: autorytarny, apodyktyczny i kapryśny szef, „kij i marchewka”, kontrole, wymagania. Folwark, jak twierdzi Jacek Santorski, to zastosowanie forsującego przywództwa z operacyjnym, biurokratycznym stylem zarządzania. Tak funkcjonowały szkoły w XX wieku. Współcześnie jeszcze wiele placówek pozostaje w takim schemacie, jednak coraz częściej dostrzegana jest w środowisku nauczycieli i dyrektorów szkół potrzeba zmiany. W niniejszym artykule została przedstawiona filozofia zarządzania placówką edukacyjną na miarę XXI wieku, która stanowi wyraz tworzenia demokratycznej kultury oraz ustawicznego rozwijania potencjału zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

Szkoła stara się nadążyć

Rzeczywistość XXI wieku to świat ciągłych zmian, podyktowanych rozwojem cywilizacyjnym, globalizacją i postępem naukowo-technicznym. Współczesność charakteryzują rosnące wymagania w zakresie elastycznego i szybkiego dostosowywania się do potrzeb rynku pracy, nowych zawodów i nowoczesnych technologii. Tempo postępu i wprowadzania innowacji w każdej dziedzinie życia sprawia, że na każdym etapie edukacji i kariery zawodowej zachodzi konieczność uzupełniania i zdobywania wiedzy[1].

Szkoła jako organizacja, u podstaw której leży przekazywanie wiedzy i kształtowanie postaw, ma bardzo istotny wpływ na społeczeństwa przyszłości. W związku z tym powinna nadążać za zmianami, dopasowywać się w swoich działaniach do potrzeb otaczającego ją świata. Zarządzanie placówką edukacyjną również musi być elastyczne, a dyrektor powinien być otwarty na rozwijanie swoich kompetencji poprzez zastosowanie koncepcji ciągłego doskonalenia – Kaizen, które zachodzi na trzech poziomach organizacji: zarządzania, zespołu oraz jednostki.

Na przykład japońskie podejście do Kaizen opiera się na pracach, doświadczeniu i podejściu Masaakiego Imai, który określił jego rolę i miejsce w zarządzaniu firmą oraz stworzył podstawy tej koncepcji oznaczającej ciągłe doskonalenie dotyczące zarówno członków kierownictwa, jak i innych pracowników firmy, na wszystkich jej szczeblach. Z analizy badań dotyczących doświadczeń we wdrażaniu koncepcji ciągłego doskonalenia wynika, że do uzyskania sukcesu w tym zakresie konieczna jest akceptacja programu przez wszystkich pracowników oraz przezwyciężenie oporów wobec zmian[2].

Turkusowa szkoła – utopia czy szansa?

Z filozofii ciągłego doskonalenia wprost wynika potrzeba wzięcia pod uwagę najnowszych badań z zakresu psychologii zarządzania. Tutaj warto pokrótce przedstawić koncepcję „zarządzania turkusowego”, które może być początkowo kontrowersyjne, jednak w swojej istocie okazuje się skuteczne. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że ta koncepcja będzie wyznaczać kierunek przyszłości zarządzania. Jej całościowe wdrożenie w placówkach edukacyjnych nie jest możliwe, ze względu na ograniczenia biurokratyczne, jednak będzie doskonale wpisywać się w model szkoły XXI wieku, do której powinniśmy dążyć i szukać rozwiązań systemowych, aby efektywnie usprawnić edukację.

W klasycznej teorii zarządzania podział pracy, autorytet formalny menedżera, jedność rozkazodawstwa i kierownictwa, podporządkowanie interesów osobistych interesowi ogółu oraz hierarchia i struktury organizacyjne są gwarantem efektywnego zarządzania organizacją. Koncepcja turkusowych organizacji odwraca te założenia o 180 stopni. Turkusowe zarządzanie opiera się na paradygmacie organizowania pracy zespołowej, która będzie dawała każdemu poczucie sensu życia, pozwalała na rozwój, oferowała przestrzeń dla kreatywności i innowacyjności. Decyzje w takiej organizacji są podejmowane przez osoby znające temat i mające ku temu predyspozycje, często po zasięgnięciu opinii innych, natomiast reszta zespołu ma do nich zaufanie[3]. Zarządzanie turkusowe porzuca planowanie i budżetowanie na rzecz prognozowania. Twórcą tej teorii jest Frederic Laloux, który wyróżnił pięć modeli zarządzania, nadając każdemu z nich symboliczny kolor i porządkując je od najbardziej autorytarnych do najbardziej demokratycznych, plasując „ewolucyjny turkus” na końcu – jako najwyższy stopień świadomości zarządzania organizacją[4]. Ustrój ten został nazwany przez Andrzeja Bliklego „demokracją partnerską”, co jest centralną cechą organizacji turkusowych. Paradygmat ten odrzuca zasadę: prowizji, premii, hierarchicznej struktury kierowniczej, rozkazodawstwa, współzawodnictwa, okresowych rozmów oceniających itp. W zamian powyższych opiera się na warunkach: wolności, zaufania, partnerstwa i współpracy[5].

Tak jak wyżej wspomniano, nasze szkoły nie są jeszcze gotowe na całkowite wdrożenie turkusowego zarządzania – trudno powiedzieć, czy kiedykolwiek będą. Jednak dyrektor patrzący perspektywicznie, chcący dla swojej szkoły prawdziwego rozwoju, może czerpać z  tej koncepcji ogrom mądrości i usprawnień. „Przemycenie elementów turkusu” do szkoły może przynieść placówce wiele korzyści, sprawić, że nauczyciele i uczniowie będą bardziej zaangażowani, zadowoleni ze swojej pracy i nauki. Zaczną postrzegać szkołę jako przyjazną organizację, w której nie są pionkami czy trybami, ale pełnoprawnymi partnerami dopowiedzianymi za całokształt jej funkcjonowania. Zespoły będą się samoorganizować, samorealizować i tworzyć „żywy, sprawny organizm”.

Nie ma innej drogi

Praca nad wizją i misją szkoły powinna być jednym z pierwszych strategicznych zadań dyrektora szkoły. Zgodnie z założeniami turkusowego zarządzania powinno się ją tworzyć wspólnie z pracownikami. Ważne jest, aby nauczyciele identyfikowali się z wizją placówki. Dopiero wtedy będzie ona skuteczna i zaistnieją realne szanse na jej realizację. Jeżeli uznają ją za własną – poczują się odpowiedzialni za realizację zadań, które będą z niej wynikały. Bez wizji, z którą identyfikuje się cała społeczność szkolna, nie ma mowy o skutecznym zarządzaniu[6]. Należy ją skonfrontować ze specyfiką pracy szkoły, zbadać stopień identyfikacji z nią zespołu pracowników, rodziców, ale i również uczniów.

Takie podejście sprawi, że wizja nie stanie się jedynie dokumentacją dotyczącą przyszłości, zabezpieczającą przed negatywną oceną ewaluacji zewnętrznej, ale przyczyni się do stworzenia kultury organizacyjnej, z którą będzie się identyfikować cała społeczność szkolna, odnajdując w sobie wewnętrzną motywację do realizacji wspólnej koncepcji. W takiej wizji rysuje się obraz szkoły, która jest miejscem rozwoju potencjału, kształtuje spojrzenie na świat, uczy odwagi do działania, zdolności do nawiązywania kontaktów, umiejętności nieszablonowego myślenia. Szkoła, która przygotowuje uczniów na globalne wyzwania, jednocześnie kształtuje postrzeganie siebie jako obywatela świata, przy zachowaniu kulturowej tożsamości.

Placówki edukacyjne XX wieku cechowała struktura hierarchiczna, co odpowiada koncepcji posłusznego wypełniania obowiązków. Filarami tego schematu są: duch administracji, kontrola, a często także strach. W nowej kulturze organizacyjnej liczy się przede wszystkim człowiek, ludzie upatrują swojego powołania i odpowiedzialności we wspólnym kształtowaniu placówki w ten sposób, aby dobrze się w niej czuć i widzieć jej sens[7]. Organizacje, które chcą być innowacyjne, i w coraz większym stopniu oparte na wiedzy, muszą przekształcać swoją kulturę organizacyjną w kierunku nadania jej proinnowacyjnego charakteru. Wiąże się to ze zwiększeniem partycypacji pracowników w zarządzaniu, co oznacza współdecydowanie i tworzenie partnerskich stosunków, a także koncentrację na zespołowości pracy. Konieczny staje się proinnowacyjny styl zarządzania, sprzyjający rozbudzaniu zainteresowań, talentów pracowników oraz pogłębianiu ich zdolności do samodzielnej i odpowiedzialnej pracy przy zachowaniu równowagi pomiędzy orientacją na sprawność operacji a swobodą twórczego, innowacyjnego działania, pozwalającego wykorzystywać nadarzające się okazje[8].

Dzięki wysokiemu poziomowi kultury organizacyjnej szkoła może się stać wyjątkowa dla wszystkich pracowników, uczniów, rodziców oraz lokalnej społeczności. Biorąc pod uwagę, że tę grupę w dużej mierze tworzy młodzież, tym większe będą jej wpływy na kształtowanie rzeczywistości[9].

Gdzie jest klucz?

Podstawą funkcjonowania nowoczesnej, efektywnej i przyjaznej szkoły są niewątpliwie wysokiej jakości kompetencje dyrektora, wicedyrektorów i kadry pedagogicznej. To dyrektor pełni nadzór pedagogiczny i wpływa na rozwój niezbędnych kompetencji swoich pracowników. Dyrektor powinien posiadać umiejętności i kompetencje potrzebne do ukierunkowania i wspierania swoich nauczycieli. Od poziomu kompetencji dyrektora zależy kształtowanie kompetencji nauczycieli, a poprzez nich – w końcowym efekcie – również uczniów[10].

Skuteczne zarządzanie zespołem ludzi jest łatwiejsze dzięki rozumieniu i wykorzystywaniu nieuniknionych mechanizmów procesu grupowego. Siłę tego procesu widać w nieuchronnym rozwoju każdej grupy. Dzięki zrozumieniu elementów procesu, takich jak: faza zależności, różnicowanie, kryzys odpowiedzialności, atak na lidera, nadzwyczajna moc grupy, faza realnych możliwości, można skutecznie współpracować, zakreślać pole wpływu i mobilizować zespół do brania odpowiedzialności za podejmowane działania. Fenomen procesu grupowego jest nieuchronny i zachodzi w każdym zespole współpracowników. Budowanie relacji lider – zespół staje się znacznie skuteczniejsze dzięki zrozumieniu naturalnych mechanizmów psychologicznych występujących w procesie kształtowania się grupy.

Proces taki polega na przechodzeniu od niedojrzałości i zależności do samodzielności i odpowiedzialności za swój los. Lider musi znać prawdziwe źródła różnych, często trudnych zachowań grupy, aby wykorzystać jej potencjał i działać zgodnie z jej możliwościami w każdej fazie. Wiedza o prawdziwych źródłach specyficznych zachowań grupy na poszczególnych etapach rozwoju pomaga sprawnie zarządzać zespołem i skutecznie rozwiązywać problemy[11].

Prawdziwy lider w procesie zarządzania nie może koncentrować się na sobie, lecz na grupie. Bardzo często, nie mogąc sobie poradzić z pasywnością grupy, chaosem, narzekaniem czy konfliktami, zadaje sobie pytania: dlaczego oni mi to robią? Zamiast tego warto skorzystać z wiedzy na temat procesu grupowego – skoncentrować się na ludziach. Czego oni najbardziej teraz potrzebują, jakie są ich intencje i możliwości, jak mogę im pomóc i wykorzystać potencjał grupy.

Bardzo ważne jest, aby nie popełnić błędu celowego utrzymywania grupy w pierwszej fazie zależności, kiedy grupa jest bierna, nieskłonna do twórczego działania, bezwarunkowo posłuszna. Często obserwujemy takie zatrzymanie się grupy w organizacjach zarządzanych przez autorytarnego dyrektora, który rządzi „twardą ręką”, decyduje o wszystkim samodzielnie, nadmiernie kontroluje i bezwarunkowo narzuca swoje decyzje. Taki lider bardzo często krytykuje swoich pracowników, uważa, że są leniwi, niezaangażowani, chcą jedynie „przetrwać”. W efekcie wygłasza pouczające przemówienia, używa zdań typu: „oczekuję od was zaangażowania i pomysłów; zawiodłem się na was; nauczyciele z waszym doświadczeniem powinni lepiej organizować swoją pracę; musicie być skuteczniejsi”. Takie rodzicielskie reakcje wzmacniają dziecięce zachowania zespołu, wzmagają poczucie lęku i zniechęcenia. Blokowane są możliwości grupy w zakresie rozwoju, kreatywności i odpowiedzialności[12].

Zdarzają się szefowie, którzy widzą dla siebie korzyści w kierowaniu zastraszonym zespołem. Wydaje się nawet, że czasami odnoszą sukcesy, gdy pracownicy bezwarunkowo realizują ich polecenia, często pracują ponad siły, bez wewnętrznej motywacji, z lęku, że nie znajdą innej pracy, podporządkowują się autorytarnemu szefowi. Nie ma wątpliwości, że jest to olbrzymi błąd, który staje się źródłem wielu negatywnych konsekwencji dla placówki – na przykład dużej rotacji kadry, brak szczerego zaangażowania, powstawanie toksycznych relacji, które powoli niszczą organizację od środka. Zestresowani nauczyciele często przelewają frustracje na uczniów, tracą pasję do nauczania, w końcu odchodzą do innej szkoły. Takie relacje wśród kadry, częste zmiany nauczycieli i wychowawców sprawiają, że młodzież traci poczucie bezpieczeństwa, które jest kluczowe w procesie wychowawczym i dydaktycznym.

Model zespołu, do którego należy dążyć, jest przeciwieństwem opisanego wyżej przykładu. Powinno się harmonijne i świadomie przejść przez wszystkie etapy kształtowania się grupy. Właściwe definiowanie problemów, rozpoznawanie potrzeb pracowników i wspieranie ich (a nie wyręczanie) oraz możliwość we współdecydowaniu o sprawach organizacji pozwolą na zbudowanie poprawnych relacji opartych na zaufaniu i szczerości, co w konsekwencji doprowadzi do stworzenia bardzo efektywnego i zaangażowanego zespołu pracowników.

Oddolna (r)ewolucja

Nie możemy liczyć na to, że kolejne reformy edukacji zmienią nasze placówki w szkoły na miarę XXI wieku. Zmiany są często umotywowane politycznie lub komercyjnie. Stare systemy edukacji nie zostały stworzone z myślą o współczesnym świecie. Ulepszanie ich poprzez podwyższanie standardów nie sprosta wyzwaniom, przed jakimi dziś stajemy[13]. Rozwiązaniem wydaje się być oddolna ewolucja systemu edukacyjnego i wprowadzanie w nim zmian, których może dokonać dyrektor – dostosowując swoją placówkę do potrzeb zmieniającego się świata. Niewątpliwie warto tutaj wspomnieć ideę „Budzącej się szkoły”, która wspiera transformację kultury szkolnej: od tej opartej na przekazie wiedzy do tej opartej na rozwoju potencjału – czyli od nauczania do uczenia się.

Szkoła to my: nauczyciele, dyrektorzy, rodzice i uczniowie. Każda placówka może i musi samodzielnie wybrać drogę prowadzącą w kierunku, w którym chce się rozwijać. Nawet najbardziej zaangażowany i oddany pracy dyrektor, stosujący najdoskonalsze koncepcje zarządzania, nie będzie skuteczny, jeżeli jego współpracownicy i uczniowie nie będą akceptować tworzonej przez niego wizji. Jak wiadomo, obraz kultury organizacyjnej zaczyna się tworzyć „od góry”. To od zarządzających zależy, jaki kształt będzie ona przybierać. W skrajnych wypadkach może dojść do sytuacji, że dyrektor nierozumiejący nowych trendów w zarządzaniu, kierujący się dawną autorytarną nomenklaturą, będzie nieświadomie, stopniowo niszczył swoją placówkę „od środka”. Dlatego niezmiernie ważne jest, aby przy wyborze osób, którym powierza się stanowiska kierownicze, zwrócić uwagę, czy są one otwarte na nowe, na pewno demokratyczne, a może nawet „turkusowe” spojrzenie na zarządzanie.

Przypisy

[1] Kształcenie ustawiczne i jego rola w rozwoju człowieka, https://uo.sggw.pl, data dostępu: 20.09.2020.

[2] A. Kucińska-Landwójtowicz, Uwarunkowania rewolucyjnej koncepcji ciągłego doskonalenia w przedsiębiorstwie produkcyjnym, http://www.ptzp.org.pl, data dostępu: 20.09.2020.

[3] F. Laloux, Pracować inaczej. Nowatorski model organizacji inspirowany kolejnym etapem rozwoju ludzkiej świadomości, przeł. M. Konieczniak, Warszawa 2015, s. 17.

[4] A. Blikle, Doktryna jakości. Rzecz o turkusowej samoorganizacji, Warszawa 2017, s. 22.

[5] Ibidem.

[6] A. Fremski, Nowoczesny dyrektor w szkole, Warszawa 2016, s. 66.

[7] M. Rasfeld, S. Breidenbach, Budząca się szkoła, przeł. E. Skowrońska, Słupsk 2015, s. 68.

[8] S. Stańczyk, Kultura elastycznej organizacji, Warszawa 2005 s. 15.

[9] B. Grudzień, Wpływ kultury organizacyjnej na rozwój, https://szkola-liderow.eu, data dostępu: 20.09.2020.

[10] A.L. Brzywca, Być dyrektorem szkoły. Poradnik dla tych, którzy nie wiedzą w co ręce włożyć, Gdynia 2013, s. 49.

[11] J. Gut, W. Haman, Zrozumieć zespół. Fenomen małej grupy, Gliwice 2019, s. 25.

[12] Ibidem.

[13] K. Robinson., L. Aronica, Kreatywne szkoły. Oddolna rewolucja, która zmienia edukację, przeł. A. Baj, Gliwice 2015, s.19.

Abstract

A vision of a common school

The author of this article indicates a growing need to consciously create the role of a modern teacher as a leader in the transformations of the educational process. Therefore the author asks questions like: How can we protect the authority of the teaching profession? How do we reach today’s young people? How can we manage other people working at schools? The answers to these questions are also part of broader reflections on the state and role of modern education.

Anna Geniusz-Ciebień

Nauczycielka języka angielskiego i podstaw przedsiębiorczości w Zespole Szkół im. Czesława Miłosza w Gryficach.

Hakowanie mózgu
Maria Duszczak, Michał Klichowski

Innowacja pedagogiczna rodem z Czarnego lustra

Pod koniec sierpnia tego roku Elon Musk – znany amerykański przedsiębiorca, twórca marek PayPal, SpaceX i Tesla – zaprezentował światu, podczas transmisji internetowej, chip wszczepiony do mózgu świni[1]. To urządzenie wielkości monety, połączone z jej ośrodkowym układem nerwowym, umożliwiało odczyt aktywności neuronalnej. Można było zaobserwować ją na wykresie, kiedy zwierzę szukało pożywienia. Choć wydarzenie to było niezwykle spektakularne i nagłośnione medialnie, warto wiedzieć, że założona przez Muska firma – Neuralink[2] przeprowadzała tego typu testy nie po raz pierwszy. Wcześniej wykonywano je na małpach oraz szczurach[3], o czym Musk informował w trakcie odbywającej się w ubiegłym roku konferencji[4], która miała na celu ukazanie postępów w pracach nad hakowaniem mózgu, a zatem nad próbami technologicznego włamania się do niego[5]. Ta historia to nie fabuła kolejnego sezonu serialu Czarne lustro. To się dzieje naprawdę.

Neurochipy strategią hakowania mózgu

Neuralink, ujmując to możliwie najprościej, zajmuje się opracowywaniem interfejsów mózg-maszyna (BMI – brain-machine interface), które w założeniu doprowadzą do stworzenia hybrydy człowieka i komputera, będącej realizacją jednej z najważniejszych idei procesu cyborgizacji, a zatem przekształcania ludzi w cyborgi[6]. W tym momencie zespół Neuralink jest w trakcie projektowania pierwszego implantu neuronowego, który miałby umożliwić ludziom sterowanie komputerem lub urządzeniem mobilnym. W związku z tym, że jego implantacja będzie wymagała ogromnej precyzji, równolegle trwają prace nad systemem robotycznym, który zapewniłby skuteczne i bezpieczne umieszczenie chipu w ludzkim mózgu. Co więcej, firma pracuje także nad aplikacją mobilną, dzięki której możliwe będzie sterowanie danym urządzeniem bezpośrednio myślami, a dokładniej – poprzez interpretowane przez aplikację zmiany w aktywności mózgu. Co ciekawe, potrzebne do tego ma być jedynie połączenie Bluetooth. Symulację takiej aplikacji można znaleźć na stronie internetowej Neuralink[7].

Na tym nie koniec. Musk planuje pójść o kilka kroków dalej – chce nie tylko monitorować aktywność mózgu, ale także stymulować go, wpływać na niego, a być może także i go leczyć (na przykład naprawiać lezje czy rekonstruować przerwane obwody neuronalne)[8]. Zaprojektowany przez firmę interfejs może mieć również funkcje terapeutyczno-usprawniające. Mógłby on bowiem dać osobom z różnymi niepełnosprawnościami motorycznymi (na przykład wynikającymi z urazów rdzenia kręgowego) możliwość sterowania telefonami i komputerami za pomocą samego tylko umysłu (poprzez myśli).

Co więcej, Musk twierdzi, że chipy mogłyby pomóc w leczeniu wielu chorób związanych z zaburzeniami funkcjonowania układu nerwowego, takimi jak choćby demencja czy choroba Parkinsona. Uważa on, że urządzenia te mogłyby korygować sygnały elektryczne wysyłane przez neurony do mózgu, co w konsekwencji rozwiązałoby problemy neurologiczne, z którymi każdy z nas może spotkać się na pewnym etapie życia, takie jak utrata pamięci, depresja, bezsenność, napady padaczkowe czy zaburzenia lękowe, a także deficyty o innych (niż neuronalne) podłożach, jak choćby utrata słuchu, ślepota, paraliż, ekstremalny ból, zawały, a nawet uzależnienia[9].

Jednakże nadrzędnym celem, jaki przyświeca działaniom Muska, jest nadludzkie poznanie (superhuman cognition), które mogłoby zostać osiągnięte dzięki interfejsowi mózg-maszyna, a to z kolei miałoby umożliwić ludziom dotrzymanie kroku dynamicznie rozwijającej się sztucznej inteligencji[10]. W związku z tym wizje Muska obejmują również bezpośrednie podłączenie mózgu człowieka do internetu, przechowywanie wspomnień w chmurze czy wgrywanie engramów ludzkiej pamięci do robotów[11].

Pierwsze zhakowanie

Choć w ostatnim czasie, właśnie za sprawą Muska i jego medialnie nagłaśnianych wystąpień, o chipach zrobiło się szczególnie głośno, to pierwsza implantacja chipu miała miejsce już w 1998 roku[12]. Wtedy to brytyjski naukowiec, Kevin Warwick, poddał się eksperymentowi chirurgicznego wszczepienia implantu w swoje przedramię. Chip ten emitował unikalny sygnał identyfikacyjny, który był rozpoznawalny przez komputer połączony z różnymi elementami tak zwanego inteligentnego budynku. W konsekwencji Warwick mógł „bezdotykowo” obsługiwać jego wyposażenie, na przykład windy, oświetlenia czy drzwi.

To, można powiedzieć, historyczne wydarzenie. Stanowi jednak tylko pewien element większego przedsięwzięcia, Projektu Cyborg[13], i jest jedynie swoistym wstępem do osiągnięcia celu przyświecającego Warwickowi, bardzo zbliżonego do tego, jaki stawia przed sobą Musk, a mianowicie stworzenia hybrydy człowieka i maszyny, innymi słowy – cyborga[14].

Co ciekawe, już w tamtym czasie (pod koniec XX wieku) naukowiec ten mówił o ogromnym potencjale kryjącym się w technologii chipów, na przykład o możliwości zastąpienia implantami takich codziennych obiektów, jak karty płatnicze, kluczyki/piloty samochodowe czy bilety komunikacji miejskiej. Implanty – jak dalej argumentował Warwick – to także potencjalne nowe nośniki kluczowych informacji, takich jak grupa krwi czy numer ubezpieczenia społecznego (mogłyby one także wczytywać przyznane właścicielowi implantu mandaty). Podkreślał on przy tym, że możliwa byłaby ciągła aktualizacja tych danych, a ponadto dane zapisane w chipach byłyby w pełni bezpieczne, same zaś implanty nie powodowały jakiegokolwiek, nawet najmniejszego, dyskomfortu[15].

Codzienność hakowania

W latach 90. ubiegłego wieku futurystyczne wizje Warwicka przypominały jedynie kadry filmów science fiction. Dziś są one jednak rzeczywistością, współcześnie chipy są już bowiem ogólnodostępne. Aby je sobie zaimplantować, nie potrzebna jest nawet pomoc specjalisty. Można zrobić to samemu w domu, korzystając z odpowiedniego, dostępnego w sklepach internetowych, sprzętu. Osoby, które wolą skorzystać z  usługi implantacji, mogą udać się zarówno do centrum medycznego, ale także do studia tatuażu lub piercingu. Przykładem sklepu oferującego zarówno chipy, jak i narzędzia do ich wszczepiania jest internetowy sklep I am ROBOT[16], w którego ofercie znaleźć możemy chipy oparte na technologii NFC (near-field communication – komunikacja bliskiego zasięgu) lub RFID (radio-frequency identification – systemy identyfikacji radiowej). Ceny implantów zaczynają się już od mniej niż 30 dolarów i zależą od parametrów oraz możliwości, jakie zapewnia użytkownikowi dany model. Funkcji oferowanych przez dostępne w sklepie chipy jest bardzo wiele. Przykładowe z nich to:

• przekazywanie danych kontaktowych prosto na inne urządzenie, na przykład smartfon,

• odblokowanie smartfona,

• umożliwienie dostępu do usług, takich jak Dropbox, Google Maps czy kontaktów,

•  pełnienie funkcji karty członkowskiej na przykład siłowni czy klubu fitness,

• zastąpienie biletu okresowego,

• przechowywanie danych dotyczących zdrowia, takich jak grupa krwi, przyjmowane leki i ich dawki, choroby i kontakty do osób, z którymi należy kontaktować się w razie wypadku,

• połączenie chipu z innymi urządzeniami, otwieranie i zamykanie drzwi,

• logowanie do różnych urządzeń zawierających hasło dostępu.

Jak widać chipy są urządzeniami multifunkcyjnymi i mogą być wykorzystywane w złożonych i zróżnicowanych kontekstach. Generalnie jednak mają one zwiększać bezpieczeństwo naszych danych, zapewniać nam do nich szybki dostęp, a także podnosić komfort użytkowania różnorakich narzędzi technologicznych.

W internecie można znaleźć wiele osób, które właśnie w ten sposób, a więc zgodnie z fundamentalną dla procesu cyborgizacji (czy szerzej: filozofii transhumanistycznej) ideą, dążą do pokonania ograniczeń własnego ciała za pomocą technologii[17]. Jedną z nich jest na przykład trzydziestokilkuletnia kobieta, która w swojej lewej ręce ma wszczepiony chip RFID zastępujący klucze, a w prawej chip NFC, będący odpowiednikiem karty kredytowej i nośnikiem informacji medycznych. Ponadto, w jednym z jej palców umiejscowiony został magnes, który, jak twierdzi, przydaje jej się w pracy. Niemniej nie wszystkie ulepszenia, jakich kobieta ta dokonała, są aż tak praktyczne – posiada ona bowiem również na przykład dwa implanty LED, o funkcji ozdobnej (to jakby świecące tatuaże). Co warte podkreślenia, niektóre z tych implantacji nie były kwestią jej wyboru czy fanaberii, a koniecznością spowodowaną wypadkiem samochodowym. Rzepka wydrukowana w technologii 3D umożliwiła jej ponownie chodzenie[18].

Z kolei pewien młody mężczyzna dokonuje implantacji chipów, ponieważ dąży do tego, aby mieć inteligentne dłonie (smart hands)[19] – analogicznie do inteligentnych sprzętów typu smartfon, smartwatch czy smart TV[20]. Cyborg ten swoją pierwszą implantację nazywa chrztem technologicznym (technological baptism), który rozpoczął jego cybernetyczne (cyborgiczne?) życie.

Jednak należy zwrócić uwagę na fakt, że sposobów wykorzystania chipów jest znacznie więcej. Na przykład rząd Indonezji rozważał wszczepianie chipów wszystkim przestępcom seksualnym, którzy opuszczali więzienia, aby możliwe było ich całodobowe śledzenie[21]. Kilka lat wcześniej w jednej z prowincji tego kraju planowano także chipowanie pacjentów z HIV/AIDS w celu zapobiegania rozprzestrzenianiu się tej choroby[22]. Co więcej, niektóre firmy, jak na przykład Three Square Market, dają swoim pracownikom możliwość wszczepienia chipu, który pozwala im na przykład na wejście do budynku, otworzenie drzwi, zalogowanie się do komputera czy nawet dokonanie jakiejś płatności[23].

Warto natomiast zauważyć, że proces implantowania, czyli endorozszerzania ciała i procesów poznawczych, nie odnosi się wyłącznie do chipów. Jest to pojęcie o wiele szersze i ma swoje źródło w procesie endousprawniania osób z niepełnosprawnością wzrokową i słuchową[24]. Za egzemplifikację posłużyć tu może technooko, czy inaczej oko cyborga (eyeborg). Na jego przykładzie zauważyć można, że takie implanty (jak sztuczne oko) nie tylko kompensują braki, ale także rozszerzają pewne funkcje, jak w tym wypadku umożliwiając kręcenie okiem filmów, korzystanie z internetu bezpośrednio przez oko czy skanowanie okiem kodów QR[25].

Ciekawą ilustracją[26] endorozszerzeń mogą być także implanty wykorzystujące technologię rzeczywistości rozszerzonej (AR – augmented reality)[27]. Na uwagę zasługują również nanoroboty, czyli urządzenia wielkości atomu. Miałyby one pomóc w leczeniu różnych chorób, przemieszczając się w naszym krwiobiegu, ale także dostarczać wiedzę i umiejętności bezpośrednio do mózgu (budując ich neuronalne reprezentacje), tak jak wgrywa się dane do komputera[28]. To z kolei miałoby już swoje implikacje dla edukacji, bo zapowiadałyby w pewnym sensie zmierzch tradycyjnych form nauczania[29]. Po co bowiem się uczyć, skoro można wgrać wiedzę bezpośrednio do mózgu?

Hakowanie przezczaszkowe

Istnieją jednak jeszcze inne technologie, niezwiązane z procesem implantowania, umożliwiające hakowanie mózgu. Jedną z nich jest przezczaszkowa stymulacja magnetyczna mózgu (TMS – transcranial magnetic stimulation), która pozwala nieinwazyjnie stymulować mózg przy pomocy szybko zmieniającego się pola magnetycznego, bez konieczności otwierania czaszki (cewkę tego urządzenia przykłada się po prostu do głowy, w miejscu wyznaczonym przez narzędzie pozwalające na zdalną neuronawigację)[30]. Stymulacja oznacza tu pobudzenie (depolaryzację) neuronów w jakimś obszarze mózgu lub zakłócenie ich zdolności do generacji i przewodzenia impulsów czynnościowych (hiperpolaryzacja)[31].

Ostatnie eksperymenty pokazują istotny potencjał TMS w zakresie hakowania mózgu. Dla przykładu, wykazano, że stymulacja grzbietowo-bocznej części kory przedczołowej (dlPFC – dorsolateral prefrontal cortex), biorącej udział w procesie rekonsolidacji pamięci lęku, zapobiega jego nawrotom[32], natomiast stymulacja tylnej części zakrętu skroniowego dolnego (pITG – posterior inferior temporal gyrus), jednego z kluczowych elementów neuronalnej sieci liczenia, poprawia efektywność umysłowych obliczeń matematycznych[33]. Odpowiednia stymulacja mózgu może doprowadzać do rekonstruowania innych typów śladów pamięciowych czy usprawniania innych procesów poznawczych, a w konsekwencji do konstruowania określonych myśli czy umiejętności. Co istotne, stymulacja TMS prowadzi do zmian w komunikacji pomiędzy neuronami, a więc do przeobrażeń w obrębie obwodów/sieci neuronalnych (zarówno w zakresie struktury połączeń, jak i ich siły); zmianie nie podlegają natomiast struktury mózgu[34]. Czyli dokładnie tak, jak w procesie uczenia się, tyle że w wypadku TMS, zamiast stymulujących mózg doświadczeń, mamy do czynienia z włamaniem się do mózgu i bezpośrednią (nieopartą na żadnym faktycznym doświadczeniu czy procesie realnego uczenia się) modyfikacją jego funkcjonowania.

Aparatura TMS to olbrzymi sprzęt, a sama stymulacja odbywa się tylko w specjalnie zaprojektowanych neurolaboratoriach czy gabinetach terapeutycznych[35]. Ponadto w zasadzie nie prowadzi się badań nad edukacyjnymi zastosowaniami TMS. Mało jest bowiem interdyscyplinarnych badaczy, łączących w swoich naukowych działaniach wiedzę neuronaukową, pedagogiczną i technologiczną (NET – Neuro-Edu-Techno)[36].

Gdyby jednak mechanizmy oddziaływania TMS zostały odzwierciedlone w neurochipach, a badaniami nad takimi implantami zajęli się pedagodzy, być może już niedługo tego typu hakowanie mózgu stałoby się jedną z najbardziej przełomowych innowacji pedagogicznych. Patrząc jednak na to, jak różnie oceniane są przez społeczeństwo neurochipy, a także to, że wśród wielu osób budzą one niepokój, a czasem są wręcz nieakceptowalne[37], hakowanie mózgu zapewne stałoby się także najbardziej kontrowersyjną edukacyjną innowacją w historii. Jednak, jak powiedział James Westland, „proces innowacji z definicji jest w konflikcie z konwencjami”[38], musi więc budzić ostre spory i polemiki. Niemniej każda innowacja ostatecznie zawsze usprawnia nasze życie.

Przypisy

[1] Neuralink progress update, summer 2020, www.youtube.com, data dostępu: 6.11.2020.

[2] Neuralink, neuralink.com, data dostępu: 6.11.2020.

[3] I.A. Hamilton, Elon Musk says he’s tested his brain microchip on monkeys, and it enabled one to control a computer with its mind, 2019, www.businessinsider.com, data dostępu: 6.11.2020.

[4] Neuralink launch event, www.youtube.com, data dostępu: 6.11.2020.

[5] J. Wakefield, Elon Musk reveals brain-hacking plans, 2019, www.bbc.com, data dostępu: 6.11.2020.

[6] M. Klichowski, Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhumanizm i zmierzch edukacji, Poznań 2014, s. 155.

[7] Interfacing with the brain: Innovation pushing the boundaries of neural engineering, neuralink.com, data dostępu: 6.11.2020.

[8] Neuralink: Elon Musk unveils pig with chip in its brain, 2020, www.bbc.com, data dostępu: 6.11.2020.

[9] Elon Musk’s “Neuralink” looks to implant chips into the human brain, 2020, www.cbsnews.com, data dostępu: 6.11.2020.

[10] M. Klichowski, People copy the actions of artificial intelligence, „Frontiers in Psychology” 2020, nr 11 (1130).

[11] Elon Musk’s “Neuralink” looks to implant chips into the human brain, op. cit.

[12] S. Connor, Professor has world’s first silicon chip implant, 1998, www.independent.co.uk, data dostępu: 6.11.2020.

[13] K. Warwick, Project Cyborg 1.0, www.kevinwarwick.com, data dostępu: 6.11.2020.

[14] M. Klichowski, Edukacja cyborgów. Jak działać, by nowe technologie były sprzymierzeńcem, a nie wrogiem?, w: J. Pyżalski (red.), Kompetencje wychowawcze i społeczno-kulturowe współczesnych nauczycieli, kompetencjenauczyciela.pl, data dostępu: 20.02.2016.

[15] K. Warwick, Project Cyborg 1.0, op. cit.

[16] I am ROBOT, chip-implants.com, data dostępu: 6.11.2020.

[17] M. Klichowski, Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhumanizm i zmierzch edukacji, op. cit., s. 105.

[18] F. Gillan, The transhumanists who are “upgrading” their bodies, 2019, www.bbc.com, data dostępu: 6.11.2020.

[19] Ibidem.

[20] M. Klichowski, P. Bonanno, S. Jaskulska, C. Smaniotto Costa, M. de Lange, F. R. Klauser, CyberParks as a new context for smart education: Theoretical background, assumptions, and pre-service teachers’ rating, „American Journal of Educational Research” 2015, nr 3, s. 1–10.

[21] M.-A. Russon, Indonesia wants all child sex offenders to be tracked using RFID microchips, 2016, www.ibtimes.co.uk, data dostępu: 6.11.2020.

[22] Indonesian province plans microchip implants for AIDS patients, 2008, www.cbc.ca, data dostępu: 6.11.2020.

[23] T. Gillies, Why most of Three Square Market’s employees jumped at the chance to wear a microchip, 2017, www.cnbc.com, data dostępu: 6.11.2020.

[24] M. Klichowski, Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhumanizm i zmierzch edukacji, op. cit., s. 153.

[25] Ibidem, s. 154.

[26] Inne ciekawe przykłady zostały opisane w artykule: L.M. Smith, Cyborgs, robots, and biohackers: The first-ever survey of transhumanism, 2020, www.designboom.com, data dostępu: 6.11.2020.

[27] M. Klichowski, M. Przybyła, Cyborgization yesterday, today and tomorrow: Selected perspectives and educational contexts, w: E. Solarczyk-Ambrozik (red.), Lifelong learning for labour market needs, Poznań 2016, s. 171–173.

[28] Ibidem, s. 173.

[29] M. Klichowski, Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhumanizm i zmierzch edukacji, op. cit.

[30] M. Klichowski, G. Króliczak, Mental shopping calculations: A transcranial magnetic stimulation study, „Frontiers in Psychology” 2020, nr 11 (1930).

[31] W. Potok, A, Maskiewicz, G. Króliczak, M. Marangon, The temporal involvement of the left supramarginal gyrus in planning functional grasps: A neuronavigated TMS study, „Cortex” 2019, nr 111, s. 16–34.

[32] S. Borgomaneri, S. Battaglia, S. Garofalo, F. Tortora, A. Avenanti, G. di Pellegrino, State-dependent TMS over prefrontal cortex disrupts fear-memory reconsolidation and prevents the return of fear, „Current Biology” 2020, nr 30, s. 3672–3679.

[33] M. Klichowski, G. Króliczak, Rola tylnej części dolnego zakrętu skroniowego w powszednich obliczeniach arytmetycznych, „Kosmos” 2020, nr 69, s. 145–156.

[34] Walsh, A. Cowey, Transcranial magnetic stimulation and cognitive neuroscience, „Nature Reviews Neuroscience” 2000, nr 1, s. 73–80.

[35] Zdjęcia takiego sprzętu i takiej przestrzeni można znaleźć w artykułach: M. Klichowski, G. Króliczak, Rola tylnej części dolnego zakrętu skroniowego w powszednich obliczeniach arytmetycznych, op. cit. i M. Klichowski, G. Króliczak, Mental shopping calculations: A transcranial magnetic stimulation study, op. cit.

[36] T. Przybyła, M. Klichowski, Neuro-Edu-Techno (NET) approach in studies on educational therapy for developmental delays: A case of focal cortical dysplasia, „Studia Edukacyjne” 2019, nr 52, s. 97–106.

[37] C. Funk, B. Kennedy, E. Podrebarac Sciupac, Public opinion on the future use of brain implants, 2016, www.pewresearch.org, data dostępu: 6.11.2020.

[38] J. Westland, Global innovation management: A strategic approach, New York 2008, s. 37.

Abstract

Brain hacking. A pedagogical innovation straight from the „Black Mirror”

At the end of August this year, Elon Musk presented a chip implanted in a pig’s brain. This is yet another brain-hacking attempt by Neuralink – a company run by Musk. There are also other ways to break into the brain, but they all lead to a world straight from the „Black Mirror” series, where teaching is replaced by directly hacking the brain. In this essay we show that it is no longer fiction but a new educational reality.

Maria Duszczak

Studentka pedagogiki na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Michał Klichowski

Profesor Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, pracuje w Zakładzie Badań nad Procesem Uczenia (Wydział Studiów Edukacyjnych) oraz w Laboratorium Badania Działań i Poznania (Wydział Psychologii i Kognitywistyki).

Optymalna integracja
Krzysztof Przybylski

Adaptacja i funkcjonowanie uczniów obcokrajowców w Zespole Szkół Morskich w Świnoujściu

Bezpośrednim powodem mojego zainteresowania ważną, ale niezbyt często podejmowaną w opracowaniach naukowych i publicystycznych problematyką adaptacji i funkcjonowania uczniów obcokrajowców w polskiej szkole jest fakt, że na co dzień pracuję w internacie Zespołu Szkół Morskich w Świnoujściu. Będąc opiekunem grupy uczniów z Ukrainy i z Rosji, jestem zaangażowany w proces ich adaptacji do nowych warunków. Drugi powód ma istotny związek z wielokulturowym charakterem szkoły, w której jestem zatrudniony. Dlatego też, biorąc pod uwagę wyżej wymienione zagadnienia, chciałbym się podzielić refleksją i zebranymi doświadczeniami. Ponadto należałoby dodać, że decyzją Rady Pedagogicznej tematyką tegorocznej ewaluacji jest: „Adaptacja i funkcjonowanie uczniów obcokrajowców w Zespole Szkół Morskich w Świnoujściu”.

Czym jest proces akulturacji uczniów obcokrajowców?

Migracje są nieodłączną cechą naszych czasów, a związana z nimi zmiana miejsca zamieszkania wymusza konieczność nawiązywania nowych kontaktów i nabywania umiejętności funkcjonowania w często odmiennej rzeczywistości społecznej. Sytuacja ta staje się źródłem uczenia się i zdobywania nowych doświadczeń, którym może towarzyszyć szereg zarówno pozytywnych, jak i negatywnych emocji o różnym natężeniu[1]. W wypadku uczniów cudzoziemców zmiana ich miejsca nauki niejednokrotnie wiąże się z problemami związanymi z rozłąką z rodziną, z przyjazdem do nowego kraju. Często dużą barierę stanowią: słaba znajomość języka obcego i różnice kulturowe pomiędzy krajem ojczystym a krajem czasowego przebywania. Różnice te przejawiają się w wielu aspektach życia: w zachowaniu, we wrażliwości, w sposobie rozumowania, w hierarchii społecznej i sposobie funkcjonowania[2], a odnalezienie się w nowej rzeczywistości jest dla uczniów dużym wyzwaniem.

Proces wchodzenia w krąg odmiennej kultury wiąże się ze stałym gromadzeniem nowych, często trudnych doświadczeń na wszystkich płaszczyznach życia. W wielu wypadkach proces ten utrudniają traumatyczne przeżycia osób doznane w kraju ich pochodzenia i mogą być przyczyną zarówno wycofania się, apatii, zamknięcia w sobie, jak i nadpobudliwości czy zachowań agresywnych wśród dzieci, młodzieży i dorosłych[3]. Jak zauważa Krystyna M. Błeszyńska: większość dzieci obcokrajowców nie zna języka polskiego lub włada nim w stopniu niewystarczającym wobec wymagań polskiej szkoły. Wszystkie doświadczają problemów towarzyszących zmianie warunków życia i środowiska społecznego. Trudności te nasilają się jednocześnie u uczniów starszych, ponieważ towarzyszą im napięcia związane z okresem dorastania i formowania struktur tożsamościowych[4].

Akulturacja może prowadzić do różnych rezultatów i zakończyć się: integracją, asymilacją, separacją bądź marginalizacją. Optymalną jej formą jest integracja, będąca wynikiem spotkania i dialogu pomiędzy kulturą kraju przybyszów i kulturą kraju przyjmującego[5]. Wyraża się ona poprzez podtrzymywanie własnej kultury, przy jednoczesnym utrzymywaniu kontaktu z kulturą kraju czasowego przebywania. Proces ten – niezależnie od warunków, w których zachodzi – wymaga zaangażowania kadry pedagogicznej, personelu szkoły, uczniów i ich rodziców. Właściwie realizowane działania integracyjne uczą tolerancji, zrozumienia, empatii, kształtują umiejętność współpracy i zrozumienia. Ich uczestnicy mają możliwość rozwoju kompetencji komunikacyjnych, nauki asertywności, rozwiązywania konfliktów czy po prostu dobrej zabawy. Należy przy tym pamiętać, że praca z grupą zróżnicowaną kulturowo wymaga realizacji treści włączających, respektujących kulturową przynależność poszczególnych uczniów, traktujących ich różnorodność jako potencjał.

Warto podkreślić, że odnalezienie się uczniów cudzoziemców w nowej rzeczywistości jest procesem złożonym, wieloaspektowym i wymaga dobrego poznania nowego środowiska kulturowego. Im bardziej kultura, z której pochodzą uczniowie, różni się od kultury polskiej pod względem systemu wartości, relacji czy systemu funkcjonowania, tym trudniejsze będzie dla ich odnalezienie się w nowym środowisku. Przez to wiele zachowań dzieci cudzoziemskich może być rozpoznawane przez społeczność szkolną jako dziwne, niezrozumiałe i agresywne. Budzić to może negatywne emocje w grupie i prowadzić do nieuchronnych konfliktów. Dlatego tak ważne jest organizowanie procesu nauczania nastawionego na tworzenie warunków, w których różnica kulturowa będzie praktykowana[6] i traktowana jako wartość w wielokulturowym społeczeństwie.

Kształcenie cudzoziemców w Polsce

Uczniowie cudzoziemcy podlegający obowiązkowi szkolnemu korzystają z nauki i opieki w publicznych szkołach na warunkach dotyczących uczniów polskich do ukończenia 18 lat lub do momentu ukończenia szkoły ponadpodstawowej. Zasady dotyczące kształcenia cudzoziemców wynikają z ustawy o systemie oświaty i przepisów w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi. Przepisy zapewniają tym uczniom między innymi prawo do:

Dodatkowego wsparcia w trakcie adaptacji do nowego środowiska. Jednym z rozwiązań może być w razie potrzeby zatrudnienie nauczyciela asystenta kulturowego, który wspiera uczniów w procesie adaptacji i komunikacji z rówieśnikami oraz z nauczycielami.

Podtrzymywania tożsamości narodowej. Uczniowie cudzoziemcy mogą korzystać z organizowanych w szkole zajęć nauki języka i kultury kraju pochodzenia.

Zajęć wyrównawczych. Uczniowie cudzoziemcy mogą korzystać z dodatkowych zajęć wyrównawczych z przedmiotu, którego nauczyciel stwierdzi konieczność uzupełnienia różnic programowych. Zajęcia wyrównawcze są organizowane przez organ prowadzący szkołę. Prowadzone są indywidualnie lub grupowo, w wymiarze 1 godziny lekcyjnej tygodniowo.

Dodatkowych lekcji języka polskiego. Uczniowie cudzoziemcy, którzy nie znają języka polskiego, albo znają go na poziomie niewystarczającym, mogą korzystać z dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego. Zajęcia są prowadzone indywidualnie lub w grupach, a ich wymiar powinien być nie mniejszy niż 2 godziny lekcyjne tygodniowo. Dodatkową naukę języka polskiego organizuje organ prowadzący szkołę na wniosek dyrektora szkoły.

Objęcia ich pomocą psychologiczno-pedagogiczną przewidzianą dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Uczniowie cudzoziemcy mogą korzystać z tej formy wsparcia na podstawie orzeczenia wydanego przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną, w tym poradnię specjalistyczną. Zadaniem szkoły jest rozpoznanie potrzeb ucznia, poinformowanie go o prawie do kształcenia specjalnego, skierowanie do poradni, a następnie realizacja zaleceń wynikających z uzyskanego orzeczenia[7].

Jacy są uczniowie z Ukrainy[8]?

Piotr Pogorzelski w książce Barszcz ukraiński charakteryzuje mieszkańców Ukrainy, odnosząc się do społecznych, historycznych, mentalnych i ekonomicznych kwestii, osadzając charakterystykę Ukraińców w historii tego narodu, w ich kulturze, w wierze, a także w dążeniach i aspiracjach zwykłych ludzi. Narracja autora jest poparta licznymi badaniami i wywiadami przeprowadzonymi z ludźmi nauki, kultury i świata mediów Ukrainy.

Autor przytacza wyniki badań, które pokazują, że w rankingach wartości dla Ukraińców na pierwszym miejscu znajdują się zdrowie, rodzina, dzieci i dobrobyt. Badani Ukraińcy są przekonani, że bardzo mało w świecie zależy od nich samych. Prawie połowa z nich uważa, że to, jakie będzie ich życie, w większym stopniu zależy od zewnętrznych czynników, niż od nich samych[9]. Jedynie co dwunasty mieszkaniec Ukrainy, co stanowi 8% ogółu, bierze aktywny udział w życiu społecznym i politycznym. Większość z nich nie ma zaufania do władz, a ufa przede wszystkim swojej rodzinie. Są oni przekonani, że większość ludzi jest gotowa postępować nieuczciwie dla własnych korzyści, a w państwie nie jest przestrzegane prawo. 46,5% Ukraińców jest zdania, że warunkiem osiągnięcia sukcesu w życiu jest posiadanie wpływowych członków rodziny. Dla porównania w państwach Unii Europejskiej twierdzi tak jedynie 10,5% ludności. Na kolejnych miejscach znalazły się dobre zdrowie i zdolność do sporadycznego omijania prawa, na co wskazało 33,1% mieszkańców Ukrainy (dla porównania – uważa tak jedynie 5,5% mieszkańców Unii Europejskiej). Z badań przeprowadzonych wśród uczniów kończących szkoły wynika, że 12% z nich uważa, że ich przyszłość zależy od nich, a 44% jest zdania, że przyszłość zapewnią im „dobrze ustawieni” rodzice[10].

Badania Agnieszki Malczewskiej-Błaszczyk i Małgorzaty Leśniak przeprowadzone w jednym z krakowskich internatów pokazują, że uczniowie z Ukrainy są głośni, konflikty rozwiązują przy użyciu agresji słownej bądź fizycznej, zdarzają się im drobne kradzieże, a na stołówce nakładają zbyt duże porcje. Pocięte nożyczkami ubrania w internatowej pralni i suszarni, rzucanie w siebie ostrymi narzędziami, wyzwiska, aroganckie zachowania w stosunku do wychowawców i współmieszkańców, picie alkoholu i palenie elektronicznych papierosów, zakłócanie ciszy nocnej – to tylko niektóre z nieakceptowanych zachowań[11].

Pogorzelski zauważa, że stosunek Ukraińców do mienia, które stanowi część wspólną, jest daleko odmienny od obowiązujących w Polsce norm. Przykładem są brudne i zaniedbane klatki schodowe, zniszczone windy, śmierdzące zsypy. W przekonaniu większości na klatce schodowej można pluć, palić, rzucać niedopałki i śmiecić. Na Ukrainie klatka schodowa to ziemia niczyja, co jest efektem wciąż obecnych radzieckich zwyczajów. To, co nie należy do nikogo, było i jest uznawane za wspólne, czyli niczyje[12]. Władzom nie zależy także na oszczędzaniu ciepła. Budynki nie są ocieplane całościowo, właściciele poszczególnych mieszkań robią to indywidualnie, co sprawia, że bloki przypominają patchwork. Na jednym budynku widnieją fragmenty ścian pokryte styropianem a następnie tynkiem, a tuż obok stare, zniszczone, nieocieplone kawałki elewacji. To, że taki sposób jest mniej efektywny, niż ocieplenie całego budynku, mało kogo obchodzi. Trudno zafundować sąsiadowi remont, dlatego każdy robi, co może, aby choć w jego własnym mieszkaniu było trochę cieplej[13].

Pogorzelski przytacza wyniki badania, według którego 56% Ukraińców za swój język uznaje ukraiński, zaś 40% uważa, że rosyjski jest ich rodzimym językiem. Według innych badań 43% ankietowanych Ukraińców mówi we własnym domu po ukraińsku, 36% po rosyjsku, zaś pozostali w obu językach. 84% Ukraińców twierdzi, że rosyjski nie sprawia im trudności, a 82% nie ma kłopotów z ukraińskim. Badacz twierdzi, że na Ukrainie zdecydowanie preferowany jest język rosyjski[14], co sprawia, że młodzi Ukraińcy w kontaktach między sobą posługują się tym językiem.

Ciekawym źródłem informacji o problemach ukraińskiej młodzieży są zapisy w zeszycie prowadzonym przez dyżurujących w krakowskim internacie wychowawców. Wynika z nich, że mieszkająca w internacie młodzież często chorowała, bądź symulowała choroby[15]. Jeżeli zdarzały się przypadki symulowania choroby, to nikt nie badał przyczyn tego stanu rzeczy. Zatrudnieni w internacie wychowawcy zdawali się być bezsilni wobec takich sytuacji. Świadczyły o tym między innymi zapisy w zeszycie, rażące nadmiernymi uproszczeniami, całkowitym brakiem diagnozy problemów ukraińskiej młodzieży, bądź nawet jej próby lub jakiejkolwiek pogłębionej refleksji. W wielu wypadkach razić może również język, jakiego używają wychowawcy. Liczne błędy stylistyczne i interpunkcyjne nie świadczą najlepiej o osobach sprawujących opiekę nad młodzieżą, nie tylko ukraińską[16].

Malczewska-Błaszczyk i Leśniak wskazują, że Ukraińcy przyjeżdżający do Polski borykają się nierzadko z brakiem znajomości języka polskiego, ale także niejednokrotnie muszą mierzyć się z funkcjonującymi stereotypami i uprzedzeniami, z samotnością, z inną kulturą, z całkowicie nowym otoczeniem i często z nieprzygotowaniem polskich instytucji edukacyjnych na przyjęcie uczniów obcokrajowców. Ci zaś – rzuceni na głęboką wodę, z dala od swoich bliskich – doświadczają wielu problemów i w wieku kilkunastu lat są zmuszeni do rozwiązywania ich jedynie w oparciu o swoje niewielkie doświadczenie.

Wyzwanie i nowa jakość czy pedagogiczny problem?

Szkoła, która ma być miejscem edukacji również uczniów obcojęzycznych, musi sprostać wyzwaniom i oczekiwaniom związanym z potrzebami poszczególnych grup narodowych, uwzględniać ich często skomplikowane tło społeczno-historyczne oraz brać pod uwagę wyzwania związane z wielokulturowością. Wśród wielu zadań realizowanych przez placówki edukacyjne o zróżnicowanym środowisku kulturowym szczególnego znaczenia nabierają działania związane z:

• rozwijaniem tożsamości uczniów;

• wprowadzaniem ich w pluralizm kulturowy i wyznaniowy;

•  kształtowaniem podmiotowości i autonomii uczniów;

• wprowadzaniem w świat wartości uniwersalnych; rozwijaniem postaw otwartości i tolerancji[17].

Planowanie pracy i tworzenie warunków integracji uczniów cudzoziemskich w nowym środowisku wymaga gruntownej znajomości młodzieży i sytuacji społeczno-historycznej ich kraju pochodzenia, stałego diagnozowania potrzeb rozwojowych, edukacyjnych, zdrowotnych czy emocjonalnych wychowanków, a także ciągłego poszukiwania rozwiązań organizacyjnych, w których będą mogli przezwyciężyć trudności związane z procesem wchodzenia w nowy krąg kulturowy. Warto podkreślić, że proces ten nie jest jednorazowym aktem instytucjonalnego włączenia uczniów cudzoziemców do szkolnej społeczności, lecz odbywa się na wielu płaszczyznach i przebiega we wszystkich obszarach życia każdej placówki edukacyjnej.

Będąc wychowawcą bezpośrednio zaangażowanym w proces adaptacji i codzienne funkcjonowanie uczniów obcokrajowców, postrzegam ten proces jako wyzwanie w zmieniającym się, wielokulturowym świecie. Moim codziennym zmaganiom towarzyszy pytanie, jak my – nauczyciele, pedagodzy i wychowawcy, czyli ludzie „z przeszłości” – mamy uczyć swoich uczniów – czyli osoby „z teraźniejszości” – umiejętności poruszania się w przyszłym wielokulturowym świecie? Towarzyszy mi świadomość potrzeby codziennego pokonywania przez uczniów obcokrajowców szeregu wyzwań i różnic: kulturowych, mentalnych, językowych i innych, występujących pomiędzy ich krajem ojczystym, a krajem czasowego przebywania.

Moje doświadczenie w pracy opiekuńczo-wychowawczej z prowadzoną grupą od początku nie było jednoznaczne, a nawet okazało się trudne. W pierwszym okresie uczniowie mieli trudności adaptacyjne. Byli głośni, słabo zorganizowani i często chorowali. Wiązało się to z rozłąką z rodziną, z koniecznością używania obcego języka, nową szkołą i otoczeniem. Wbrew powszechnym sądom uczniowie z Ukrainy nie byli dobrze zgranym i wspierającym się monolitem, między innymi dlatego, że każdy z nich podjął naukę w Polsce z różnych powodów. Spora grupa deklaruje, że chce zdobyć ciekawy i dobrze płatny zawód, część wiąże swoją przyszłość z Polską, a garstka z nich spełnia po prostu życzenia swoich rodziców. W związku z tym ich motywacja do systematycznej pracy i nauki, a także zaangażowanie w życie internatu są zróżnicowane. Większość to bardzo dobrzy, pracowici i odpowiedzialni uczniowie, którzy są zaangażowani nie tylko w naukę, ale także inne proponowane przeze mnie inicjatywy.

Jedną z nich jest wolontariat, dzięki któremu Ukraińcy wspólnie z uczniami z Polski mają możliwość spotkań z seniorami w Dziennym Domu Pomocy w Świnoujściu, a tym samym sposobność zdobywania doświadczeń we współdziałaniu ze starszym pokoleniem, kształtowania postaw szacunku, tolerancji i akceptacji. Dzisiaj trzon wolontariatu w szkole stanowią właśnie uczniowie cudzoziemcy, którzy chętnie przygotowują się do spotkań z seniorami, angażując w to swój czas i pozytywną energię.

Jednak początki nie były usłane różami – wymagały cierpliwości, konsekwencji, a także świadomego kształtowania relacji w grupie. Bardzo istotne z punktu widzenia wychowawcy uczniów cudzoziemców było właśnie budowanie relacji opartych na wzajemnym szacunku, odpowiedzialności i obopólnym zaufaniu. W moją codzienną rolę wpisane jest: pokazywanie swoim wychowankom roli edukacji w życiu człowieka, pomoc w budowaniu przyszłości i stawianiu sobie celów, a także stałe przypominanie chłopcom, że drogą do ich osiągania jest nie tylko systematyczna nauka, ale także umiejętność pracy zespołowej, szacunek dla powszechnie uznawanych wartości i potrzeba respektowania obowiązujących zasad.

Bardzo istotne w pracy wychowawczej okazało się także tworzenie uczniom pola do aktywności i osiągania sukcesów, wzmacnianie ich w codziennych zmaganiach i uświadamianie im ich silnych stron. Całość opisanych tu pokrótce doświadczeń prowadzi do wniosku, że nie ma złych uczniów, co potwierdzają uzyskiwane przez moich podopiecznych bardzo dobre wyniki.

W ramach podsumowania chciałbym także zwrócić szczególną uwagę na fakt, że odnalezienie się uczniów w nowej rzeczywistości zależy od takich czynników, jak: poziom wykształcenia rodziców, status materialny, poziom znajomości języków czy stopień opanowania materiałów z poszczególnych przedmiotów. Należy pamiętać, że uczniowie są w różnym stopniu samodzielni, a przebywając w nowym otoczeniu, nie zawsze potrafią poradzić sobie z codziennymi wyzwaniami i z towarzyszącym temu stresem.

Przypisy

[1] A. Kożyczkowska, A. Młynarczuk-Sokołowska, Kulturowe konteksty dzieciństwa, Gdańsk 2018, s. 61.

[2] J. Kubitsky, Psychologia migracji, Warszawa 2012, s. 121.

[3] A. Młynarczuk-Sokołowska, Różnorodność w szkole. Ku integracji uczniów – uchodźców, „Trendy”. Internetowe Czasopismo Edukacyjne 2015, nr 4, s. 19.

[4] K.M. Błeszyńska, Dzieci obcokrajowców w polskich placówkach oświatowych – perspektywa szkoły, Warszawa 2010, s. 12.

[5] A. Młynarczuk-Sokołowska, Różnorodność w szkole. Ku integracji uczniów – uchodźców, op. cit., s. 20.

[6] A. Kożyczkowska, A. Młynarczuk-Sokołowska, Kulturowe konteksty dzieciństwa, op. cit., s. 81.

[7] M. Czarnocka, Kształcenie uczniów cudzoziemców i powracających z zagranicy, Warszawa 2017, s. 37 i in.

[8] Z tego powodu, że uczniowie z Ukrainy stanowią w Zespole Szkół Morskich w Świnoujściu około 95% spośród wszystkich uczniów obcokrajowców, to na potrzeby niniejszego artykułu ograniczę się jedynie do charakterystyki wspomnianej grupy.

[9] P. Pogorzelski, Barszcz ukraiński, Gliwice 2014, s. 16.

[10] Ibidem, s. 17.

[11] A. Malczewska-Błaszczyk, M. Leśniak, Młodzież ukraińska w Polsce. Problemy integracji, w: M. Leśniak (red.), Wykluczenie społeczne i marginalizacja a zdrowie psychiczne i somatyczne, Kraków 2018, s. 97.

[12] P. Pogorzelski, Barszcz ukraiński, op. cit., s. 19.

[13] Ibidem, s. 20.

[14] Ibidem, s. 52.

[15] A. Malczewska-Błaszczyk, M. Leśniak, Młodzież ukraińska w Polsce. Problemy integracji, op. cit., s. 98.

[16] Ibidem, s. 98.

[17] G. Piechaczek-Ogierman, Szkoła na Pograniczu, a wyzwania i zadania edukacyjne w środowisku wielokulturowym, w: T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, Toruń 2011, s. 79.

Abstract

Optimal integration

The author of this article tackles the issues of how foreign students adapt to and function in Polish schools. His examples are foreign students who live in Poland permanently and attend public schools. These young people frequently have trouble adapting to the new situation, which may include: language barrier, apathy, disengagement from learning, etc. The author shows how to deal with those difficulties and presents examples from his own teaching practice in the Marine School Complex (Zespół Szkół Morskich) in Świnoujście.

Krzysztof Przybylski

Nauczyciel w Zespole Szkół Morskich w Świnoujściu, doktor nauk społecznych, wykładowca, pedagog specjalny. Działacz na rzecz osób z niepełnosprawnością.

TEMAT NUMERU

Nowa rzeczywistość
Agnieszka Murakami, Lilianna Janeczek

Teoria i praktyka realizowania innowacjii pedagogicznej (na przykładzie Polski i Japonii)

Pojęcie innowacji można odnosić do działań oraz wytworów o różnym charakterze. W literaturze znajdziemy wiele definicji innowacji – przy czym nie każda z nich odnosi się bezpośrednio do pedagogiki. Według Słownika Języka Polskiego Witolda Doroszewskiego innowacja to po prostu: „wprowadzenie czegoś nowego”. Aby zwrócić uwagę na innowacyjność, 11 lat temu Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej ogłosiły rok 2009 Europejskim Rokiem Kreatywności i Innowacji. Jak czytamy w Raporcie Europejskiego Roku Kreatywności i Innowacji 2009 w Polsce: „Głównym celem roku było uświadomienie wszystkim, że kreatywność i innowacyjność są kluczem nie tylko do gospodarczego, kulturalnego czy naukowego rozwoju regionów i krajów, ale też indywidualnego rozwoju każdego człowieka”. Propagowanie kreatywności i innowacyjności w drodze uczenia się przez całe życie wpisuje się w kompetencje kluczowe i umiejętności uniwersalne, które nadal są konieczne, między innymi, w kształtowaniu otwartości na zmiany i umiejętności rozwiązywania problemów w różnych kontekstach społecznych i zawodowych współczesnego świata.

Kreatywność i celowość

Umiejętność uczenia się i innowacyjność znalazły się na amerykańskiej liście kompetencji XXI wieku. Europejskie i amerykańskie listy kompetencji różnią się zakresem, jednak obie uwzględniają kompetencje dotyczące: umiejętności uczenia się, wykorzystywania potencjału nauk ścisłych i przyrodniczych oraz twórczości i innowacyjności. „Jak stwierdzają badacze innowacyjności, w obszarze edukacji w demokratycznym społeczeństwie sieciowym innowacyjności nie da się zadekretować. Innowacyjność powstaje tam, gdzie stworzono jej odpowiednie warunki. Najlepszą inwestycją w innowacyjność jest inwestycja w oświatę. To na etapie uczenia się o świecie oraz uczenia się, jak się uczyć, »zasiewa się« w umysłach uczniów ideę pod przyszłą świadomą innowacyjność w działaniu” (pedagogika.uwb.edu.pl).

Termin „innowacje pedagogiczne” znajduje swoje doprecyzowanie w Ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 60), zgodnie z którą działalność innowacyjna ma być integralnym elementem działalności szkoły/placówki, a poprzez zniesienie wymogów formalnych, warunkujących realizację innowacji według dotychczas obowiązujących przepisów, wyzwolić kreatywność uczniów i nauczycieli. Tak więc od 1 września 2017 roku obowiązuje uproszczona procedura, a szkoła może samodzielnie podejmować decyzje, jakie innowacje będzie realizowała, a także jak będzie je dokumentowała i wdrażała.

Realizowane innowacje pedagogiczne przyczyniają się między innymi do: rozwijania zainteresowań uczniów, angażowania uczniów w poszerzanie wiedzy przedmiotowej i wiedzy o Małej Ojczyźnie, rozwijania umiejętności wypowiedzi artystycznej, kształtowania postaw proekologicznych i prozdrowotnych, usprawniania procesów dydaktyczno-wychowawczych, poprawy efektywności pracy szkoły. Działanie innowacyjne powinna cechować celowość, czyli wskazanie na efekty i sposób ewaluacji, plan działań i czynności, środki, zasoby oraz dobro uczniów, do których dane działanie jest skierowane.

Szkoła online

W innowacyjności pedagogicznej warto zwrócić uwagę na coraz większe znaczenie technologii cyfrowej, wykorzystywanej w pracy nauczycieli wszystkich przedmiotów, nie tylko informatyki czy zajęć komputerowych.

Dużą aktywnością w zakresie innowacji, często z pominięciem profesjonalnych szkoleń, wykazali nauczyciele w ostatnich kilku miesiącach. Pandemia COVID-19 zmusiła do poszukiwań i kreatywności. Konieczność przejścia z pracy w rzeczywistości szkolnej do pracy online nie pozwoliła nikomu na pozostanie w tyle. Ogromne zapotrzebowanie na odpowiednie umiejętności do pracy z wykorzystaniem technologii cyfrowych wpłynęło w znacznym stopniu na innowacyjność w realizacji podstawy programowej.

Innowacje pedagogiczne przedstawiane na sierpniowych radach pedagogicznych również musiały ulec modyfikacjom – po to, by móc je w ogóle zrealizować. Więcej uwagi poświęcono na łączenie metod nauczania, na przykład podawczych z aktywnymi (z wykorzystaniem TIK-u). Warto zwrócić uwagę na fakt, że samo wykorzystanie komputera nie zawsze zmienia podejście nauczyciela do wykorzystywanych przez niego metod. Technologia tylko wspiera, w centrum uwagi nadal jest pomysł nauczyciela na nowe rozwiązania (opracowane na podstawie rozpoznanych potrzeb uczniów). Nauczyciele oraz uczniowie wciąż uczą się nowej formy pracy i współdziałania w realizacji zajęć dydaktycznych na odległość, często z pomocą rodziców uczniów. Konieczność takiej współpracy wynika z potrzeby poszukiwania ulepszeń w codziennej komunikacji.

Uczenie a doświadczenie

Innowacje pedagogiczne są nierozłącznie związane z doskonaleniem zawodowym i poszukiwaniami lepszych rozwiązań. Swoimi doświadczeniami, pomysłami i „dobrymi praktykami” nauczyciele mogą się dzielić, na przykład, korzystając z platformy ORE „Doskonalenie w sieci”, współpracując w sieciach w projekcie Zachodniopomorska Szczecińska Szkoła Ćwiczeń czy w sieciach funkcjonujących w placówkach doskonalenia nauczycieli, jak ZCDN w Szczecinie czy PODN w Stargardzie.

Innowacje umożliwiają uczenie się przez doświadczenie. Uczeń dzięki wdrożeniu ich jest bardziej zmotywowany do nauki, a szkoła ma możliwość podążania z „duchem czasu”. Wieloma działaniami innowacyjnymi muszą wykazywać się szkoły, które uczestniczą w programie realizowanym przez Centrum Edukacji Obywatelskiej „Szkoła Ucząca Się”, nakierowanym na podnoszenie efektywności nauczania i uczenia się, w tym między innymi rozwijanie zdolności do myślenia, rozwijanie kompetencji kluczowych i uniwersalnych.

Przygotowując innowację pedagogiczną, warto uwzględnić jej cykliczność i użyteczność. „Świat, który zmienia się pod wpływem szybkiego rozwoju nauki i techniki, wymaga od szkoły, a zwłaszcza nauczyciela, dokonywania zmian zarówno w zakresie kształcenia, jak i samokształcenia, bycia innowacyjnym i kreującym innowacyjność innych” (pedagogika.uwb.edu.pl).

Przygotowywanie i realizacja innowacji pedagogicznych w szkołach odbywa się indywidualnie, w zespołach przedmiotowych i międzyprzedmiotowych oraz międzyszkolnych. Konstruktywne zaangażowanie nauczycieli, realizujących innowację pedagogiczną, decyduje o sukcesie uczniów, a tym samym wpływa na jakość pracy szkoły.

Autorów innowacji pedagogicznych cechuje postawa poszukiwaczy, którzy podejmują się realizacji zadań wykraczających poza podstawę programową; wierzą, że ich zaangażowanie w pracę przyniesie wymierne efekty – dla nich i dla ucznia. Jednym z przykładów innowacji pedagogicznej zakończonej sukcesem był realizowany w roku szkolnym 2019/2020 przez szkoły podstawowe nr 1 i nr 5 w Stargardzie projekt Interdyscyplinarność w edukacji – międzyszkolne TIKowanie.

Innowacyjność (w) japońskiej edukacji

Jak nowe inicjatywy są postrzegane w odległej Japonii? To kraj otwarty na innowacje w różnych dziedzinach życia, także i w sferze edukacji. Japończycy wprowadzają zmiany, obserwując inne społeczności, ale z zachowaniem swojej kulturowej niezależności.

Jednym z podstawowych zadań pedagogicznych realizowanych w procesie edukacji dzieci i młodzieży jest dostosowanie programów kształcenia do zmian zachodzących we współczesnym świecie. W Japonii znalazło to wyraz w tendencji powiązania edukacji szkolnej z wyzwaniami, jakie stoją przed młodymi ludźmi w codziennym życiu (education connected with life). W kwietniu 2015 został powołany do życia The Japan Innovative Schools Network (ISN) w celu wspierania rozwoju nowego systemu edukacyjnego XXI wieku. ISN współpracuje z młodzieżą szkół średnich, szukając rozwiązań dla aktualnych lub przyszłych problemów – ze szczególnym uwzględnieniem społeczności lokalnej. Opiera się na metodzie project-based learning, który daje uczniom dużą niezależność i stawia ich w centrum procesu uczenia się.

Przykładem tej inicjatywy jest Project Tohoku School. Tohoku to region w północnej części Japonii, który został dotknięty silnym trzęsieniem ziemi i tsunami w 2011 roku. Pomimo że minęło już 9 lat od tych wydarzeń, region ten ciągle boryka się z licznymi problemami związanymi z  powrotem do normalności. Uczniowie zaangażowani w projekt zajmują się analizą miejscowych problemów i podejmują inicjatywy w celu ich rozwiązania, na przykład organizują promocje lokalnych produktów czy atrakcyjnych miejsc turystycznych, przygotowują reklamy regionu prezentowane w lokalnej telewizji.

Aby wykształcić takie postawy, ważne jest, by w programach edukacyjnych było miejsce nie tylko na przyswajanie wiedzy, ale także na kształtowanie umiejętności samodzielnego myślenia i poszukiwanie nowych rozwiązań. W realizacji tych zamierzeń być może pomocne okażą się zmiany, jakie od przyszłego roku będą wprowadzone w systemie rekrutacji na wyższe uczelnie. W Japonii około 50% absolwentów szkół średnich decyduje się na kontynuację nauki na poziomie wyższym (w roku 2019 – 54%). Egzaminy na studia mają formę dwustopniową: test ogólnokrajowy i wewnętrzny – uniwersytecki. Egzamin ogólnokrajowy (The National Center Test for University Admissions) przypomina nieco polską maturę. Po 30 latach przeprowadzania go w formie testu wyboru dla wszystkich przedmiotów zastąpiony zostanie w 2021 roku przez Common Test for University Admissions. Wprowadza on elementy wymagające od ucznia umiejętności samodzielnego myślenia, rozwiązywania problemów, kreatywności i ekspresji językowej. Nowy test będzie mobilizował nauczycieli i uczniów – będą musieli inaczej podchodzić do przyswajania wiedzy. Nauczyciele do tej pory poświęcali wiele czasu i energii na rozwiązywanie testów egzaminacyjnych, by ich uczniowie mogli dostać się na wybraną uczelnię. Dużym wyzwaniem dla nich i dla uczniów będzie więc nowa forma egzaminu z języka obcego (jest to głównie język angielski), ponieważ oprócz umiejętności słuchania i czytania, będzie on również sprawdzał umiejętności praktyczne, czyli mówienie i pisanie. Ze względu na znaczące różnice w strukturze i fonetyce języków japońskiego i angielskiego, Japończycy mają duże trudności z jego opanowaniem.

Przedstawione powyżej zmiany nie są zmianami nagłymi. Były one poprzedzone przygotowaniami i wiązały się z określonymi działaniami. Aby podwyższyć umiejętności posługiwania się językiem angielskim, do szkół wprowadzony został program zatrudniania asystentów języka angielskiego, pochodzących z krajów anglojęzycznych – Assistant Language Teacher (ALT). Wspomagają oni nauczyciela w czasie lekcji, prowadząc ćwiczenia motywujące uczniów do praktycznego posługiwania się językiem angielskim. Inną ważną zmianą programową jest wprowadzenie języka angielskiego do szkół podstawowych. W 2020 roku nauką tego języka objęte zostały kolejne klasy – 3 i 4.

Podsumowując, innowacje są ciągłym i nieodzownym składnikiem edukacyjnej codzienności. Należy dodać, że wszelkie działania innowacyjne wymagają odważnego, nowatorskiego spojrzenia na otaczającą nas rzeczywistość. Ważne jest także, by nie były one pozbawione praktycznego zastosowania.

Bibliografia

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2016 r. poz. 1943) – art. 41 ust. 1 pkt 3.

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r. poz. 59) – art. 1 pkt 18, art. 44 ust. 2 pkt 3, art. 55 ust.

1 pkt 4, art. 68 ust. 1 pkt 9, art. 86 ust. 1.

„Wokół Szkolnych Spraw” 2020, nr 27 (luty).

Japan to Introduce New University Entrance Exam in 2021, Dec 5, 2019, nippon.com, data dostępu: 15.11.2020. Tyre P.: Teaching Innovation And Creativity In Japan, forbes.com, data dostępu: 15.11.2020.

Kumiko T.: Chronic Reforms and the Crisis in English Education. Torikai Kumiko, nippon.com, data dostępu: 15.11.2020.

Carrigan L.: A New Challenge: Changes to Elementary School English in Japan for 2020, „Japan Today” z dn. 17 kwietnia 2018

How Japan’s Kosen schools are creating a new generation of innovators OECD, w: OECD Education and Sills Today. Schleicher A.: Native speakers in demand as Japanese schools step up. Andreas Schleicher, „Kyodo News”.

Creativity remains vital part of teaching as Japan eyes new curriculum, „Mainichi Japan”. Schleicher A.: Education in Japan: Learning to change, w: OECD Observer Newsletter.

Halasz G.: The OECD-Tohoku School project. A case of educational change and innovation in Japan, researchgate.net, data dostępu: 15.11.2020.

Agnieszka Murakami

Pedagożka, nauczycielka języka angielskiego. Od 20 lat mieszka w Japonii.

Lilianna Janeczek

Doradczyni metodyczna ds. przyrody i biologii w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Stargardzie.

Inaczej czyli jak?
Izabela Jasielska

O (kilku) innowacjach w nauczaniu

Kiedy mówimy na temat innowacyjności – myślimy zazwyczaj o nowoczesnych technologiach, lekcjach prowadzonych z użyciem pomocy interaktywnych, tabletów, smartfonów, tablic multimedialnych, aplikacji. Jednak w całym tym pędzie technologicznym nie zapominajmy, że ważną składową innowacyjności jest kreatywność – zarówno ucznia, jak i nauczyciela. Obecna sytuacja, wynikająca z pandemii koronawirusa, nie tylko sprzyja, ale nawet wymusza na polskich nauczycielach podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych w kierunku kształcenia z wykorzystaniem interaktywnych metod nauczania. Nie będzie tu mowy o tym, którym nauczycielom – młodszym czy starszym – łatwiej jest przyswoić sobie tę cenną wiedzę. Należy raczej pochylić się nad problemem, gdzie w tym wszystkim znajduje się uczeń i jak kształcić, aby angażować go wszechstronnie, aby nie był jedynie przedmiotem edukacji, częścią procentu w wynikach egzaminów zewnętrznych, ale by mógł odnaleźć siebie podczas codziennych zajęć w szkole.

Co to są innowacje?

Istnieją trzy typy innowacji edukacyjnych: programowe, organizacyjne oraz metodyczne. Mogą one dotyczyć na przykład programów nauczania (w tym tworzenia programów autorskich), stosowanych metod czy oceniania. Ciekawym elementem innowacji są zwłaszcza metody dydaktyczne, które wzbogacą codzienny proces edukacyjny.

Wśród całego wachlarza nowatorskich metod nauczania należałoby pochylić się w szczególności nad tymi, które włączają ucznia w proces dydaktyczny. Z jednej strony nauczyciel – jeśli stosuje wyłącznie metody podające (elementy wykładu, przepisywanie gotowych notatek, pogadanka) – nie pozostawia przestrzeni dla dziecka, usypia jego kreatywne podejście do tematu zajęć. Z drugiej strony pedagog, który bezustannie zasypuje klasę coraz nowszymi metodami, w pewnym momencie przestaje zaskakiwać, a poza tym – nie oszukujmy się – pewnych tematów nie sposób zrealizować w sposób inny niż podający.

W świetle prawa oświatowego innowacja pedagogiczna ma być „(...) integralnym elementem działalności szkoły/placówki, a poprzez zniesienie wymogów formalnych, warunkujących według dotychczas obowiązujących przepisów, realizację innowacji, wyzwolić kreatywność uczniów i nauczycieli”. Hasłem kluczowym pozostaje zatem, podkreślana już wcześniej, kreatywność. Nauczyciel staje się autorem pewnej innowacji, określa jej zakres, kształt, dopasowuje ją do danej klasy, jednak to uczeń winien móc znaleźć w niej miejsce na wykazanie się swoimi umiejętnościami, a „przy okazji” zdobyć wiedzę i kompetencje przewidziane w podstawie programowej.

Tam, gdzie kończy się przymus

Jak nauczyciel może kształtować twórczą osobowość ucznia? Wydaje się, że należy zacząć od tego, jaką lekcję – my, nauczyciele – uważamy za udaną. Z pewnością można wyróżnić tutaj dwa warianty: albo będzie to lekcja, z której treści wszyscy uczniowie otrzymają oceny bardzo dobre (będzie tym samym świadczyło to o pełnym zrozumieniu tematu), albo lekcja, podczas której każdy z naszych uczniów zostanie zauważony.

Z punktu widzenia problematyki kreatywności nauczyciel odniesie sukces wówczas, gdy: uczeń przełamie swój lęk przed wypowiadaniem się na forum klasy; gdy stworzymy uczniowi komfortowe warunki wypowiedzi i – wreszcie – gdy dla ucznia treść lekcji stanie się zrozumiała dzięki zastosowanej przez nas metodzie. Pogodzić musimy się z tym, że niestety ten sukces nie zawsze będzie miał odzwierciedlenie w wysokich ocenach wstawionych do dziennika. Kreatywność ucznia zaczyna się tam, gdzie kończy się przymus, formalność, jakiś rodzaj obligatoryjności. Rola nauczyciela w procesie wprowadzania innowacji pedagogicznych będzie zatem polegała na stworzeniu atmosfery przyjaznej uczniowi, który chętnie weźmie czynny udział w procesie dydaktycznym i będzie współtworzył z nami lekcję.

W takim razie w jaki sposób zainteresować uczniów, by chcieli nie tyle słuchać, co być częścią naszych zajęć? Edukacji polonistycznej przez długi czas było nie po drodze z nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, jednak obecnie istnieje szereg ich zastosowań na lekcjach języka ojczystego.

Wirtualna kultura

Jedną z propozycji jest tworzenie memów przez uczniów. Mem, którego nazwa pochodzi od greckiego mimesis (naśladować), to fenomen współczesnej kultury obrazkowej. Jego zabawna forma, treściwy przekaz oraz błyskotliwa puenta zwracają uwagę wielu odbiorców. Uczeń, który stworzy mema, będzie mógł pochwalić się na forum klasy nie tylko modną formą, ale przede wszystkim istotną treścią. Jest to metoda, która mimowolnie, przy okazji, bez zbędnej presji wyzwala dużą dawkę kreatywności ucznia. Rolą nauczyciela jest tutaj podanie narzędzia (programu do tworzenia memów) oraz ukierunkowanie pracy na potrzeby omawianego tematu. Memy mogą się stać komentarzem dosłownie do każdej sytuacji edukacyjnej: na przykład mogą stanowić podsumowanie przeczytanego tekstu lub wyrażać opinię o jakimś wytworze kultury (książce, filmie, spektaklu).

Inną propozycją, w której uczniowie chętnie wykazują się kreatywnością, jest tworzenia awatara. Awatar to pewna postać, która staje się reprezentacją danej osoby w świecie wirtualnym; używana jest głównie w grach komputerowych, na różnego rodzaju forach dyskusyjnych itd. Dzięki popularnym komunikatorom oraz stronom internetowym uczniowie mogą tworzyć postacie reprezentujące ich samych. Jedne z najciekawszych zastosowań tej metody podczas zajęć z języka polskiego, to: kreowanie wizerunku postaci literackiej jako awatara, autocharakterystyka, opis przeżyć wewnętrznych czy też realizacja krótkich form wypowiedzi, na przykład dedykacji czy ogłoszenia.

Bardzo przydatną metodą pracy na lekcjach języka polskiego są wirtualne wycieczki. Za pomocą internetu oraz tablicy multimedialnej możemy w kilka sekund przenieść uczniów w miejsca, do których musielibyśmy jechać wiele godzin. Niewątpliwą zaletą takich form zwiedzania jest szybkie i tanie przybliżenie tego, co dalekie i na ten moment nieosiągalne. Opisując dzieło sztuki, warto pokazać uczniom, gdzie obecnie się ono znajduje. Przykładowymi miejscami są Muzeum Powstania Warszawskiego, Muzeum Początków Państwa Polskiego (nieodzowny element cyklu lekcji o polskich legendach), Guggenheim Museum (nowojorskie muzeum oferujące w swych zbiorach między innymi dzieła impresjonistyczne) czy British Museum.

Ostatnia propozycja, jaką chcę omówić, to przydatne podczas nauczania zdalnego testy interaktywne. Ta specyficzna alternatywa dla tradycyjnego sprawdzania wiedzy jest zazwyczaj ochoczo realizowana przez uczniów, traktujących je jako rodzaj quizu (zawsze brzmi to lepiej niż sprawdzian!) i doceniających szybkie podanie wyniku oraz oceny. Kreatywność zespołu klasowego wzrośnie, gdy pozwolimy młodzieży na tworzenie takich testów dla siebie nawzajem. Redagując pytania, uczeń dokonuje selekcji omówionego materiału, a w konsekwencji wybiera z niego to, co najistotniejsze. Uczniowie zazwyczaj prześcigają się w pomysłowości, jeśli chodzi o pytania podchwytliwe, skomplikowane, nieoczywiste – to właśnie jest przestrzeń, w której chętnie wykazują się inicjatywą.

Od ciekawości do kreatywności

Wspomniane wyżej metody wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych są jedynie wskazówkami, które – mam nadzieję – zainspirują nauczycieli polonistów do podjęcia próby rozwinięcia u uczniów potrzeby kreatywnego podejścia do lekcji. Osobiście daleko mi do fascynacji nowoczesnymi technologiami, jednak warto pamiętać o tym, że jednym z zadań współczesnej szkoły jest przygotowanie ucznia do życia w społeczeństwie informacyjnym, a co za tym idzie – wskazanie mu właściwego korzystania z przestrzeni internetu.

Moglibyśmy wskazać również wiele negatywnych skutków nadużywania sieci przez dzieci i młodzież, ale niepodważalnym faktem jest to, że będzie im ona towarzyszyła przez większą część dorosłego życia. Dlatego ważne, żeby dziecko nie pozostało samo w sferze wirtualnej. Nauczyciel – pokazujący, w jaki sposób zasoby internetu mogą wzbogacać lekcję, towarzyszyć jej, a nie ją wypełniać – będzie dobrym przewodnikiem dla ucznia, który zacznie poszukiwać, a nie jedynie kopiować. A od poszukiwań i naturalnej ciekawości zaczyna się właśnie kreatywność dziecka.

Bibliografia

Badowska A., Mazurek O., Olinkiewicz E., Otolińska R.: Inspiracje, pomysły. Książka dla twórczego nauczyciela, Wrocław 1998.

Fisher R.: Uczymy jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1999.

Mak J.: Innowacje pedagogiczne w szkole, www.nowaera.pl, data dostępu: 22.09.2020.

McGregor C.: Kształtowanie twórczej osobowości ucznia, przeł. B. Stokłosa, Warszawa 1998.

Sosnowska L.: Edukacyjne inspiracje. Przegląd nowoczesnych metod z zastosowaniem TIK, orpeg.pl, data dostępu: 19.09.2020.

Izabela Jasielska

Nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 8 w Goleniowie.

Coś więcej niż przekazywanie wiedzy
Weronika Dwojakowska, Beata Brzostek

Innowacje w pracy z uczniami o ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

„Jeśli istnieje sposób, by zrobić coś lepiej – znajdź go”.
(Thomas Edison)

Współczesna edukacja wymaga od nauczyciela już nie tylko przekazywania wiedzy i oceniania stopnia jej opanowania, ale przede wszystkim takiego podejścia dydaktycznego, które zaciekawi i zainspiruje ucznia. Dlatego nauczyciel, chcąc dobrze zrealizować podstawę programową, musi szukać innowacyjnych form i metod pracy, które będą atrakcyjne dla ucznia. Minister edukacji, dostrzegając potrzebę inspirowania nauczycieli do kreatywności, umieścił zapis o konieczności rozwijania innowacji pedagogicznych w kierunkach polityki oświatowej państwa na rok szkolny 2020/2021. W tym artykule chciałybyśmy przedstawić innowacje nauczycieli pracujących z pasją – nauczycieli, dla których dziecko jest wartością nadrzędną w szkole. Nauczycieli, którzy nie chcą się zatrzymywać na suchym przekazywaniu wiedzy. Sięgają głębiej, żeby materiał dydaktyczny był ciekawy i dostępny dla każdego ucznia. W Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Tanowie na co dzień realizowane są różnorodne projekty i programy autorskie. Chciałybyśmy przedstawić kilka z nich.

Wiedza i pasje

Nauczyciele pracujący z dziećmi z niepełnosprawnościami wciąż poszukują nowatorskich rozwiązań, ponieważ są zobligowani do dostosowania wymagań edukacyjnych do umiejętności i możliwości psychofizycznych uczniów. A te możliwości są bardzo zróżnicowane. Uczniowie będący w jednej klasie są na różnych poziomach funkcjonowania – nauczyciele, aby dotrzeć do nich, muszą stosować rozmaite rozwiązania. Ich głównym celem jest stworzenie i wprowadzenie takich metod, form i działań dydaktycznych, dzięki którym uczeń może odnieść sukces. Sukces ucznia powinien być przewodnim celem pracy każdego nauczyciela – wówczas ma on poczucie, że nie tylko spełnia obowiązek przekazywania wiedzy, ale realizuje swoje pasje. Kiedy zaś pasję połączymy z ciekawymi sposobami przekazywania wiedzy, istnieje duże prawdopodobieństwo powstania ciekawego materiału metodyczno-dydaktycznego.

Należy dodać, że wszystkie przedstawione poniżej innowacje są przeznaczone dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym.

Biblioteka wędrującej książki – czyli od książki do czytania

Autorką projektu jest Anna Elszkowska. Zespół współrealizatorów tworzą: Anna Czarnecka, Jolanta Snowacka, Agnieszka Stelmaszyk, Milena Trybińska.

Innowacja jest propozycją spotkań z książką z serii: Inspiracje z podróży małych i dużych. Część I. Koordynatorka podąża za słowami Jana Amosa Komeńskiego: „Nauka rozpoczynać się musi od zmysłowych spostrzeżeń, a nie od opisów rzeczy słowami”. Celem innowacji jest takie zorganizowanie wybranych miejsc, aby wyzwalały w dziecku chęć sięgania po książkę i zachęcały do czytania – nie tylko w czasie zajęć edukacyjnych, ale i w czasie wolnym. Dlatego istotą innowacji jest zorganizowanie w obrębie Ośrodka trzech miejsc: specjalnie zaaranżowanych, wyróżniających się charakterystycznymi budowlami i kolorystyką, umożliwiających spędzenie kilku chwil z książką. Kolory domków i ławek w tych miejscach współgrają z kolorystyką logo Ośrodka.

W innowacji wykorzystywane są między innymi elementy storytellingu, opowiadania i głośnego czytania. Jej treści są zgodne i we wszystkich aspektach spójne z podstawą programową wychowania przedszkolnego oraz podstawą programową kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej i szkoły przysposabiającej do pracy dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym.

Celem innowacji jest rozbudzenie zainteresowań czytelniczych i potrzeby regularnego sięgania po książkę; rozwój mowy, wzbogacenie słownictwa czynnego i biernego; poszerzenie wiedzy o świecie; pobudzanie wyobraźni, ćwiczenie pamięci i koncentracji; rozwój językowy, społeczny i emocjonalny; rozbudzenie wyobraźni i kreatywności.

Czytać każdy może – spotkania z książką i literatura dla dzieci

Są to zajęcia poświęcone czytaniu literatury dla dzieci. Autorkami są Agnieszka Stelmaszyk i Elżbieta Bełz.

To innowacja metodyczna przeznaczona do realizacji podczas zajęć ogólnoszkolnych lub klasowych. Jest to propozycja rozszerzenia oferty edukacyjnej i rewalidacyjnej szkoły o zajęcia czytelnicze. Wzbogaca ona kalendarz imprez Ośrodka. Jej innowacyjność polega na włączeniu w proces czytania i korzystania z literatury dzieci nieczytających, poprzez głośne czytanie oraz wykorzystanie Alternatywnych i Wspomagających Metod Komunikacji, a także na zastosowaniu metod arteterapii. Główne cele innowacji to: rozbudzenie wyobraźni i kreatywności, zapoznanie z różnorodną literaturą dla dzieci oraz z sylwetkami autorów książek dla najmłodszych.

Akcja integracja

Autorkami projektu są Joanna Dołęga i Magdalena Witkowska. W ramach innowacji zaplanowany został cykl spotkań integracyjnych, w których udział biorą uczniowie Specjalnego Ośrodka Szkolno- Wychowawczego im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Tanowie oraz zaproszone dzieci i młodzież z placówek Powiatu Polickiego oraz Szczecina. Zajęcia te rozwijają aktywność muzyczną i plastyczną, a przede wszystkim integrują uczestników.

Wykorzystywana jest głównie metoda aktywnego słuchania muzyki Batii Strauss, łącząca w sobie różne formy aktywności: słuchanie muzyki, tworzenie prac plastycznych, gra na instrumentach oraz taniec i śpiew. W niektórych spotkaniach zaplanowana jest obecność psa. Metody pracy dostosowane są do indywidualnych potrzeb i możliwości uczestników.

Cele innowacji: integrowanie osób z niepełnosprawnością intelektualną z dziećmi i młodzieżą innych placówek oświatowych; wychowywanie do wartości, takich jak: tolerancja, akceptacja, wyrozumiałość, szacunek i wrażliwość; stymulowanie rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego w oparciu o różnorodne formy aktywności muzycznej i plastycznej; rozbudzanie i kształtowanie wrażliwości estetycznej i aktywności twórczej; opanowywanie różnorodnego repertuaru muzycznego (wokalnego, teatralnego i instrumentalnego); kształtowanie postaw społecznych; aktywizacja dzieci i młodzieży do działań na rzecz potrzebujących (fundament wolontariatu).

Terapia Integracji Sensorycznej w kształtowaniu motoryki małej, praksji oralnych i posługiwania się gestem

Autorkami innowacji są Beata Szczypińska i Katarzyna Duszkiewicz. Jej podstawowym celem jest wielospecjalistyczne oddziaływanie na ucznia, które pozwoli usprawnić kontrolę w zakresie motoryki małej, ręki i narządów artykulacyjnych.

Zastosowanie metody integracji sensorycznej w terapii pozwala na: pełniejsze dokonywanie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia i na jej podstawie opracowywanie i modyfikowanie indywidualnego programu edukacyjnego; prowadzenie obserwacji ucznia z problemami w komunikacji werbalnej, w posługiwaniu się gestem oraz zaburzeniami w zakresie praksji oralnych w sali integracji sensorycznej; ocenę, w którym kierunku należy podjąć działania terapeutyczne i na ile już podjęte działania przyniosły poprawę w zakresie rozwoju komunikacji werbalnej i posługiwania się gestem.

Sposoby realizacji, jak również proponowane ćwiczenia, dobierane są dla każdego dziecka indywidualnie – w zależności od potrzeb i możliwości psychofizycznych.

Wspomnień czar – w świecie gier i zabaw naszych rodziców

Autorkami innowacji są Ewa Klaus i Lidia Zasada. Jest to propozycja rozszerzenia oferty wychowawczej i rewalidacyjnej w szkole oraz wyjścia naprzeciw potrzebom uczniów. Specyfika potrzeb edukacyjno-wychowawczych oraz konieczność zapewnienia bezpieczeństwa uczniom w naszej placówce sprawia, że spędzają oni przerwy międzylekcyjne w klasach z nauczycielem. Często także wymagają przerw śródlekcyjnych podczas zajęć szkolnych.

Dzisiejszy świat i relacje międzyludzkie zdominowały komputery, tablety, telefony i inne elektroniczne gadżety. Stały się one ulubioną rozrywką, formą zabawy i spędzania wolnego czasu dla dzieci i młodzieży. Dlatego warto wrócić do dawnych sposobów organizowania sobie czasu wolnego, a jednocześnie odnowić więzy międzyludzkie, budować relacje i postawy społeczne. Podczas zajęć organizowanych w ramach innowacji uczniowie przenoszą się do świata przygód, dostają szansę na odprężenie. Stosowane na zajęciach gry planszowe usprawniają percepcję, myślenie, uczą radzenia sobie z niepowodzeniami i ewentualnymi porażkami. Kształtują też postawy koleżeńskie, uczą opanowania i cierpliwości, wyrabiają nawyki przestrzegania dyscypliny i reguł gry, uświadamiają graczom potrzebę współdziałania i potrzebę podporządkowania się interesom grupy.

Klub podróżnika – poznajemy Polskę

Autorkami projektu są Katarzyna Duszkiewicz i Małgorzata Tyszkiewicz. Głównym założeniem innowacji jest wzbogacenie wiedzy geograficznej dzieci o swoim kraju.

Uczniowie w czasie zajęć poznają najciekawsze zakątki Polski, a jest to możliwe dzięki pasji i pomysłowości nauczycielek oraz bogatej wyobraźni naszych wychowanków. Ukazywanie dzieciom tego, co w naszym kraju jest piękne i godne zainteresowania czy zachwytu, to najprostszy sposób budowania podstaw uczuć patriotycznych. Dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną podróżowanie jest często niedostępne lub możliwe w ograniczonym zakresie. Związane jest to z poziomem rozwoju psychofizycznego, współistniejącymi chorobami oraz wieloma innymi czynnikami rzutującymi na ich funkcjonowanie. Proponowane zajęcia mają formę podróży „na niby”. Przewidują, między innymi, poznawanie najważniejszych miast i regionów Polski, charakterystycznych regionalnych zwyczajów, legend, baśni, pieśni i przyśpiewek, tańców, strojów, potraw, zabytków kultury.

Ogród, który leczy – innowacja pedagogiczna z elementami hortiterapii dla uczniów Szkoły Przysposabiającej do Pracy

Autorkami pomysłu są Małgorzata Tyszkiewicz i Ewa Klaus. Innowacja ma na celu doskonalenie czynności pracy poprzez terapeutyczne obcowanie z przyrodą oraz zaprojektowanie i stworzenie ogródka terapeutycznego. Dla osób z niepełnosprawnością intelektualną atmosfera miejsca, w którym przebywają, odgrywa szczególną rolę. Wpływa na efektywność procesów rewalidacyjnych i rehabilitacyjnych – przeprowadzanych zarówno w zamkniętych pomieszczeniach, jak i na wolnym powietrzu.

Usytuowanie naszej placówki na działce leśnej stwarza możliwość poszerzenia działalności o kolejne formy edukacji i terapii. W wyniku działań innowacyjnych istniejące zieleńce zostały przekształcone w ogródek terapeutyczny, który służy wszystkim uczniom. W skład ogródka terapeutycznego wchodzą: „Zakątek leśny”, „Zakątek kwiatowy”, „Ścieżka sensoryczna”. Ważnym elementem są ścieżki, których układ zaplanowany został tak, aby był przejrzysty i czytelny dla użytkowników, co jest szczególnie ważne dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, które mają zazwyczaj zaburzoną orientację przestrzenną.

Bardzo istotną sprawą jest dobór roślin posadzonych w naszym ogrodzie terapeutycznym: są to gatunki wymagające regularnych zabiegów pielęgnacyjnych (usuwania suchych liści, podlewania, pielenia), a zarazem łatwe w uprawie. Tematykę zajęć wyznacza naturalny rytm zmian pór roku.

W krainie słów i słówek – program nauki czytania dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

Autorką programu jest Iwona Złotek. Innowacja ma na celu ułatwienie uczniom z niepełnosprawnością intelektualną nabywanie umiejętności czytania w sposób jak najbardziej naturalny i zgodny z ich możliwościami rozwojowymi. Opanowanie mowy graficznej jest dla nich znaczącym postępem w dążeniu do samodzielności i zaradności, a przy stosowaniu tradycyjnych metod – jest to dostępne dla nielicznych.

Założeniem programu jest celowe integrowanie metod, które ułatwiają dostosowanie nauczania do indywidualnych predyspozycji danego dziecka, aby mogło ono rozwijać się według własnego tempa i własnych możliwości, a nauczyciel jedynie wspomaga ten rozwój. W programie nauczyciel korzysta z koncepcji uczenia, w których zupełnie pominięte są analiza i synteza słuchowa, tak trudne dla dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.

Realizacja programu pomaga uczniom nie tylko w nabyciu sprawności i umiejętności czytelniczych, ale również wpływa na rozwój czynnego słownika dziecka, umiejętność prawidłowej artykulacji, spostrzegawczość wzrokową i słuchową, sprawność manualno-graficzną oraz rozbudza zainteresowania czytelnicze uczniów. Ważne jest to, że umiejętnie wprowadzone w tok nauczania całościowego zabawy i ćwiczenia logopedyczne spełniają pożyteczną funkcję w kształtowaniu wrażliwości słuchowej, korelacji układu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego. Codzienne zajęcia usprawnią proces komunikacji uczniów w stopniu umożliwiającym im radzenie sobie w życiu.

W ćwiczeniu mowy dzieci zwraca się szczególną uwagę na niewerbalną stronę komunikacji, ponieważ łączenie tych dwóch form porozumiewania się w pracy podnosi atrakcyjność i skuteczność ćwiczeń logopedycznych.

Podsumowanie

W przedstawionych innowacjach łatwo dostrzec pasje nauczycieli, na przykład ogrodnictwo czy czytelnictwo. Ich różnorodność pokazuje, że każdy nauczyciel może stworzyć własną innowację, bez względu na to, jaką pełni funkcję w szkole – zarówno nauczyciel prowadzący klasę, logopeda, terapeuta czy też nauczyciel bibliotekarz. Innowacje są też świetnym sposobem na wzbogacenie przestrzeni szkolnej, na stworzenie ciekawych i nietypowych miejsc: ogrodów, kącików czytelniczych, sal specjalistycznych. Można w nich także powrócić do rzeczy już zapomnianych lub bardzo rzadko używanych przez nasze dzieci, jak na przykład gry planszowe, książki w wersji papierowej. Dzięki nim jesteśmy w stanie także nauczyć nasze dzieci tego, co jest ważne, a często pomijane w podstawie programowej, czyli tolerancji, współpracy, akceptacji, pomocy młodszym i słabszym.

Dlatego zachęcamy wszystkich do tworzenia własnych innowacji, które niewątpliwie wzbogacają podstawę programową i uczynią szkołę ciekawszą i atrakcyjniejszą dla uczniów.

Beata Brzostek

Doktor nauk o zdrowiu. Dyrektorka Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Tanowie. Nauczycielka konsultantka ds. kształcenia specjalnego w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Weronika Dwojakowska

Nauczycielka konsultantka ds. kształcenia specjalnego, lider edukacji włączającej na województwo zachodniopomorskie. Nauczycielka, terapeuta w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Tanowie. Pedagog specjalny, terapeuta behawioralny dzieci z autyzmem, trener umiejętności społecznych.

Naturalna ciekawość
Joanna Kulik

Przykłady działań innowacyjnych

Innowacje pedagogiczne – to zagadnienie brzmi intrygująco, ale co ono oznacza i czy warto się nim zajmować? W sprawie innowacyjności edukacji możemy zadawać sobie wiele pytań i mieć tyle samo wątpliwości, ale w tym krótkim artykule chciałabym przekonać Czytelniczki i Czytelników „Refleksji”, że podejmowanie wszelkich działań innowacyjnych zawsze działa ma korzyść procesu edukacyjnego. Naprawdę warto je stosować – niezależnie od przedmiotu, którego uczymy. Co ciekawe, czasami nawet nie zdajemy sobie sprawy, że wdrażamy nowe metody dydaktyczne do pracy z dziećmi. Innowacja bowiem to każde nowe działanie – docelowo mające wpływ na podnoszenie jakości pracy szkoły. Ale dosyć teorii! Poniżej chcę Państwu przedstawić kilka innowacji z praktyki mojej szkoły. Poprosiłam nauczycieli o krótkie wypowiedzi i spisałam je. Pod koniec omówię także swoją autorską innowację – dotyczącą kształtowania odpowiednich zachowań w relacjach rówieśniczych.

Matematyka i gry

Moja innowacja polegała na prowadzeniu Szkolnego Koła Gier Planszowych Strategicznych. Taka aktywność była odpowiedzią na naturalną potrzebę zabawy u dzieci, poza tym stanowiła ciekawą i rozwijającą formę spędzania wolnego czasu, integrowała uczniów, a także spełniała wymagania podstawy programowej. Zajęcia miały rozwijać strategiczne myślenie – przydatne w życiu codziennym podczas podejmowania różnych decyzji. W trakcie zajęć wykorzystywałem przede wszystkim takie gry, jak: warcaby, szachy, gomoku, backgammon, chińczyk, Monopol, Wsiąść do pociągu, Kolejka. W założeniach wachlarz gier miał być znacznie szerszy, niestety zdalne nauczanie, a także kwestie organizacyjne (zmiany w planach lekcji, konieczność korzystania z dowozów) spowodowały, że grupa uczniów uczęszczających na zajęcia dwukrotnie ulegała zmianie i dlatego wracałem do pozycji sprawdzonych i lubianych. Na zajęciach panowała swobodna atmosfera. Uczniowie świetnie się bawili w swoim towarzystwie, pomimo że niektórych dzieliła spora różnica wieku – nawet 4 lata. Uczniowie klas młodszych utrwalali podstawowe umiejętności (czytanie ze zrozumieniem, sprawność rachunkowa w przeliczaniu, dopełnianiu i szacowaniu). Starsi wykazywali się prawidłowymi emocjami i rozwijaniem strategii wieloetapowej. Były to zajęcia, które cieszyły się sporym zainteresowaniem i na pewno warto je kontynuować, jeśli tylko zniknie reżim sanitarny związany z koronawirusem, który utrudnia ich realizację.

Daniel Halicki

nauczyciel matematyki

Literatura i dyskusje

Szkolne Koło Literatury Elektronicznej z Klubem Dyskusyjnym to innowacja, która miała na celu szerzenie idei czytelnictwa z wykorzystaniem nowoczesnej technologii, w tym wypadku czytników książek. Miała zachęcić uczniów do czytania i podejmowania dyskusji.

Założenia się udały. Uczniowie chętnie czytali teksty literackie na czytnikach – była to dla nich atrakcyjniejsza forma niż tradycyjna papierowa książka. Po przeczytaniu utworu rozmawialiśmy na jego temat, uczniowie dzielili się swoimi spostrzeżeniami, odwoływali się do swoich doświadczeń odnoszących się do literatury. Czytniki książek pozwalały na zgromadzenie dużej liczby tekstów literackich w niewielkim urządzeniu, co dawało łatwy i szybki dostęp do każdego omawianego tekstu. Uczniowie chętnie uczestniczyli w zajęciach, więc można stwierdzić, że były dla nich ciekawe. Dodatkową atrakcją był wspólny słodki poczęstunek, który uprzyjemniał zajęcia.

Danuta Kasprzycka

nauczycielka języka polskiego

Nauka i środowisko naturalne

Adresatami Szkolnego Zielarskiego Koła Naukowego byli uczniowie klas 4–6. W innowacji brały udział dwie grupy w semestrze. Zajęcia były realizowane w ramach projektu unijnego „Nowoczesna Edukacja”.

Innowacja miała na celu pokazanie uczniom, jakie umiejętności kluczowe należy rozwijać, aby w przyszłości dobrze się odnaleźć na rynku pracy, a także osiągać sukcesy w życiu prywatnym. Nadrzędne było upowszechnianie idei zdrowego trybu życia z wykorzystaniem naturalnych, dostępnych i możliwych do samodzielnej hodowli roślin, zarówno tych pospolitych, jak i rzadko uprawianych.

Uczniowie mieli możliwość poszerzenia wiedzy i wybranych umiejętności, zawartych w podstawie programowej dla II etapu edukacyjnego. W ramach działań koła poznali zasady kompostowania substancji organicznych i segregacji odpadów w warunkach szkolnych i domowych. Uczestnicy przeprowadzili kompostowanie w pojemniku trzykomorowym w sali, a także przyczynili się do podjęcia decyzji o wykonaniu kompostownika na terenie placówki. Ponadto uczniowie pozyskali wiedzę na temat zasad prowadzenia upraw ziół, zbioru i przetwarzania, utrwalali sobie też zasady zdrowego żywienia. W ramach działań praktycznych prowadzili uprawę roślin, w tym nawożenie kompostem.

W trakcie zajęć uczniowie korzystali z pomocy dydaktycznych, zakupionych w ramach projektu, między innymi z podręczników zielarskich, narzędzi ogrodniczych, nasion czy miniszklarni. Przeprowadzili kilka upraw hydroponicznych z wykorzystaniem urządzenia „Smart Garden” (uprawa bazylii, pomidorów, sałaty, cebuli i czosnku). W jednym czasie można było obserwować: dojrzewające pomidory koktajlowe, kiełkujące nasiona słonecznika, bazylii, brokułów, grochu, pięknie kwitnącą czarnuszkę, a także wzrost imbiru, fasoli, marchewki, ziemniaków i awokado. Uczniowie wysiewali też nasiona w kiełkownicy, co umożliwiało prowadzenie hodowli dużej ilości nasion na kilku poziomach jednocześnie.

Ponadto uczniowie zbadali pH gleby, poznali warunki kiełkowania nasion, wykonywali ziołowe mieszanki, olej i ocet ziołowy, przeprowadzili obserwacje mikroskopowe ziół z własnej uprawy. Wielokrotnie mieli możliwość degustacji napojów ziołowych (herbaty z melisą czy miętą), wykonywali też kanapki z twarożkiem z ziołami, sałatą i szczypiorem z własnej uprawy. Mieli możliwość poznania tematyki magazynów ogrodniczych („Działkowiec”, „Mój piękny ogród”, „Mam ogród”) oraz prowadzenia rozmów o tym, co jest ważne dla zdrowia i urody.

Niektórzy prowadzili hodowle w domach i przeprowadzali samodzielne obserwacje. Zajęcia cieszyły się dużym zainteresowaniem, dzieci chętnie w nich uczestniczyły.

Anna Mikuś

nauczycielka przyrody

Humanistyka i aktywność

Prowadzone przez mnie w II semestrze roku szkolnego 2019/2020 warsztaty humanistyczne skierowane były do uczniów klasy 6. Zajęcia odbywały się raz w tygodniu. Innowacja miała na celu szerzenie idei humanizmu z wykorzystaniem metod aktywizujących. Miała zachęcać i motywować uczniów do poszerzania wiedzy w zakresie treści obecnych w realizowanym programie nauczania przedmiotów humanistycznych. Uczniowie zostali zapoznani z wybranymi dziełami literatury polskiej i światowej, z wybitnymi filmami. Pracowali nad umiejętnością sprawnego posługiwania się słowem pisanym i mówionym – między innymi grając w Dixit. Nauczyli się przy tym korzystać z różnych źródeł informacji. Zostali przygotowani do świadomego, wartościującego i krytycznego odbioru dzieł sztuki. Zależało mi, aby podczas zajęć zdobywali wiedzę w sposób kreatywny. Wykorzystywaliśmy więc różne media jako narzędzia pracy. Uczniowie poznali historię filmu jako dziedziny sztuki. Dowiedzieli się, co to jest i jak wygląda sztuka w przestrzeni publicznej. Wykonali projekty instalacji. Uczestniczyli w akcji „Zostań przyjacielem z pocztówki”. Warsztaty humanistyczne rozwinęły zainteresowania i umiejętności uczniów – dzięki uczestnictwu w nich stali się kreatywni i twórczy. Innowacja ta wykształciła także odpowiednie postawy moralno-społeczne.

Małgorzata Urbańska

nauczycielka języka polskiego

Emocje i zachowania

Na koniec chciałabym przedstawić innowację „Mali detektywi – jakie tajemnice kryje świat wokół nas?”, którą zrealizowałam w ramach projektu Uniwersytet Dzieci. Podczas zajęć zamieniam swoich uczniów w detektywów i pokazuję im, jak ciekawa potrafi być nauka. Dzięki projektowi dzieci poznają tajniki matematyki, przyrody i informatyki. Rozwijają również swoje umiejętności plastyczne i kompetencje społeczne (współpraca w grupie). Ale przede wszystkim poznają swoje emocje –uczą się, jak je nazywać i radzić sobie z nimi. Uświadamiam dzieciom, że do wszystkich emocji mamy jednakowe prawo i że nie ma czegoś takiego jak złe emocje. Przekonuję je, że również od nas zależy, jak będziemy sobie radzili z emocjami. Wszystkie lekcje połączone są ze sobą motywem detektywistycznym, który rozbudza ciekawość uczniów i zwiększa w nich chęć uczenia się i poznawania świata. Na każdej lekcji przedstawiam inną zagadkę, którą „mali detektywi” próbują rozwiązać. Scenariusze lekcji dotyczą różnych dziedzin nauki, ale łączy je potrzeba poszukiwania wiedzy i praca zespołowa oraz poznawanie i nazywanie emocji. Wszystkie zajęcia rozwijają ponadto u uczniów bardzo ważną umiejętność formułowania wniosków na podstawie własnych doświadczeń.

Podjęłam się wprowadzenia tej innowacji, ponieważ w mojej klasie jest bardzo agresywny uczeń, używający wulgaryzmów. Chciałam przez ten projekt pokazać chłopcu sposoby właściwego zachowania i przybliżyć mu ludzkie emocje, a przede wszystkim zaprezentować, jak można sobie z nimi radzić. W opisie projektu są gotowe porady na rozładowanie złych emocji i pokazywanie emocji pozytywnych. Uświadamiam dzieci, że każdy ma w sobie różne emocje i warto potrafić je nazwać, aby łatwiej sobie z nimi poradzić.

Innowacja przyniosła bardzo dobre efekty. Wdrożone zajęcia cieszyły się zainteresowaniem dzieci, co ułatwiło mi bliższe poznanie niektórych uczniów. Dzieci, dzięki swojej naturalnej ciekawości i wynikającej z niej chęci poznawania wszystkiego, co nowe, bardzo dużo się nauczyły. Program jest tak opracowany, że jego realizacja odbywa się w miłej i przyjaznej atmosferze, a  przede wszystkim poprzez zabawę. Z uwagi na wiele jego zalet i niespotykaną efektywność polecam ten projekt wszystkim lubiącym innowację nauczycielom edukacji wczesnoszkolnej. Sama realizuję go również w tym roku szkolnym, oczywiście dostosowując do potrzeb już starszych dzieci.

Joanna Kulik

nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej

Podsumowanie

Na zakończenie chciałabym wyrazić nadzieję, że przekonałam Czytelniczki i Czytelników, iż naprawdę warto podejmować innowacyjne działania dydaktyczno-wychowawcze. Przynoszą one dużo satysfakcji i z reguły są efektywnymi sposobami na urozmaicenie edukacji na każdym etapie.

Joanna Kulik

Nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej w Szkole Podstawowej im. prof. Wiesława Grochowskiego w Kliniskach Wielkich.

Jak kreatywnie się pobrudzić?
Katarzyna Majchrzak

O praktycznych zastosowaniach metody dydaktycznej Sensoplastyka® Izabeli Anny Stefańskiej

„Mów dziecku, że jest dobre, że może, że potrafi”
(Janusz Korczak)

To motto umieściłam we wstępie do innowacyjnego programu pod tytułem „Sensoplastyka – kreatywne brudzenie się”, który powstał w odpowiedzi na potrzeby uczniów z niepełnosprawnością intelektualną znaczną i umiarkowaną. Wyglądało to tak: rozłożyliśmy farby do malowania i zanim dobrze zorganizowałam miejsce do pracy, paluszki dzieci już były w słoiczku z atrakcyjną czerwienią, a zaraz potem w buzi. Zanim powyginaliśmy plastelinę, trzeba było koniecznie spróbować, jak ona smakuje. Proszę sobie wyobrazić, co się działo, kiedy piekliśmy świąteczne pierniczki – na szczęście odrobina surowego ciasta jeszcze nikomu nie zaszkodziła. I tu zapaliła mi się żarówka w głowie – skoro moi podopieczni muszą wszystkiego posmakować, to musi to być dla nich przede wszystkim bezpieczne. A przy okazji może uda się, że dodatkowo będzie smaczne? W ten sposób odkryłam sensoplastykę.

Na wszystkie zmysły

Autorką tej metody jest Izabela Anna Stefańska. Nazwa zajęć wywodzi się od angielskiego słowa sense, oznaczającego zmysł, odczucie. Sensoplastyka wpływa na stymulację wszystkich zmysłów: węchu, wzroku, dotyku, słuchu, smaku. Stymulując receptory, jednocześnie wpływamy na rozwój połączeń nerwowych w mózgu. Im więcej tych połączeń, tym sprawniej przebiegają wszystkie procesy analizy i syntezy w umyśle dzieci.

Najprościej mówiąc, są to zajęcia plastyczne z wykorzystaniem wszelkiego rodzaju kolorów, faktur, konsystencji, a nawet smaków. Sensoplastyka ma oddziaływać na wszystkie zmysły jednocześnie i pomóc dziecku rozwijać niczym nieskrępowaną aktywność na wszelkich płaszczyznach.

Mój pogram, stworzony zgodnie z zasadami opracowanymi przez Izabelę Annę Stefańską, skierowany jest do dzieci o różnym stopniu niepełnosprawności intelektualnej, ze sprzężeniami niepełnosprawności, a także z autyzmem.

Program „Sensoplastyka – kreatywne brudzenie się”

Cel główny:

• Wspieranie dzieci z niepełnosprawnościami w rozwoju i funkcjonowaniu poprzez stymulację wszystkich zmysłów: węchu, wzroku, dotyku, słuchu, smaku.

Cele szczegółowe:

• wspomaganie budowania świadomości ciała i przestrzeni, usprawnienie ruchowe,

• usprawnienie manualne (w tym doskonalenie precyzji dłoni, ćwiczenie mięśni dłoni), wspieranie rozwoju zmysłów,

• kształtowanie uwagi, rozwijanie spostrzegawczości i koncentracji,

• wpływanie na rozwój mowy (ośrodki w mózgu odpowiedzialne za mowę są usytuowane blisko ośrodków odpowiadających za małą motorykę – czyli pracę dłoni),

• rozwój samodzielności i zwiększenie wiary we własne możliwości, umożliwienie ekspresji spostrzeżeń, przeżyć, uczuć,

• pogłębianie kontaktu emocjonalnego we wspólnym działaniu.

Zajęcia o charakterze warsztatowym prowadzone są najczęściej w niewielkich grupach, liczących od kilku do kilkunastu uczestników. Warsztaty mogą być prowadzone także w systemie zajęć indywidualnych. Program i dynamika zajęć są dostosowane do indywidualnych potrzeb i predyspozycji uczestników.

Wszystkie materiały używane podczas zajęć są bezpieczne dla dzieci, zazwyczaj także jadalne.

W trakcie zajęć wykorzystywane są metody i sposoby twórczego wspierania rozwoju dziecka oparte na coachingu. Oznacza to, że dziecko jest traktowane jako podmiot, który poznaje siebie i otaczający go świat w sposób aktywny, a wiedza, którą zdobywa, wpływa na jego sposób postrzegania świata i zachowanie.

Podczas zajęć należy zapewniać dzieciom bezpieczną przestrzeń do doświadczania, pozwolić indywidualnie poznać specyfikę danego materiału. Nie ograniczamy aktywności twórczej dzieci, dajemy prawo do wyrażania swoich uczuć i emocji. Uważnie obserwujemy, nie pospieszamy, nie krępujemy ich aktywności własnym instruktażem, wzorami do odtwarzania czy własnym poczuciem estetyki. Podczas zajęć zwracamy uwagę na słownictwo, opisujemy kolory, kształty, faktury, tekstury oraz zachodzące przemiany. Wspieramy w ten sposób obszar rozwoju poznawczego.

Jak pisze Renata Wójcik, prowadząca pracownię „Kwitnące Umysły”, sensoplastyka jest ważnym elementem procesu rewalidacyjnego w pracy z dziećmi o obniżonej sprawności intelektualnej i w istotny sposób wpływa na ich rozwój. W procesie twórczym angażują się wszystkie sfery psychiki dziecka, uczestniczą poszczególne receptory, aktywizują się procesy poznawcze i emocjonalne.

Dziecko, tworząc, przekazuje swoje przeżycia i doświadczenia, wyraża własne emocje. W niektórych wypadkach jest to jedyna dostępna możliwość wypowiedzi dla dzieci z niepełnosprawnościami.

W trakcie zajęć bawimy się masami bezkształtnymi oraz tworzywami łatwo przekształcalnymi i sypkimi. Dzieci lepią, sypią, gniotą, malują, manipulują całymi dłońmi, nadgarstkiem, kciukami, palcem przez punktowanie, odciskanie, formują kształty. Rodzaj twórczości zależy od indywidualnych możliwości dziecka. Aktywności tej towarzyszy polisensoryczne (wielozmysłowe) poznanie i przetwarzanie świata.

Najlepsza sytuacja jest wtedy, gdy dzieciom pozwala się na samodzielność. Jednakże to dalszy etap działalności twórczej, ponieważ w grupie dzieci z niepełnosprawnościami nie zawsze jest to osiągalne. Czasem ze względu na obiektywne trudności, które związane są z rodzajem niepełnosprawności, dziecko wymaga prowadzenia ręki, zanim w sposób świadomy zacznie podejmować samodzielną aktywność.

Podczas zajęć dbamy o:

• zapewnienie uczestnikom poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i życzliwości, wytworzenie pozytywnych relacji opartych na zaufaniu i wsparciu, szacunku, trosce,

• kształtowanie równowagi emocjonalnej i pozytywnej motywacji do podejmowania zadań, budzenie wiary we własne możliwości,

• odkrywanie potencjalnych zdolności,

• kształtowanie właściwych zachowań wobec innych ludzi,

• rozwijanie potrzeby właściwego komunikowania się i współpracy.

Zgodnie z zasadami pracy tej metody niezbędnymi narzędziami oraz materiałami podczas zajęć są:

• barwniki spożywcze, produkty spożywcze, takie jak: mąka pszenna, mąka ziemniaczana, olej, cukier, woda, sól, ryż, kasza gryczana, kasza jęczmienna, kasza jaglana, mąka kukurydziana, soczewica, mąka sojowa, żelatyna, galaretki, soda, kasza manna, mleko w proszku, kuskus, błyskawiczna kasza ryżowa, makarony, gotowane warzywa i wiele innych, które można spróbować, posmakować, polizać,

• plandeka i folia do zabezpieczenia powierzchni sali warsztatowej, miski, butelki, łatwo obsługiwane pojemniki,

• strój roboczy, ubrania na zmianę. Inne ważne zasady to:

• pracujemy na otwartej przestrzeni – podłodze, ziemi, na plandece,

• zapewniamy swobodę w wyborze pozycji do pracy i swobodę poruszania się,

• dajemy sobie czas, nie pośpieszamy, nie zachęcamy słownymi komunikatami –podejmujemy aktywność i czekamy, aż ktoś z własnej woli do nas dołączy,

• zadajemy pytania zamiast wydawać polecenia,

• dostrzegamy trudne sytuacje i wspieramy w ich doświadczaniu, nazywamy emocje, sytuacje, zadajemy pytania, jasno stawiamy granice, pozwalamy bezkarnie się brudzić!

Korzyści dla dzieci wynikające z uczestniczenia w zajęciach:

• uwalnianie naturalnej ekspresji twórczej, wspieranie samodzielności,

• czerpanie satysfakcji z kreatywnego działania, doświadczanie sukcesów w realizacji swoich pomysłów, wychodzenie ze schematów,

• elastyczne podejście do zmian w stale zmieniającym się świecie, poznawanie nowych form wyrazu i działań artystycznych,

• współdziałanie i wzajemna pomoc w celu osiągnięcia zamierzonych planów.

Dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną potrzebne są zajęcia pobudzające do aktywności i działania, wzbudzające uśmiech i radość. Konieczne jest więc poszukiwanie takich metod pracy, które wyzwalają ciekawość poznawczą, uczą samodzielności, rozwijają kreatywność.

Sensoplastyka na pewno jest taką metodą. Wszystkim osobom zainteresowanym zgłębianiem jej tajników polecam publikację: I.A. Stefańska, Sensoplastyka®. Materiały szkoleniowe, Lublin 2014.

Katarzyna Majchrzak

Absolwentka Uniwersytetu Szczecińskiego (pedagogika specjalna) i Wyższej Szkoły Humanistycznej (edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna). Pracuje w Publicznej Szkole Podstawowej Specjalnej nr 25 w Szczecinie.

Zabawa w szkole
Ewa Jakubowska

Moje metody pracy dydaktyczno-wychowawczej (doświadczenia, problemy, porady)

Zabawy i gry edukacyjne to skuteczna metoda stymulująca aktywność twórczą, poznawczą i społeczno-emocjonalną dzieci w młodszym wieku szkolnym. Są doskonałym środkiem pobudzającym i jednocześnie rozwijającym wszystkie sfery osobowości: psychiczną, intelektualną, społeczną i fizyczną. Uczenie się przez zabawę wyzwala ciekawość i zainteresowanie, wzbudza motywację do wykonywanych zadań szkolnych. Zabawowe formy dydaktyczne przyczyniają się do podtrzymania koncentracji uwagi, pamięci spostrzeżeniowo-wzrokowej i słuchowej. Szczególne znaczenie mają zabawy poznawcze, które sprzyjają rozwijaniu zdolności ogólnych oraz wzbudzają rozwój procesów motywacyjno-emocjonalnych. Ułatwiają wytwarzanie pozytywnej motywacji, dzięki której uczeń chętnie podejmuje zadania, ponieważ czerpie z tego satysfakcję. Metody zabawowe są szczególnie przydatne w pracy z uczniami mającymi trudności w nauce. Mogą być z powodzeniem stosowane zarówno na zajęciach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych.

Nauka przez zabawę (wskazówki)

Zabawy dydaktyczne stanowią ważny środek wpływający na ukształtowanie odpowiednich postaw wobec nauki, przyczyniając się do minimalizowania trudności i niepowodzeń szkolnych uczniów. Różnorodne zadania i ćwiczenia realizowane w formie zabaw i gier dydaktycznych mogą zatem stać się dla dzieci źródłem sukcesów i pożądanych wyników.

Aby zabawa dzieci była w pełni wartościowa, musi być skierowana na realizację określonych celów, a ich osiąganiu towarzyszyć powinien coraz znaczniejszy wysiłek, noszący znamiona pracy. Ponadto wartość zabawy jest tym większa, im bardziej wyzwala inicjatywę i pomysłowość dziecka.

Nie wszystkie dzieci jednak poddają się propozycji wspólnej zabawy z entuzjazmem. Jak postępować z dzieckiem, które jest przekonane o tym, że zadania są za trudne, niewykonalne lub brakuje mu odwagi i boi się uczestniczyć w zabawie? W tym wypadku należy wzmacniać poczucie własnej wartości poprzez okazanie wiary w jego siły. Pozytywny komentarz zamienia sytuację stresującą w nowe doświadczenie i zachęca do podejmowania nowych prób. Śmiałość dziecka możemy kształtować na każdym kroku, kierując do niego słowa: „Doskonale! Widzę, że naprawdę nieźle dajesz sobie radę!”.

Niektóre dzieci bardzo lubią „rządzić” innymi, narzucając swoją wolę. Są kłótliwe, próbują zdominować otoczenie. Obserwując swoich uczniów, możemy zauważyć, że przywódcze dzieci mają mnóstwo pozytywnych cech, choćby asertywność. Łatwo komunikują się z otoczeniem. Są też pomysłowe i mają dużo energii. Należy angażować je w rozwiązywanie problemów, zachęcać do udziału w zabawach wyrabiających poczucie solidarności z innymi. Stwarzać sytuacje, które pomogą im zrozumieć uczucia innych dzieci. Co zrobić, gdy podczas zabawy u takiego dziecka pojawią się napady złości? Nie daj się ponieść jego emocjom – zachowaj spokój. Nie ulegaj dziecku – pozostawione samo sobie, bez zainteresowania, uspokoi się i wyciszy. Trzeba mu uświadomić, że strategia, którą przyjęło, jest mało skuteczna.

Warto pamiętać, że każdemu z nas, również dzieciom, zdarzają się dni, kiedy mamy potrzebę pozostania z boku wydarzeń. Nie zmuszaj dziecka do wspólnej zabawy z innymi, jeśli wyraźnie sygnalizuje, że nie ma na to ochoty.

Wspólnej zabawy nie powinno cechować współzawodnictwo. Organizuj zabawy zachęcające do współpracy. Przedkładaj zabawę nad zwycięstwo. Wymyślaj zajęcia, które nie będą nudne, ucz dzieci ważnych pojęć. Bądź optymistą i nie martw się. Utwierdzaj dziecko w przekonaniu, że nigdy nie zwątpisz w jego możliwości, że każdy może być dobry w jakiejś dziedzinie. Od ciebie zależy, czy wykorzystasz wszystkie atuty dziecka, aby pracować z nim efektywniej.

Kilka pomysłów na wspólną zabawę

Chciałabym się podzielić wybranymi pomysłami na gry oraz zabawy, które można dowolnie wykorzystać lub zmodyfikować do własnych potrzeb metodyczno-dydaktycznych i możliwości dzieci.

Gra na rozgrzewkę

Uczestnicy trzymają chustę animacyjną na wysokości talii. Na środku chusty umieszczamy dużą, miękką piłkę. Prowadzący kolejno wypowiada imię każdego dziecka, a wszyscy uczestnicy starają się przetoczyć piłkę do wskazanej koleżanki lub kolegi. Gracze sprawiają, że chusta unosi się do góry i w dół. Prowadzący szybko wywołuje imiona dwojga dzieci, których zadaniem jest zamienić się miejscami, przebiegając pod chustą, zanim ona opadnie.

Skarb piratów

Każde dziecko wkłada jedną swoją rzecz do skrzyni skarbów, która następnie zostaje ukryta pod chustą. Grający trzymają chustę na poziomie pasa i robią fale. „Nurkowie” po kolei wchodzą pod fale, by wydobyć jeden skarb i zwrócić go właścicielowi.

Zabawy pamięciowe

Miękka poduszka jest rzucana kolejno do każdego uczestnika. Łapiąc poduszkę, każdy wypowiada swoje imię. Kiedy wszyscy się przedstawią, zabawa zaczyna się od początku. Tym razem to grupa wypowiada imię osoby, która złapała poduszkę.

W pojemniku umieszczamy karteczki z imionami. Każdy uczestnik losuje karteczkę i próbuje odnaleźć w grupie osobę, której imię wylosował.

Dzieci siadają w kręgu. Pierwszy gracz przedstawia się imieniem. Drugi gracz powtarza imię pierwszego i dodaje własne imię. Trzeci uczestnik powtarza imiona poprzednich i dodaje swoje, i tak dalej.

Kieruj się słuchem

Grupa siedzi w ciszy. Wszyscy zamykają oczy. Prowadzący grę chowa w pomieszczeniu zegar. Każdy z uczestników próbuje zlokalizować zegar, kierując się tylko słuchem.

Krzyczące karty

Gracze losują po jednej karcie, przedstawiającej jakiś przedmiot. Każda karta ma swoją logiczną parę: pasta – szczotkę do zębów, list – skrzynkę pocztową. Uczestnicy stoją w kręgu i na dany sygnał muszą odnaleźć swoją parę.

Zmień miejsce

Jedna osoba opuszcza pomieszczenie. Dwie osoby zamieniają się miejscami. Gracz po powrocie próbuje odgadnąć, kto zamienił się miejscami.

Zaskakujące opowieści

Uczestnicy podają sobie torbę wypełnioną ciekawymi przedmiotami. Pierwszy gracz losuje z niej jakiś przedmiot i rozpoczyna opowieść, w której ta rzecz odgrywa ważną rolę. Następny uczestnik losuje kolejny przedmiot i dopowiada dalszy ciąg historii, wplatając w nią wylosowany przedmiot. Historia ciągnie się tak długo, aż wylosowane zostaną wszystkie przedmioty.

Inny berek

Uczestnik, który jako pierwszy jest berkiem, goni pozostałych. Kiedy uda mu się kogoś dotknąć, osoba ta podaje mu rękę i razem próbują dogonić trzecią, następnie czwartą osobę, które również dołączają do „goniącego węża”. Wąż nie rozdziela się, tylko wydłuża, aż złapani zostaną wszyscy.

Wspólne rysowanie

Na stołach rozkładamy duże arkusze papieru, dbając, aby grupy uczestników miały do nich łatwy dostęp ze wszystkich stron. Każda grupa tworzy wspólnie rysunek, używając kredek, ołówków i pasteli. Prowadzący może podać temat pracy lub pozwolić na całkowitą dowolność.

Opuść statek

Uczestnicy dzielą się na równe grupy, lub pary, w zależności od liczebności zespołu. Członkowie każdej grupy wyobrażają sobie, że są załogą statku, który zaczyna tonąć. Mają łódź ratunkową, ale mogą zabrać na nią tylko 10 przedmiotów ze statku. Najpierw każdy układa własną listę 10 przedmiotów, następnie cała załoga negocjuje i ustala wspólną listę przedmiotów do zabrania. Na koniec załogi negocjują między sobą nawzajem, aż wreszcie wszyscy ustalają jedną, wspólną listę 10 przedmiotów.

Wzajemna pomoc

Uczestnicy dzielą się na dwa zespoły. Każdy zespół wykonuje na dużej kartce rysunek na zadany temat. Zespół A otrzymuje wszystkie potrzebne do tego zadania materiały (kolorowy papier, farby), ale nie otrzymuje narzędzi. Zespół B otrzymuje wszystkie niezbędne narzędzia (pędzle, nożyczki, taśmę klejącą, klej), ale nie ma materiałów. Oba zespoły muszą ze sobą negocjować, aby móc wykonać swoje zadanie.

Ewa Jakubowska

Nauczycielka wychowania przedszkolnego w Szkole Podstawowej w Krępsku.

Po pierwsze kreatywność
Anna Kondracka-Zielińska

Czy współczesna szkoła kształtuje postawy sprzyjające rozwojowi indywidualnemu i społecznemu?

„Nauczyciel to rodzaj niewolnika, który wiecznie nie ma czasu”.
(L.M. Montgomery)

Każdy człowiek rodzi się z pewnymi zdolnościami, które przez całe życie wpływają na jego kreatywność. Z biegiem lat, przebywając w danym środowisku, nabywa jednak różnych doświadczeń, które także nie pozostają bez wpływu na jego postawę twórczą. Dlatego nie zgadzam się z przeświadczeniem, że kreatywność i działania twórcze są udziałem tylko ludzi wybitnych. Jestem bowiem przekonana, że działania twórcze – choć w dużym stopniu uzależnione od posiadanych zdolności – wynikają również z motywacji do uczenia się. Każdego dnia przecież sprawdzamy się w sytuacjach nowych, dowiadujemy się, czy posiadamy pewne zdolności, a w związku z tym kompetencje – i część z nas, zdając sobie sprawę, że nam ich brakuje, stara się to zmienić.

Wiedza i motywacja

Wszystkich ludzi cechuje odmienny sposób działania i inne preferencje w pracy. Niektórzy dochodzą do rozwiązań typu ewolucyjnego i rozwojowego. Inni natomiast wypracowują tak zwane rozwiązania rewolucyjne. To truizm, że każdego z nas motywują do działania różne rzeczy, ale ten fakt oznacza, iż tę samą pracę możemy wykonać z różną energią. To, jakie człowiek widzi możliwości rozwiązania problemu, wpływa na jego działanie. Jedni w tej samej sytuacji zobaczą okazję do wypracowania ciekawych rozwiązań, inni zupełnie jej nie dostrzegą lub ocenią bardzo sceptycznie.

Pojęcia kreatywności i innowacyjności[1] w zapisach podstawy programowej pojawiają się już na samym początku tego dokumentu. Wśród podstawowych celów kształcenia ogólnego wymieniono, między innymi, rozwijanie takich kompetencji, jak: kreatywność, innowacyjność i przedsiębiorczość; umiejętności krytycznego i logicznego myślenia, argumentowania, wnioskowania; ukazywanie wartości wiedzy jako podstawy do rozwoju umiejętności; rozbudzanie ciekawości poznawczej uczniów oraz motywacji do nauki. Mowa tam również o konieczności wyposażania uczniów w wiadomości oraz kształtowanie tych umiejętności, które pozwolą w sposób bardziej dojrzały i uporządkowany zrozumieć świat. W zapisach podstawy nie zapomina się również o tym, że ucznia należy wspierać w rozpoznawaniu jego predyspozycji i określaniu drogi dalszej edukacji, a także w kształtowaniu postawy otwartej wobec świata i innych ludzi.

Postrach nauczycieli?

Sama jednak podstawa programowa nie wystarczy, by wychować kreatywnych uczniów. Czy każdy uczeń jest kreatywny? Co znaczy kreatywność w wydaniu szkolnym? Czy tej cechy, postawy, procesu da się w ogóle nauczyć? Otóż, zgodnie z wszystkimi zapisami ministerialnymi, „uczeń kreatywny” to pojęcie wyglądające na pierwszy rzut oka bardzo poważnie – to uczeń rozwijający w sobie wszelakie umiejętności, to uczeń poszukujący, porządkujący, krytyczny i analityczny, a do tego pozyskujący informacje z różnych źródeł. To również uczeń kreatywnie rozwiązujący problemy i świadomie wykorzystujący metody oraz narzędzia wywodzące się z  informatyki, w tym programowanie. To uczeń pracujący w zespole i społecznie aktywny. To uczeń wymarzony, po prostu ideał albo… postrach dla nauczycieli. Wymarzony, bowiem garnie się do nauki, chce więcej, bardziej i sam się rozwijając, stymuluje do ciągłego rozwoju również nauczyciela. Ale jednocześnie budzi niepokój, ponieważ – wyróżniając się wśród rówieśników – nie mieści się w ramach, przeszkadza, zadaje liczne pytania, nie rozumie, że mógłby i powinien poczekać na pozostałych. Taki uczeń budzi postrach również dlatego, że zapisy w podstawie, ambitne i profesjonalne, w wielu polskich szkołach nie przystają do rzeczywistości przeładowanych klas.

W obu podstawach programowych – i w tej mijającej (po gimnazjum), i w nowej, obecnie wprowadzanej do szkół ponadpodstawowych[2] (po szkole podstawowej) – znajdziemy podobne zapisy. Pojęcie kreatywności jest tam odmieniane przez wiele przypadków, jest skrupulatnie zaplanowane i zadekretowane. Uczeń kreatywny, prowadzony przez kreatywnego nauczyciela, mógłby ruszyć z posad skostniałą polską szkołę i wepchnąć ją na nowe tory. Musi jednak mieć ku temu warunki: wolność myślenia, partnerów do dialogu, atmosferę tolerancji, wsparcie środowiska, w tym rówieśników, nowoczesne światopoglądowo podstawy i dobrze wyposażone szkoły. Taki uczeń uczy się przez całe życie, ale trzeba pamiętać, że praca z nim to dodatkowy obowiązek, a nie tylko intelektualna przygoda dla nauczyciela.

Martwi mnie, że w pogoni za rankingami, statystycznymi wynikami i sprawozdawczością w zakresie realizacji podstawy gubimy to, co powinno być najważniejsze, czyli pojedynczego młodego człowieka, oryginalnego w swym jednostkowym wcieleniu, kreatywnego na miarę swoich możliwości i potrzeb.

Nie każdy będzie chciał lub potrafił sprostać takiemu wyzwaniu. Ośmielę się nawet stwierdzić, że przeciętna polska szkoła nie jest przygotowana do pracy z uczniami kreatywnymi. Klasy liczące ponad trzydzieści osób, nauczyciele przytłoczeni ograniczeniami biurokratycznymi i „papierologią”. A jeszcze w obecnej pandemicznej sytuacji, gdy nie wiadomo, jak długo jeszcze nauka będzie trwać stacjonarnie, bo może za chwilę jednak hybrydowo lub całkiem zdalnie…[3] Jak nie ograniczenia w zakresie dostępu do internetu, to niedostatki sprzętowe (i kadry, i podopiecznych). A relacje międzyludzkie? A dobrostan nauczycieli? Nowa podstawa nie pozostawia złudzeń – w nawale lektur koniecznych do omówienia, dodatkowych, uzupełniających, rozszerzonych, treści do przyswojenia, umiejętności do wykształcenia, trudno znaleźć płaszczyznę do współpracy z uczniem, który powinien „tam sięgać, gdzie wzrok nie sięga, łamać, czego rozum nie złamie”.

Wzrok ucznia pewnie sięga tam, gdzie jego rozwój. Wzrok nauczyciela polonisty sięga tam, gdzie powinien się ukazać „Informator maturalny”[4], ujawniający prawdę objawioną na temat nowej matury 2023. Nowa podstawa, pomimo ambitnych zapisów, jest przeładowana, encyklopedyczna, przestarzała w zakresie proponowanych tekstów, o określonym nachyleniu. Nowa matura, która w zapowiedziach jest trudniejsza od obecnej, nie sprawi, że podniesie się poziom wykształcenia i jakość naszych maturzystów. Trudno być kreatywnym, jeśli odczuwamy ograniczenia i naciski. Tym bardziej, że za jakiś czas możemy być pewni kolejnych zmian oraz monitorowania, sprawdzania i innych form mniej lub bardziej wyrafinowanej odgórnej kontroli.

Bez wsparcia

Czy współczesna masowa polska szkoła kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu? Co z uczciwością – dlaczego nie udaje się wyeliminować „ściągania”? Dlaczego trzeba uczniów pilnować, by nie korzystali z niedozwolonych pomocy podczas sprawdzianów? Co z ich odpowiedzialnością za swoje wykształcenie bądź wiarygodnością przyniesionych do oceny wytworów? Czy szkoła umożliwia rozwój poczucia własnej wartości, uwrażliwia na innych i konieczność szacunku dla wszystkich, czy pobudza ciekawość poznawczą? Nie chcę przez to powiedzieć, że nie ma takich szkół i nauczycieli. Chciałabym jedynie zaznaczyć, że w pogoni za rankingami, statystycznymi wynikami i sprawozdawczością w zakresie realizacji podstawy gubimy to, co powinno być najważniejsze, czyli pojedynczego młodego człowieka, oryginalnego w swym jednostkowym wcieleniu, kreatywnego na miarę swoich możliwości i potrzeb.

W ciągu wieloletniej zawodowej praktyki spotkałam niejednego kreatywnego nauczyciela. W codziennej pracy wielu moich kolegów i koleżanek nie stroni od nowatorskich metod pracy z uczniem. Szczególnie ujawnił to właśnie czas pandemii. Bez jakiegokolwiek wsparcia ministerstwa cyfryzacji czy edukacji nauczyciele, dosłownie z dnia na dzień, zasiedli do komputerów, i tak jak potrafili, przystąpili do zdalnego nauczania. Z różnym skutkiem, ale nie zrażali się, choć uczniowie sobie żartowali, a rodzice krytykowali. Wiek nie był czynnikiem uniemożliwiającym kreatywną pracę. Od marca nastąpił prawdziwy wysyp blogów, vlogów, webinariów i innych stron pomocnych w nauczaniu różnych przedmiotów. Pojawiły się również zaawansowane technologicznie narzędzia dla pedagogów, dyrektorów i rodziców, tak jakby szkoła przeniosła się do sieci i miała tam pozostać już na zawsze.

Płomień innowacyjności

Najwięcej mówi się o rozwijaniu w uczniach kreatywności. Ale bez kreatywnego nauczyciela nie uda się osiągnąć sukcesu w tej dziedzinie. Nauczyciel podchodzący do swojej pracy w sposób twórczy rozwija w uczniach przedsiębiorczość, stosuje w procesie kształcenia innowacyjne rozwiązania programowe, organizacyjne i metodyczne. Jest wrażliwy na problemy innych, efektywny, oryginalny, jest też plastyczny – potrafi dopasować rozwiązania do nowych sytuacji. Analizuje, syntetyzuje, nieustannie pracuje nad nowymi danymi. Dzięki niemu uczeń umie się uczyć, nie boi się ryzyka, staje się krytyczny, rozumie, że nie warto przyjmować wszystkich narzucanych schematów i standardów postępowania.

Jak zatem wzmacniać nauczyciela, by „chciało mu się chcieć” w miejscu pracy i poza nią? Dodatkiem do pensji – zasłużonym i odczuwalnym. Dobrym słowem, szacunkiem społecznym i zaufaniem, że wie (bo jest kompetentny!), jak ma wykonywać swoją pracę. Może to być również atrakcyjna oferta szkoleń, ale w ramach godzin pracy, a nie w weekendy i za swoje środki. Poczucie sprawczości, że cokolwiek od nas zależy, też byłoby nie bez znaczenia. Może na początek choćby pozytywny nastrój w miejscu pracy, jakaś grupa wsparcia, życzliwi ludzie wokół. Prędzej czy później takie przychylne nastawienie przełoży się na minimalizowanie obciążeń emocjonalnych w naszym codziennym kieracie.

Warto dbać o rozwój kreatywności dzieci i młodzieży, gdyż jest ona potrzebna w nauce, później podczas aktywności zawodowej oraz w czekającym ich dorosłym życiu. Jest pomocna w nieszablonowym podejściu do problemów, ułatwia dostosowywanie się do realiów dynamicznie zmieniającego się świata. Warto jednak nie zapominać o podtrzymywaniu kreatywności w nauczycielach. Bez nich bowiem nie zapłonie w szkołach płomień innowacyjności!

Przypisy

[1] D. Janczak, M. Grześlak, Rozwijanie kreatywności i postaw proinnowacyjnych uczniów z wykorzystaniem nowych technologii, Warszawa 2020.

[2] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 roku w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz. U. 2018, poz. 467).

[3] Artykuł powstawał, gdy jeszcze pracowaliśmy w szkołach stacjonarnie.

[4] Wcześniej była mowa o wrześniu 2020 roku. Obecnie słychać głosy, że raczej będzie to wrzesień 2021.

Anna Kondracka-Zielińska

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawczyni. Nauczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie. Nauczycielka konsultantka ds. nauczania języka polskiego w szkołach ponadpodstawowych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Otwieranie umysłów
Waldemar Howil

Dlaczego potrzebujemy nowych koncepcji edukacyjnych na miarę XXI wieku?

Innowacyjność wkroczyła w nasze nauczycielskie życie wiosną 2020 roku i przeniosła edukację – jak twierdzą niektórzy – wprost z XIX do XXI wieku. Współczesność jednak rządzi się swoimi prawami i teraz potrzebne są nam inne metody, żeby nie polec na polu walki z nowymi technologiami. Nauka zdalna wymusiła na nas przeniesienie nauczania z sali lekcyjnej do uczniowskich domów. Nauczyciele, niemal z dnia na dzień, musieli zacząć korzystać z narzędzi do komunikacji online oraz setek stron internetowych, które oferowały wspomaganie nauczania. Dla części z nas było to cyfrowe Eldorado, dla innych kraina chaosu. Jakby jednak nie spojrzeć na wiosenne, nie ma co ukrywać, „partyzanckie” działania, trzeba przyznać, że nauczyciele poradzili sobie bardzo dobrze w nowym środowisku edukacyjnym. Można przyjąć, że niemal wszyscy wprowadziliśmy innowacje. I to jednocześnie trzy ich typy, bo reformowaliśmy (można też powiedzieć, że „urealnialiśmy”) przecież podstawy programowe, modyfikowaliśmy organizację zajęć oraz wprowadzaliśmy nową metodykę.

Cyfrowy świat

To, co się wydarzyło wiosną, i to, z czym mamy do czynienia od października 2020 roku, jest w mojej ocenie powodem do jeszcze głębszej refleksji nad miejscem narzędzi internetowych w szkolnej rzeczywistości. Tym razem już nie wystarczy wprowadzić blended learning, aby być innowacyjnym i nowoczesnym. Teraz trzeba się dowiedzieć – a potem przekazać tę wiedzę uczniom – jak działają te narzędzia i jakie niebezpieczeństwa są z nimi związane.

Kiedy więc myślę o innowacjach pedagogicznych w erze pandemii, mam na myśli takie rozwiązania, które będą przede wszystkim skoncentrowane na wyjaśnianiu mechanizmów działania świata cyfrowego. Ostatnio ukazała się książka Christophera Wylie’a Mindf*uck. Cambidge Analytica, czyli jak popsuć demokrację. To, o czym pisze autor, powinno się stać źródłem głębokiego namysłu i podstawą wielu szkoleń prowadzonych przez i dla polskich nauczycieli. Wylie pracował dla Cambirdge Analitica – brytyjskiej firmy konsultingowej, zamieszanej w nielegalny handel danymi użytkowników portali społecznościowych (przede wszystkim Facebooka, z którego „wyciekły” informacje o blisko 90 milionach osób korzystających z tego serwisu). Wykorzystując nowoczesne narzędzia cyfrowe – w tym sztuczną inteligencję – Cambridge Analitica zmieniła nastroje polityczne w USA, polaryzując amerykańskie społeczeństwo i, między innymi, doprowadzając do zwycięstwa Donalda Trumpa w wyborach w 2017 roku. Teza tej książki jest zatem taka: każde narzędzie, nawet najbardziej nowoczesne, można wykorzystać do niecnych celów.

Sztywno, równo i posłusznie

Innowacyjność nauczycielska, oczywiście, może iść w stronę różnorakich modyfikacji dydaktyczno- programowych. Kiedy jednak dłużej się nad nimi zastanowić, to można dojść do paradoksalnego wniosku, że te innowacje tak naprawdę cofają edukację o kilkadziesiąt, co najmniej, lat. I nie piszę tego z wyrzutem – wręcz przeciwnie. Jestem zachwycony, kiedy czytam o nauczycielach odchodzących od tradycyjnego oceniania, od prowadzenia lekcji metodami wykładowymi, szukających sposobów na szkołę praktyczną, służącą dziecku, a nie realizacji podstawy programowej.

Niestety – po raz pierwszy chyba to powiem – to wszystko już było. Ta innowacyjność, to odkrywanie „pedagogik niepaństwowych”, to sięganie do korzeni szkół wolnościowych, do Montessori, Korczaka, Neilla i wielu innych, którym pruski dryl, mundurki i równo przycięte myślenie niezbyt odpowiadało. Powtórzę: to wszystko już było i cieszy mnie, że wraca gdzieś bocznymi drzwiami uchylanymi przez nauczycieli, którym jest duszno w sformalizowanej edukacji.

W czwartej klasie dzieci czytają Akademię Pana Kleksa. Książkę, która niejako na początku drogi „przygotowującej do sprawdzianu ósmoklasisty” pokazuje im, co ich w szkole nie spotka – nie spotka ich wolność, ciekawość, radość i zabawa. Spotka ich za to sprawdzian z treści lektury i z kleksografii. Czyż nie brzmi to jak ponury żart?

Mnie ostatnio przypomniała się piosenka z Pana Kleksa w Kosmosie pod tytułem Dyscyplina:

Dziecko należy ustawić w szeregu,
niechaj kolejno odlicza.
Numer dla dziecka stanu szkolnego,
ważniejszy od jego oblicza.
Sztywno, równo i posłusznie,
a do tego bez wahania.
Dyscyplina!
Dyscyplina to podstawa wychowania.
Dziecko nie może za dużo czytać,
tylko wybrane problemy.
Dziecko nie może o nic pytać,
ma słuchać, co mu powiemy.

Poszukiwanie innowacyjności w edukacji poprzez sięganie po dawno już odkryte i dobrze sprawdzające się wzorce jest konieczne, aby kruszyć zmurszałe mury polskiej oświaty. Trzeba nam innowatorów, dla których piosenka z filmu Krzysztofa Gradowskiego jest niemal lustrzanym odbiciem polskiej szkoły z „praktycznymi i nowoczesnymi” podstawami programowymi Anny Zalewskiej. Takich, którzy powoli i systematycznie będą robili dziury w systemie.

Drugie dno

Potrzeba nam jednak też innych innowatorów, stoimy bowiem przed kolejnymi wyzwaniami i niebezpieczeństwami, takimi jak choćby groźba zawłaszczenia przestrzeni publicznej, umysłów i demokracji przez ludzi, instytucje i polityków, którzy mogą i chcą wpływać na społeczne nastroje.

Lektura Mindf*uck. Cambidge Analytica, czyli jak popsuć demokrację jednoznacznie pokazuje, jak łatwo ludzi przekonać do zachowań, które zdecydowanie pogorszą ich przyszłą sytuację, natomiast tu i teraz błyskawicznie pomogą rozładować frustrację i złość. Przykłady Brexitu, wygranych przez Trumpa wyborów prezydenckich, dehumanizowania uchodźców z Bliskiego Wschodu i społeczności LGBT+ są tego prostymi i bardzo jaskrawymi przykładami.

Potrzeba nam więc innowatorów, którzy będą potrafili tłumaczyć dzieciom i młodzieży, jak działają mechanizmy, za sprawą których ludzie zamykają się w swoich informacyjnych gettach.

W XXI wieku potrzeba innowacji pedagogicznych otwierających umysły, uczących krytycznego myślenia i weryfikowania informacji. Znane nam z lekcji języka polskiego odróżnianie faktów od opinii - to stanowczo zbyt mało. W XXI wieku uczeń musi przede wszystkim umieć odnaleźć fakt w morzu fake newsów. Musi wiedzieć, po co powstają fake newsy, jakimi mechanizmami się posługują ich twórcy i jakie cele chcą osiągnąć. Żeby jednak to się wydarzyło, nauczyciel musi być odpowiednio przygotowany i świadomy zagrożenia, jakie niesie ze sobą propaganda ery cyfrowej.

Jako grupa zawodowa poznaliśmy możliwości oprogramowania do komunikacji. Wiemy, co to ZOOM, Clickmetting oraz Teams. Potrafimy utrzymać uwagę ucznia na zdalnych lekcjach, a nawet (o nieszczęście!) go odpytać i przeprowadzić sprawdzian. Teraz warto poznać drugie dno tych wszystkich cudownych narzędzi. Warto wiedzieć, jak zbierane są dane, jak są wykorzystywane, jak nimi się handluje i jaki to ma wpływ na podejmowane przez nas wybory. Trzeba poznać mechanizmy psychologiczne, które wykorzystywane są przez rozsiewaczy fake newsów, by wiedzieć, jak się przed nimi bronić.

Innowacje pedagogiczne, z jednej strony, muszą sięgać po najlepsze wzorce edukacji alternatywnej, z drugiej zaś po najnowsze ustalenia dotyczące wpływu na przykład tak zwanych mediów społecznościowych nie tylko na życie pojedynczych osób, ale też całych demokratycznych społeczeństw. Potrzeba nam tej wiedzy jak nigdy, bowiem są tacy, którzy chcą nam demokrację popsuć albo, co gorsza, ją zabrać.

Waldemar Howil

Nauczyciel języka polskiego, informatyki i etyki w Szkole Podstawowej nr 3 w Gryfinie. Członek grupy „Superbelfrzy RP”.

Obiema prawicami
Michał Szurek

Polemiki i komentarze do numeru „Refleksji” o dydaktyce matematyki

Z uwagą i dużym zainteresowaniem przeczytałem zeszłej wiosny cały numer 2 „Refleksji” z 2020 roku (poświęcony dydaktyce matematyki). Wróciłem do niego po kilku miesiącach i we wrześniowym słońcu, w ogródku, przeczytałem na nowo. Być może nie należy wracać do numeru sprzed wielu miesięcy, ale w tym wypadku jednak wrócę, bo są tam sprawy ponadczasowe. Uważam tamten numer za bardzo ciekawy, gdyż łączy wypowiedzi nauczycieli praktyków z opiniami o bardziej ogólnym charakterze. Kilku osób spośród Autorów znam osobiście. Ich wspólną cechą jest zaangażowanie w proces dydaktyczny i refleksja nad własną działalnością oraz troska o to, by nauczanie i wychowanie w naszym kraju było wreszcie normalne. Chcę „porozmawiać” z Autorami.

Najważniejszy zawód

Zanim jednak przejdę do omówienia poszczególnych artykułów, chciałbym podkreślić innymi słowami to, co napisałem powyżej: cenię wszystkich Autorów i jeśli nawet polemizuję, to po prostu polemizuję, wyłuszczam swój punkt widzenia i nie uważam, że mam „jedynie słuszny” pogląd. Częściej jednak zgadzam się w zupełności i, jak mawia mój znajomy fizyk, podpisuję się „obiema prawicami”.

Tu niezbędne jest wyjaśnienie. Mój jednoznaczny stosunek do działań i stylu działania Ministerstwa dotyczył sytuacji „przedcovidowej”. Obecnie (grudzień 2020) nie ośmielam się krytykować rozwiązań, zmierzających do zapanowania nad chaosem wynikającym z pandemii. To byłoby zbyt łatwe. Każda decyzja jest trudna – oparta na wielu niekiedy sprzecznych opiniach – i nie może rozwiązać wszystkich problemów. Podkreślę jednak, że o samym ministrze myślę to, co wszyscy moi znajomi nauczyciele i, jak sądzę, przytłaczająca większość przedstawicieli tego Najważniejszego Zawodu w naszym kraju.

Pod presją – pod poprzeczką

W kilku artykułach (między innymi w inspirującym i ciekawym tekście Anny Kondrackiej-Zielińskiej – Wiele warstw cebuli, z którym to tekstem trochę polemizuję, a także na przykład w materiale pani kustosz Krystyny Milewskiej – Elementy kultury matematycznej), pojawia się troska, wyrażana różnymi słowami, że nauczyciele uczą tylko „pod egzamin”. Są pod presją i programu nauczania (a raczej podstawy programowej), i uczniów oraz rodziców, którzy zgodnie twierdzą: „tego nie będzie na egzaminie”. Ja w takich sytuacjach przywołuję argument: a gdyby Robert Lewandowski odmówił robienia „pompek” na treningu? „Panie trenerze, tego nie będzie na meczu!”

A jednak sprawa nie jest taka prosta. Istniejąca od 2005 roku „nowa matura” ma inny charakter niż ta sprzed reformy (jeszcze nie „deformy” sprzed 4 lat). To bardzo ważny egzamin – decyduje o tym, na jakie studia mamy szanse. Mamy co prawda możliwość poprawy po roku, ale to jak próba wejścia po raz drugi do tej samej rzeki. Ale innego wyjścia nie ma. Nauczyciel wskutek tego zostaje coraz bardziej spychany do roli instruktora nauki jazdy, albo – to lepsze porównanie – do roli trenera-selekcjonera. Celem takiego trenera jest, by drużyna wygrała mecz. Nic innego się nie liczy. Zadaniem nauczyciela nie jest już sprawić, by uczeń rozwinął się intelektualnie i przefrunął ładnie i swobodnie nad poprzeczką – tylko by przefrunął wystarczająco wysoko, w byle jakim stylu. Nie przekazujemy wiedzy i umiejętności, tylko uczymy, jak zdać egzamin. Oczywiście koloryzuję i przesadzam. Czy naprawdę przesadzam?

A teraz dyktuję!

Stefan Turnau w wywiadzie, zatytułowanym Celem jest poprawne rozumowanie, opisuje, jak jego nauczycielka, Maria Kracińska, poleciła zrobić model ilustrujący twierdzenie o dwóch prostopadłych, i stwierdza, że to: „ukierunkowało (jego) rozumienie matematyki, jej relacji z rzeczywistością, a pewnie też rozbudziło zainteresowanie jej nauczaniem”. Nic dodać, nic ująć. Mam bardzo podobne wspomnienie z dzieciństwa. Dotyczyło trochę czego innego – wyznaczania w terenie kwadratu (patyczki, liny, kąty). Nie dałem się odepchnąć od czynnego uczestniczenia w tym, ubłociłem ubranie i byłem „cały happy” – a pewne elementy tego wracają do dziś!

Proszę, oto zadanie. Wiadomo, że trzy przełęcze tatrzańskie: Bobrowiecka, Iwaniacka i Tomanowa leżą na jednej linii prostej (na mapie). Jeżeli z Tomanowej przeciągniemy linę na Bobrowiecką, to czy przejdzie ona nad Iwaniacką – a jeśli tak, to jak wysoko? Polecam – trzeba umieć czytać mapę. Nawet studenci geografii mieli z tym zadaniem kłopoty.

Profesor Turnau pisze dalej, że wymyślił kiedyś sposób na notowanie wykładów. Ja też! Czytałem mądre książki o sztuce uczenia się. Najważniejsza była umiejętność wychwytywania kluczowych słów i fragmentów dowodów. Wspominam o tym dlatego, że na swoich licznych zajęciach z nauczycielami zauważyłem, iż ta sztuka jest im obca. Trzeba im było, jak uczniom w szkole podstawowej, mówić: „a teraz dyktuję, proszę pisać”. I powoli dyktować.

Dalej pisze prof. Turnau, że „oczekiwanie natychmiastowej odpowiedzi ucznia na zadane pytanie jest wbrew istocie matematyki”. Z tym bym polemizował. To bardzo zależy. Pewne rzeczy trzeba umieć na pamięć i natychmiast, żeby nie obciążać umysłu szukaniem ich po pamięci, gdy czeka poważniejszy problem. Dwa przykłady. Mój przyjaciel, bardzo dobry matematyk, poprosił mnie, bym spotkał się z nauczycielką córki. Nauczycielka ta, mówił zgorszony ojciec, wymaga od dzieci, by znały na pamięć tabliczkę mnożenia!!! A ja, kontynuował, wytłumaczyłem córce, że jeżeli ma obliczyć na przykład 7 razy 8, to może skorzystać z rozdzielności mnożenia względem dodawania! W ten sposób wystarczy znać tylko tabliczkę do 5 razy 5! (Wykrzyknik nie oznacza tu silni!)

Rozmowa ta miała miejsce wiele lat temu, gdy nie było jeszcze smartfonów. Ale i tak uważam, że każdy powinien wiedzieć, ile to jest 6 razy 9. Przykład drugi. „Oblałem” kiedyś studenta trzeciego roku, który nie wiedział, jaki jest kąt nachylenia sinusoidy do osi x dla x = 0. Próbował kilka razy, ale w dziesięć minut nie „wygłówkował”. Wiedział, co to jest pochodna, wyrecytował definicję z ilorazem różnicowym, wiedział, że pochodną sinusa jest kosinus. I nic...

Uważam, że w tym, co za chwilę napiszę, jest bardzo dużo racji. Otóż pierwszym celem nauczania jest nauczenie rutyny, automatyzmu i sztywnych reguł. Dopiero po ich opanowaniu można dawać sobie pewne luzy. Słucham? Że to zabija indywidualizm i zmusza to sztampy? Że zabijamy pomysłowość dziecka? Niestety, trochę tak. Coś za coś. Rybka albo akwarium. Żołnierze też się uczą musztry, chociaż gdy wróg atakuje, to zapominają o kroku defiladowym. Automatyzm jest potrzebny.

Więcej pożytku niż szkody

Pani Agnieszka Demby zaczyna swój artykuł Dydaktyka matematyki a historia matematyki od stwierdzenia, że z hasłem „dydaktyka matematyki” spotykamy się w dwóch kontekstach: albo jest to nauka zajmująca się procesem uczenia się i nauczania matematyki, albo przedmiot na studiach. Ojej! Brak mi tego, co uważam za najważniejsze: dydaktyka jako sztuka, a niechby i rzemiosło „jak uczyć”. Chwała pokoleniom uczonych, że przyzwyczaili społeczeństwo, że to, co naukowe, jest wzniosłe, szlachetne i lepsze. „Naukowe”, czy nawet „tak zwane naukowe”, lepiej się mierzy liczbą publikacji, łatwiej dostać granty, ale czy to świadczy o jakości profesora-dydaktyka? Porównanie z zawodem lekarza jest dość dobre. Dobry lekarz to taki, który dobrze leczy. Lekarz-naukowiec traci to prawo (po dłuższej przerwie w praktykowaniu). Cieszmy się, że z profesorami dydaktyki tak źle nie jest.

No, ale Autorka na pewno się ze mną zgodzi, że w końcu chodzi o to, jak i co robić najlepiej przy tablicy. Mam też uwagi (nie, wcale nie krytyczne, tylko uzupełniające) o roli historii matematyki w nauczaniu matematyki. W wykładach uniwersyteckich ahistoryczność jest niemal aksjomatem – mamy nauczać pojęć i twierdzeń nie tak, jak pojmowali je nasi Wielcy, tylko nowocześnie. Cokolwiek to znaczy. To ja nawet rozumiem i wręcz popieram. Przynosi więcej pożytku niż szkody. Wczucie się w sposób rozumowania ludzi sprzed wieku, dwóch albo dwudziestu jest co najmniej bardzo trudne.

Agnieszka Demby nawiązuje krótko do Jeana Piageta. Akceptacja jego zdecydowanych poglądów legła u podstaw krakowskiej szkoły dydaktyki matematyki. Tak ja przynajmniej uważam. Podstawowym pojęciem u Piageta jest „operacja”. Uczmy operacji. Skądinąd słusznie, ale Piaget zakładał, że dzieci to mali naukowcy i proponował organizowanie lekcji jako małego uniwersytetu. To prawda, że dzieci mają naturalną ciekawość świata, ale jednak trochę nie taką, jak to wyobrażał sobie Piaget. Jak sam, po wielu przecież latach, formułuję tylko jedną ogólną zasadę dydaktyki: „nie ma żadnych zasad”. Każda teoria dydaktyczna zawiera tylko część prawdy, naświetla z jednej strony.

Co im się w życiu przyda?

Jerzy Kołodziejczyk (Parzystość w matematyce szkolnej) pisze jak zwykle „nadzwyczaj bardzo interesująco”, tym razem o parzystości. Wylicza, gdzie w mowie potocznej i na lekcjach spotykamy się z tym pojęciem. Lubię takie związki między polonistyką i matematyką. Rozszerzę to niżej, w kontekście artykułu Anny Kondrackiej-Zielińskiej.

W październiku zacząłem kolejny semestr w Wyższej Szkole Informatyki Stosowanej w Warszawie. Na pierwszym wykładzie zacytowałem słowa Krzysztofa Maklesa (artykuł Ile jest matematyki w informatyce). Pisze Autor: „(...) informatyka to matematyka stosowana. Jeżeli nie opanują w stopniu dobrym aparatu matematycznego potrzebnego do zrozumienia procesów, które stoją za różnymi algorytmami, metodami, czy też narzędziami, nie będą dobrymi informatykami”. To sama prawda! Ale, przekornie, najpierw polemizowałem z tym poglądem. Czy w ogóle można dzisiaj mówić o kimś, że jest informatykiem, bez sprecyzowania – jakim? To tak, jakby powiedzieć: „inżynier”. Ale czy od budowy mostów, samochodów, czy elektryk, a może inżynier dźwięku? Coraz bardziej praca większości tych, których skłonni bylibyśmy nazywać informatykami, polega na umiejętności posługiwania się gotowymi aplikacjami, pisaniu nie tyle programów (bo to twórcze), tylko „kodowaniu”, albo wręcz panowaniu nad kablami. Matematyka jest głęboko schowana w tle i niepotrzebna. To smutna prawda, ale prawda. A może powiem inaczej, mniej gorzko: 90 procent „informatyków” to technicy, a nie inżynierowie (te procenty wziąłem z sufitu). Czy zatem warto inwestować w tę mniejszość?

A jednak tak! I to do kwadratu tak. Dawno temu pewien minister powiedział, że w szkole powinniśmy uczyć tylko tego, co się potem uczniom w życiu przyda. Pozornie słuszne, a jednak potwornie niebezpieczne. Jeżeli mamy uczyć dzieci tylko tego, co im się w życiu przyda, to znaczy, że wiemy – a raczej narzucamy im – ich przyszłość. Gorzej – nie chodzi tylko o to, że wyznaczalibyśmy, kto będzie szewcem, kto inżynierem, a kto artystą, ale – rzecz nadzwyczaj istotna w dzisiejszych czasach – musimy przygotować młodzież do zawodów, których jeszcze nie ma. Piszą o tym dobitnie i celnie Małgorzata Roszak – Przyszłość (jeszcze) nie istnieje i Wojciech Rusinek – 18 równa się 40. Musimy uczyć na wyrost, po pierwsze właśnie po to, by dać naszym uczniom jak największe możliwości, po drugie, by im samym dać poznać własne możliwości i gust. Pisze o tym też Anna K. Żeromska (Nie zmiękczajcie matematyki!), cytując poglądy profesor Anny Krygowskiej, pod którymi tym razem podpisuję się nie tylko „obiema prawicami”, ale i mogę wzmocnić podpisem elektronicznym.

Skoro mowa o informatyce, to w kontekście wypowiedzi Iwony Sobczak (Matmoformatyka), nauczycielki szkoły w uroczym Kaliszu Pomorskim, powiem, że uważałem kiedyś, że to informatyka przejmie od matematyki naukę logicznego myślenia. Informatyka ma tę przewagę nad matematyką, że błędy widać od razu. Program działa, albo nie działa. Niestety, jak wiemy, informatyka stała się czymś innym. Czy można to z powrotem skleić? Tak, próbuję sam to robić – wychodzi hybryda. Ale przecież hybrydy są teraz modne! Mówiąc poważnie, popieram taki właśnie trend. Byle nie przedobrzyć! Ale na ten temat się nie rozpiszę, bo jest zbyt poważny.

Dodatek do Platona

Przechodzę gładko do tekstu Anny Kondrackiej-Zielińskiej o wielu warstwach cebuli. Szok. Pisze Autorka: „Matematyka nie ma wnętrzności”. Zresztą, zaraz przeczy sama sobie, pisząc „Matematyka ma warstwy, skomplikowane struktury”. Można by się spierać, że to nie to samo, że warstwa ≠ wnętrze, ale chyba Autorka chciała po prostu nawiązać do Wisławy, do jej wiersza na niekończący się temat: „gramy wszyscy swoje role, naturszczycy bez suflera”. Poezja naszej Noblistki jakoś mnie nie pociąga (na przykład wiersz o liczbie π), ale gdzie tam mnie opiniować i podważać werdykty Wielkich!

Cóż, przywykliśmy, że tak nas widzą przedstawiciele innych nauk humanistycznych. Matematyka nie ma wnętrza? A co mówił Kant? Że geometria to jedyna nauka syntetyczna a priori! Może wyłuszczę jaśniej. To znaczy, że daje wiedzę o rzeczywistości, a nie odwołuje się do doświadczenia!

Przypomnę, że matematyka jest nauką humanistyczną, zajmuje się bowiem wytworami ducha ludzkiego. A że jest nauką ścisłą? Tak, jest! Matematyka jest jedyną humanistyczną nauką ścisłą.

Natomiast w jednym, najważniejszym może punkcie, zgadzam się z Autorką w zupełności – chodzi o podrozdział Trening dla mózgu. To na lekcjach języka polskiego nabieramy umiejętności (a przynajmniej powinniśmy) czytania i tak ważnego analizowania tekstu. To wciąż będzie ważne, nawet gdy znów opanuje nas cywilizacja obrazkowa. Także zgadzamy się, Autorka i ja, co do meritum – a to w końcu najważniejsze. Lekcje języka polskiego uzupełniają się (jak Platon z Arystotelesem, Domeyko z Doweyką, Wasowski z Przyborą) z lekcjami matematyki – i tu, i tu uczymy pracy z problemem intelektualnym. Doskonale ujmuje to też Jadwiga Szymaniak w artykule Pedagogika literatury, pisząc o „głębi ideowego przesłania utworu”. Przytoczę fraszkę Tadeusza Kotarbińskiego (filozofa i prakseologa, prezesa Polskiej Akademii Nauk w latach 1952–1957):

Do jasnych dążąc głębi, nie mógł trafić w sedno
Śledź pewien, obdarzony naturą wybredną.
Dokądkolwiek się zwrócił, wszystko nadaremno:
Tu jasno, ale płytko – tam głębia, lecz ciemno.

Nasunął mi się przed chwilą pod klawisz Platon. Sami filozofowie lubią mówić, że cała filozofia – to tylko dodatki do Platona. Niektórzy dorzucają jeszcze Arystotelesa. Jadwiga Adamczewska (Dlaczego istniejemy) pisze o trudnościach w nauczaniu filozofii w szkole. Wspomina, że w Polsce powojennej „czasami była ujęta w programie klasy humanistycznej”. Autorka jest młoda i z pewnością nie pamięta, że co najmniej do lat sześćdziesiątych był to obowiązkowy przedmiot w każdej szkole licealnej, a chodziło po prostu o indoktrynację polityczną, bo wszystko filtrowano przez pseudomarksizm. Nie podejmuję się dyskusji, jak prowadzić lekcje filozofii – pamiętam jednak ciekawe uwagi kolegi, prowadzącego takie zajęcia dla studentów informatyki. Na mnie wielkie wrażenie wywarły Leszka Kołakowskiego Miniwykłady o maxisprawach i O co pytają nas wielcy filozofowie? i bardzo często do nich wracam. Próbowałem zgłębić Plotyna (gdy przeczytałem, jak wiele z jego filozofii przejęło chrześcijaństwo), ale nie dałem rady. Za to tekst Matematyk i mistyk z Miniwykładów znam chyba na pamięć. Polecam Czytelnikom zapoznanie się z tym krótkim esejem.

Autor niniejszego tekstu przesłał znacznie więcej swoich uwag i polemik, które przejrzeliśmy i wybraliśmy spośród nich, naszym zdaniem, najciekawsze. Za wszystkie dziękujemy i prosimy o więcej!

Redakcja
Michał Szurek

Doktor habilitowany w dziedzinie matematyki, popularyzator nauki, publicysta, profesor. W 1968 roku ukończył studia na Uniwersytecie Warszawskim. Emerytowany pracownik naukowy i wykładowca tej uczelni. Jego główna specjalność badawcza to geometria algebraiczna.
Laureat nagrody imienia Samuela Dicksteina Polskiego Towarzystwa Matematycznego za działalność na rzecz matematyki (2004).

Niecelebrowana rocznica
Sławomir Osiński

O trudnych relacjach państwa religii i edukacji

Nie dziwi fakt, że w obliczu etycznego kryzysu Kościoła, pandemii COVID-19, jak również nasilających się sporów politycznych – do których zalicza się przede wszystkim fala protestów związana z ogłoszeniem zaostrzającego prawo aborcyjne wyroku Trybunału Konstytucyjnego – 30 rocznica wprowadzenia nauczania religii w polskich szkołach minęła prawie bez echa. Nie dziwi, albowiem po względnym i jako tako utrzymywanym na przyzwoitym poziomie kilkunastoletnim spokoju – czyli do momentu dewastacji oświaty zapoczątkowanej przez niefortunną i nieprzemyślaną decyzję o likwidacji gimnazjów, wskutek przeładowanych i oderwanych od rzeczywistości podstaw programowych oraz kontrowersyjnych nominacji na stanowiska ministrów – problem funkcjonowania religii w szkołach raczej ewokuje spory i konflikty, aniżeli w jakikolwiek sposób jednoczy w radosnym świętowaniu.

Religia a konstytucja

Dla porządku zbierzmy nieco informacji natury historyczno-polityczno-statystycznej. Po roku 1945 – mimo zawartego w 1950 roku przez komunistyczne władze porozumienia z Episkopatem regulującego naukę religii w szkołach – następują różnorodne działania zmierzające do jej eliminacji z murów szkolnych, co następuje w 1961 roku na mocy decyzji Sejmu Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej.

Od tego czasu postulat powrotu religii do szkół pojawia się przy okazji każdego buntu przeciwko sterowanej z Moskwy władzy.

Ostatecznie dopiero premier Tadeusz Mazowiecki wprowadził religię do szkół instrukcją ministra edukacji, która weszła w życie 3 sierpnia 1990 roku, by już we wrześniu znaleźć się w planach lekcji. Było to działanie nieprzemyślane, pośpieszne, a biorąc pod uwagę ówczesny stan prawny: niekonstytucyjne, na co zwróciła uwagę ówczesna Rzecznik Praw Obywatelskich, prof. Ewa Łętowska. Z jednej strony zapanował entuzjazm i uznanie dla takiego rozwiązania sprawy, z drugiej zaś zaczęły się oskarżenia o klerykalizację i uleganie wpływom Kościoła katolickiego. Do ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 roku trafił zapis, że szkoła organizuje naukę religii na życzenie rodziców bądź samych uczniów. W 1992 roku minister edukacji Andrzej Stelmachowski wydał rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach, co znów wywołało reakcję rzecznika praw obywatelskich, ale jego skargę – dotyczącą łamania konstytucyjnej reguły świeckości państwa – Trybunał Konstytucyjny oddalił w całości. W pełni zgodnie z prawem religia w szkołach została dopuszczona w Konstytucji z 1997 roku na mocy artykułu 53 § 4., który powiada: „Religia kościoła lub innego związku wyznaniowego o uregulowanej sytuacji prawnej może być przedmiotem nauczania w szkole, przy czym nie może być naruszona wolność sumienia i religii innych osób”.

Równouprawnienie religii

Od tego czasu nauka religii ma się odbywać w wymiarze dwóch godzin lekcyjnych tygodniowo, a nauczyciele religii są pełnoprawnymi członkami rad pedagogicznych, wynagradzanymi przez państwo. Nie mogą tylko pełnić funkcji wychowawcy klasy. Sprawa religii znajduje też miejsce w treści ratyfikowanego w 1998 roku Konkordatu ze Stolicą Apostolską w stwierdzeniu, że: „w sprawach treści nauczania i wychowania religijnego nauczyciele religii podlegają przepisom i zarządzeniom kościelnym”, co spotyka się z krytyką i dezaprobatą wielu środowisk.

Następnym etapem usadawiania się katechezy w szkołach była podjęta w 2007 roku przez ówczesnego ministra edukacji, Romana Giertycha, decyzja, iż ocena z religii zaczyna być wliczana do średniej na świadectwie. Znowu budzi to dyskusje, niezadowolenie oraz zarzuty związane z naruszaniem zasady rozdziału Kościoła od państwa i znów Trybunał Konstytucyjny uznaje je za bezpodstawne i orzeka: „skoro ocena z religii znajduje się na świadectwie, to powinna być traktowana równoprawnie z ocenami z innych przedmiotów, a nauczanie religii jest jednym z przejawów wolności religii w świetle współczesnych standardów pluralistycznego społeczeństwa demokratycznego”.

Kolejna minister edukacji, Katarzyna Hall, wprowadza możliwość uczęszczania na etykę i prowadzi rozmowy z Episkopatem w sprawie zdawania matury z religii, co do dziś nie nastąpiło. Powoli lekcje religii stają się w większości placówek czymś naturalnym, mimo odstępstwa od normy polegającego na tym, że nadzór nad nauczaniem religii w szkole pełnią zarówno wizytatorzy z kurii diecezjalnej, jak i dyrektor oraz kuratorium oświaty. Na przykład programy nauczania religii i podręczniki zatwierdza strona kościelna. W praktyce oznacza to, że katecheta podlega dwóm zwierzchnikom: dyrektorowi szkoły i biskupowi, co czasem rodzi konflikty.

Potrzeba chwili

Czas zatem na kroplę statystyki. Według Głównego Urzędu Statystycznego na katechezę w pierwszym roku jej wprowadzenia zgłosiło się około 95 proc. uczniów. Na lekcje religii w roku szkolnym 2018/2019 uczęszczało 88 proc. polskich uczniów – tak wynika z  najnowszych danych Instytutu Statystyki Kościoła Katolickiego. W bieżącym roku na pewno liczba ta znacznie zmalała, co widać po tendencji do rezygnacji z katechezy w szkołach na wszystkich etapach. W roku szkolnym 2016/2017 religii nie organizowało 1388 placówek (w tym 866 niepublicznych), w roku 2017/2018 – 2098 (1036 niepublicznych), a w 2018/2019 – 2156 (1056 niepublicznych).

Pamiętam prowadzoną bodajże rok po wprowadzeniu religii do szkół rozmowę ze świętej pamięci biskupem Marianem Przykuckim, w której ekscelencja zapytał: „Gdyby dziś zrobić absolutnie anonimową i uczciwą ankietę na temat powrotu katechezy, to w pewnym środowisku 90% indagowanych byłoby przeciw. O kogo chodzi?”. Odparłem, że nie wiem, pewnie o postkomunistów. „Nie, myli się pan, tak odpowiedzieliby księża wikariusze” – powiedział mi biskup Przykucki. Dyskutowaliśmy dalej: kościół zdawał sobie sprawę z niebezpieczeństw, jakie mogą towarzyszyć powrotowi religii, ale nie spodziewał się tylu niepowodzeń pedagogicznych wśród kapłanów, którzy weszli do szkół – przecież do tej pory radzili sobie w salkach przy kościołach. Brakowało również wykształconych katechetów. Zanim przygotowano odpowiednie kadry, entuzjazm został zastąpiony sceptycyzmem. „Taka była potrzeba chwili, może należało to zrobić inaczej” – z nieukrywanym smutkiem podsumował nasze rozważania ksiądz biskup.

O niefortunności tej decyzji wypowiedział się również zmarły przed jedenastu laty Jan Charytański SJ, jeden z największych polskich katechetyków, widząc przede wszystkim wyprowadzenie w ten sposób młodzieży z kręgu parafialnego oddziaływania, gdyż religia w szkole w praktyce nie prowadzi do doświadczenia wiary – „nie ma na lekcji atmosfery wspólnoty kościelnej”. Rzeczywiście, w salkach przykościelnych łatwiej było o integrację z parafią, a zajęcia przebiegały w dużo lepszym klimacie i swoistej wspólnocie wiary.

Do dziś nie ma w sprawie religii w szkole pełnej jednomyślności wewnątrz Kościoła, choć na zewnątrz z rzadka jest to przekazywane. W kontekście rozbuchanych podstaw programowych, a także zrównania religii z innym przedmiotami, budzi się wątpliwość, czy te lekcje odpowiadają modelowi chrześcijańskiej katechezy, która nie może ograniczać się do suchego przekazywania informacji, lecz ma prowadzić do „przeżycia wiary”. Rażą także archaiczne programy nauczania religii, co zauważa jeden z biskupów, twierdząc, że nie może być ona „przymuszaniem ludzi do wkuwania formułek czy sposobem na suche przekazywanie nauczania Kościoła, ale ma być czasem ewangelizacji, doświadczenia, wprowadzenia w tajemnicę wiary”. Nie sposób się z tą tezą nie zgodzić.

Cena wiary

W szkole, którą mam zaszczyt zarządzać, religia weszła i trwa bez istotnych problemów, a zawdzięczam to integracji – jeśli chodzi o tematykę – z innymi przedmiotami humanistycznymi i przede wszystkim fachowości oraz otwartej postawie katechetów, których zatrudniałem, wybierając z wielu, a trafność tego wyboru potwierdzili, okazując się znakomitymi pedagogami.

Niestety, nie wszędzie jest „normalnie”, często rodzą się konflikty: wywoływane przez fanatycznych „religionistów” lub proboszczów, albo przez nastawionych ateistycznie nauczycieli i dyrektorów. Dochodzą też głosy rodziców, najczęściej motywowane przekazem medialnym i stereotypami. Z jednej strony proporcja liczby godzin religii w stosunku do wielu przedmiotów budzi kontrowersję, jak i koncepcja matury z religii, która może paradoksalnie zlikwidować katechezę, albo znacznie ją ograniczyć. Nie da się także ze względów organizacyjnych tak ułożyć planów lekcji, żeby zawsze religia była na końcu lub początku zajęć, co dzisiaj jest niemal powszechnym postulatem rodziców. Z drugiej strony zaś nauczanie prawd wiary katolickiej w szkole, jak powiada jeden z kapłanów, „daje szansę dotarcia do ludzi, którzy są na granicy albo poza, identyfikują się z formalnym ateizmem lub agnostycyzmem”.

Postawy hierarchów wobec „grzechów kleru”, zgorszenie spowodowane sprzyjaniem ruchom kryptofaszystowskim (eufemistycznie zwanych „narodowymi”), konserwatywny stosunek do kobiet, nadmierne umiłowanie zbytku i mamony wywołują oburzenie ludzi w mediach społecznościowych oraz ostrą antyklerykalną kampanię medialną. Najbardziej poszkodowani w tym wszystkim są uczciwi kapłani, dobrzy katecheci, którzy często niełatwo mają w ziemskich strukturach Kościoła.

W dużych i średnich ośrodkach kryzys dotknął z powyższych przyczyn parafie, które stały się instytucjami, gdzie załatwia się sprawy cywilne, a potem chodzi się na obowiązkową mszę do kościoła. Coraz trudniej, mimo starań znakomitych kapłanów, o włączanie się ludzi we wspólnotę, co w konsekwencji prowadzi do traktowania parafii jako instytucji urzędowo-usługowej, której przykrym znakiem często bywa cennik dotkliwie pustoszący kieszenie wiernych.

Realny wpływ

Może warto zatem poważnie pomyśleć o organizacji lekcji religii w taki sposób, jak prowadzona ona jest przez inne kościoły i związki wyznaniowe – w podległych wyznaczonym szkołom punktach nauczania przy poszczególnych parafiach. Finansowanie i nadzór pozostałyby bez zmian. Może to przynieść korzyści i katechezie, i parafii. Rodzice przyprowadzający dzieci na lekcje religii mieliby możliwość spotkania się z proboszczem i księżmi w celu podzielenia się przeżyciami, uwagami dotyczącymi Kościoła – mszy, księży, funkcjonowania wspólnoty. Mogłoby to być miejsce samopomocy i działań charytatywnych. Wspólnota parafialna umacniałaby się, a jej członkowie zyskaliby poczucie, że nie są bezosobowymi katolikami, ale że coś znaczą, mają realny wpływ na swych kapłanów, że z ich przeżyciami, radościami i trudnościami, a nawet krytycznymi uwagami ktoś się liczy.

Zapewne początkowo zmniejszyłaby się liczba uczęszczających na lekcje religii, ale jeśli praca duszpasterska byłaby prowadzona z rozwagą i troską, to odbyłoby się to z korzyścią dla edukacji i Kościoła.

Bibliografia

Cieślik I.: Kryzys parafii, „Więź” 2000, nr 10 (504).

Kramer G. SJ, Wojtusik Ł., Żyłka P.: Łobuzy. Grzesznicy mile widziani, Kraków 2018.

Ks. Sadłoń W. SAC, Historia jednego przedmiotu, opoka.org.pl, data dostępu: 26.10.2020.

30. rocznica wprowadzenia religii do polskich szkół, stacja7.pl, data dostępu: 26.10.2020.

Słowik K., Beczek W.: Religię wprowadzono do szkół tylnymi drzwiami i na szybko, wiadomosci.gazeta.pl, data dostępu: 26.10.2020.

Sławomir Osiński

Absolwent polonistyki, zarządzania w oświacie oraz marketingu i zarządzania w ochronie zdrowia. Nauczyciel, publicysta kulinarny i społeczny, rysownik satyryczny, czasem literat i tekściarz. Egzaminator maturalny, ekspert ds. awansu nauczycieli, wykładowca na studiach podyplomowych. Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie.

Ogranicza nas tylko wyobraźnia
Karolina Strumidłowska-Adamska

Rozmowa z Magdaleną Bochman – ekspertem i praktykiem w zakresie eTwinningu

Nuda to efemeryczna siła, która czasami ogarnia każdego. Trudno z nią walczyć, kiedy zakrada się znienacka i dopada nas w wygodnej pozycji. Albo z wolna obejmuje nasz umysł w pracy, gdy przez dłuższy czas robimy to samo – wystukując jednostajny rytm. Skąd się nuda bierze? Z bezruchu, gdy dosłownie „nie ma co robić”. Może być mylona z innymi zjawiskami i stanami, na przykład z lenistwem. „Nie chce mi się” – mówimy często sami do siebie, gdy przed nami powstaje spiętrzona góra obowiązków i spraw do załatwienia. Nuda jest inna – nie ma raczej związku z „chceniem” czy „niechceniem”. Może być przyjemna, na przykład wtedy, gdy nudzimy się na wakacjach, leżąc na plaży. Nuda bywa też katalizatorem zmian, siłą napędową, pustką, którą można (i się chce!) wypełnić produktywnym działaniem. Może być wstępem do wymyślania, tworzenia, działania.

Czy nudę można wykorzystać do działań dydaktyczno-wychowawczych? Oczywiście – jeśli tylko będziemy potrafili w porę rozpoznać jej cechy charakterystyczne.

Od wielu lat koordynuje pani działania w ramach eTwinningu. Jak pani zaczynała przygodę z tym unijnym programem?

W programie eTwinning jestem od 2013 roku. Przygodę zaczęłam dość banalnie – po prostu rejestracją na kurs „Miesiąc z eTwinning”. Już w pierwszych dniach po rejestracji zapoznałam ambasadorkę programu eTwinning we Francji – Coralie Dugenest, z którą założyłam swój pierwszy projekt pod tytułem „Berliner Krimis”. Był on moją przepustką do dalszego rozwoju zawodowego oraz sukcesów moich uczniów. Doświadczenie i umiejętności Coralie pozwoliły mi na ekspresowe odkrywanie zalet eTwinningu. Co roku moi uczniowie realizujący projekty zdobywają wyróżnienia i nagrody, między innymi biorąc udział w kolejnych edycjach Europejskiego Konkursu organizowanego przez Niemieckie Biuro eTwinning.

Czy mogłaby pani w paru słowach przybliżyć czytelnikom, czym jest eTwinning?

Program eTwinning to międzynarodowa współpraca szkół i przedszkoli. Uczniowie tworzą wspólnie z partnerami z innego lub ojczystego kraju projekty, wymieniają się pomysłami, informacjami, materiałami do nauki. Wszystko odbywa się przez internet.

Jakie korzyści dla uczniów wynikają z udziału w tym programie?

Na pewno dzięki uczestnictwu w projektach rozwijają wszystkie kompetencje kluczowe. Dla mnie najważniejsze umiejętności płynące z realizacji projektów eTwinning to otwartość i tolerancja na inne narody, pokonanie bariery językowej oraz rozwijanie umiejętności w zakresie technologii informacyjno- komunikacyjnych.

Dzięki udziałowi w programie dzieci i młodzież mają szansę od najmłodszych lat poznawać swoich rówieśników z innych krajów, nie tylko europejskich. Każdy z nas ma swoje mocne strony, talenty. Program eTwinning tworzy społeczność, w której każdy może odkryć siebie na nowo. Ma okazję wykorzystać swój talent – artystyczny, muzyczny, językowy, sportowy czy matematyczny. Wymiana doświadczeń, czerpanie inspiracji od innych i wspólna nauka tworzy niepowtarzalny klimat projektów eTwinning.

Wprowadzenie każdej innowacji w proces edukacji rodzi ryzyko „przerostu formy nad treścią”. Zarówno nauczyciel, jak i uczniowie mogą nadmiernie skupić swoją uwagę na nowym celu i przez to zaniedbać zadania wynikające z realizacji podstawy programowej, co może przynieść negatywne skutki na egzaminach zewnętrznych. Jak tego uniknąć?

Moim zdaniem słowo „innowacja” niepotrzebnie kojarzy się z czymś trudnym i żmudnym. Tak naprawdę nie znam jednak nauczyciela, który na swoich lekcjach nie wprowadzałby innowacji. Każda nasza inicjatywa, która ma uatrakcyjnić zdobywanie wiedzy, zmotywować do nauki i sprawić, aby lekcja dla uczniów była za krótka – to właśnie innowacja. Program eTwinning daje niesamowite możliwości zintegrowania podstawy programowej z tematyką projektu. Nie obowiązują nas ramy czasowe, program jest elastyczny. To koordynatorzy projektu i uczniowie dostosowują tematykę, narzędzia, działania i czas trwania do swoich potrzeb.

Projekt ma ewoluować. To nasze dzieło, które ma sprawiać nam przyjemność. Zakładamy sobie cel działania, ale dążymy do niego różnymi metodami. Jeden projekt może trwać tydzień, inny – dwa lata. My, jako grupa, wraz z naszymi partnerami jesteśmy autorami projektu i tylko od nas zależy, jak i kiedy go ukończymy. Dzięki eTwinningowi innowacja to prosta sprawa. Program nie wymaga nakładów finansowych, daje możliwość poznawania bezpłatnych i łatwych w obsłudze narzędzi. Wystarczą chęci oraz komputer z dostępem do internetu. Jedyną rzeczą, która nas ogranicza, jest nasza wyobraźnia.

Kiedy przyjrzymy się zakresowi podejmowanych działań, widzimy, że realizacja tego projektu wymaga od nauczyciela wiele zaangażowania. Co dzięki temu może zyskać w zamian?

Jeśli nauczyciel chce coś zdziałać – a zespół, z którym współpracuje, jest otwarty i odpowiednio zmotywowany – to realizacja projektu jest czystą przyjemnością. Uważam, że realizacja projektów eTwinning przekłada się na entuzjazm nauczycieli, uczniów i rodziców. Motywuje do nauki poprzez wyjście poza metody nauczania w klasie. Uczniowie poszerzają wiedzę o innych krajach, stają się bardziej otwarci i tolerancyjni, a także uczą się współpracy w grupie i pracy metodą projektu.

Z kolei nauczyciele wymieniają doświadczenia, rozwijają się zawodowo, odkrywają nowe metody pracy. Program eTwinning to lekarstwo na syndrom wypalenia zawodowego. Dzięki niemu szkoła wzbogaca ofertę edukacyjną o nowe, kreatywne metody pracy, nawiązuje współpracę europejską, ma lepiej wykwalifikowaną kadrę. Nie można tu zapomnieć również o promocji szkoły i wzroście jej prestiżu.

Który z realizowanych projektów najbardziej zapadł pani w pamięć?

Niewątpliwie był to projekt założony podczas dorocznej konferencji eTwinning w Brukseli 2015 roku. Już w trakcie lotu poznałam osoby, z którymi przyszło mi później współpracować. Byliśmy pełni zapału, wracaliśmy do swoich szkół i krajów z głowami pełnymi pomysłów. Partnerami mojej szkoły były dwie placówki z Niemiec, jedna z Danii oraz jedna z Polski. Projekt powstał z myślą o 63. edycji konkursu „Europäischer Wettbewerb”, organizowanego przez Niemieckie Krajowe Biuro eTwinning i European Movement Germany. Motto tej edycji brzmiało: „Żyjmy wspólnie w pokoju!”.

Projekt nosił tytuł „Frieden ist eine Kunst – pokój jest sztuką”, a jego celem była interaktywna wymiana, która skupiała uwagę uczestników wokół zagadnień związanych ze sztuką i pokojem na świecie w kontekście aktualnych wydarzeń. Skoro jednym z zagadnień była sztuka, nie mogło się obyć bez dzieła oraz artysty. Do współpracy zaprosiłam pana Grzegorza Pleszyńskiego z Bydgoszczy. Artysta przygotował dla uczniów gimnazjum warsztaty pod tytułem „Od Michała Anioła po Andy’ego Warhola - wpływ sztuki na mentalność ludzi”, a następnie spotkał się z pięciorgiem uczniów. Uczniowie podczas projektu nie tylko doskonalili swoje zdolności językowe, ale przede wszystkim rozwijali się artystycznie. Uczestniczyli w wernisażu i koncercie pana Pleszyńskiego, pracowali różnymi materiałami, odkrywając przy tym, jak wiele nas łączy z innymi narodami. Projekt został wyróżniony i nagrodzony.

Z pani doświadczeń wynika, że eTwinning jest raczej dla starszych uczniów. A czy nauczyciele i uczniowie młodszych klas również mogą w nim uczestniczyć?

Oczywiście, że mogą! Przykładem może być kolejny projekt realizowany w Gimnazjum im. Augustyna Słubickiego w Izbicy Kujawskiej, obecnie to Szkoła Podstawowa nr 2. Był to innowacyjny, wspólny projekt gimnazjalistów i przedszkolaków. Nosił tytuł: „Tiere – przygoda z książeczką” i powstał w ramach akcji „Cała Polska czyta dzieciom”. Uczniowie przy pomocy wierszyków i rymowanek uczyli dzieci przedszkolne nazw zwierząt domowych i dzikich w języku niemieckim. Projekt trwał tydzień. Uczniowie pracowali codziennie, wykorzystując różne metody i narzędzia, między innymi zorganizowali wideokonferencję. Przygotowali figurki zwierząt z masy solnej, a następnie nagrali filmik z ich udziałem. Powstały książeczki papierowe i elektroniczne z wierszami i rymowankami w języku niemieckim. Zorganizowaliśmy również wycieczkę do łódzkiego ogrodu zoologicznego.

Celem projektu było rozwijanie kompetencji językowych i artystycznych oraz umiejętności dostrzegania różnic językowych, poznanie podstawowych zwrotów i nazw kilku zwierząt domowych i dzikich w języku niemieckim, rozwijanie zainteresowania czytelnictwem, kompetencji społecznych oraz w zakresie TIK-u. Zarówno gimnazjaliści, jak i przedszkolaki wykazali się ogromną kreatywnością, śmiałością, pomysłowością i energią. I choć praca była przewidziana na tydzień, to realizowaliśmy ją przez cały rok szkolny. Obie strony chciały kontynuować wspólne działania. Projekt ten często podawano jako przykład znakomitej współpracy grup zróżnicowanych wiekowo.

W naszym kraju za koordynację, rozwój i monitorowanie programu odpowiada Krajowe Biuro eTwinningu w Polsce, które zostało powołane przez Komisję Europejską i Ministerstwo Edukacji Narodowej i działa w ramach Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Co należy zrobić, by przystąpić do tego programu?

Ogromną zaletą jest to, że można do niego przystąpić w każdej chwili. Wiele programów kierowanych do szkół ograniczonych jest ścisłymi ramami czasowymi, liczbą uczestników. Są wskazane terminy, w których należy zgłosić uczestników, z góry ustalony czas realizacji itp. Ten program nie nakłada takich ograniczeń. Jeśli chcemy do niego przystąpić, to powinniśmy skontaktować się z ambasadorem lub trenerem programu, w celu zorganizowania bezpłatnego szkolenia w placówce, w której pracujemy. Możemy też ukończyć darmowy kurs internetowy. Wszelkie informacje zamieszczone są na stronie internetowej etwinning.pl. Ze swojej strony mogę tylko gorąco namawiać do udziału w tej przygodzie i życzyć wszystkim nauczycielom, którzy podejmą to wyzwanie, wiele radości i satysfakcji z pracy.

Dziękuję za rozmowę.

Karolina Strumidłowska-Adamska

Oligofrenopedagog z doświadczeniem w pracy pedagoga szkolnego w gimnazjum i szkole średniej oraz działalności w Komisji ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych i w Zespole Interdyscyplinarnym ds. Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie.

Magdalena Bochman

Nauczycielka języka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 2 im. gen. Augustyna Słubickiego w Izbicy Kujawskiej oraz w Szkole Podstawowej z oddziałami dwujęzycznymi Montessori-Schule we Włocławku. Specjalistka z zakresu oligofrenopedagogiki i terapii pedagogicznej.

Zielona rewolucja
Marta Król

O potrzebie wyjścia poza zamknięty schemat nauczania klasowo-lekcyjnego

„To mały krok dla człowieka, ale wielki skok dla ludzkości” – powiedział Neil Armstrong ponad pięćdziesiąt lat temu, kiedy wylądował na Księżycu. Mniej więcej w tym samym czasie na świecie zaobserwowano intensywny wzrost zainteresowania realizacją założeń pedagogiczno-wychowawczych poprzez zajęcia w terenie: na łące, nad jeziorem czy w lesie. Były to nasionka Leśnej Edukacji, które rozsiane w różnych miejscach rozrosły się i pięknie kwitną do dzisiaj na całym świecie, zrzeszając coraz większą grupę zwolenników edukacji „na zewnątrz”. W Polsce od pięciu lat także wypuszcza swoje pędy i liście, a korzeniami zaczyna sięgać w dalekie zakątki kraju. Jednym z takich zakątków na terenie Pomorza Zachodniego jest Goleniów. To tutaj do publicznego szkolnictwa – otwierając szeroko swe zielone ramiona – wkracza leśna edukacja w postaci programu innowacji pedagogicznej pod tytułem „Lasy zamiast klasy”.

Czas na zmianę!

Innowacja w postaci programu „Lasy zamiast klasy” jest wdrażana od bieżącego roku szkolnego w Szkole Podstawowej z Oddziałami Sportowymi nr 5 im. ks. Jana Twardowskiego w Goleniowie. Na pierwszym etapie realizacji zostały nim objęte wszystkie dzieci na poziomie edukacji wczesnoszkolnej oraz dzieci sześcioletnie z oddziału przedszkolnego znajdującego się w placówce.

Otwartość dyrekcji szkoły, a także aprobata pomysłu przez burmistrza oraz Wydział Edukacji, Kultury i Sportu Gminy Goleniów, umożliwiły dzieciom uczestnictwo w tym niezwykle wartościowym projekcie, którego jestem autorką. Wcześniej, przez trzy lata, podobne przedsięwzięcie realizowałam z dziećmi w Przedszkolu Niepublicznym „Kacper” w Załomiu pod nazwą „Czas na las”, o którym na łamach „Refleksji” pisałam już wielokrotnie (na przykład w artykule Zielona matematyka, Refleksje 2020, nr 2, str. 62–64). Dziś przyszedł czas na zieloną rewolucję także wśród uczniów klas I–III.

Niesamowita podróż

Innowacja „Lasy zamiast klasy” jest moją odpowiedzią na szerzący się wśród dzieci i młodzieży syndrom deficytu kontaktu z naturą oraz na potrzeby dzisiejszego świata, który wymaga od młodych ludzi posiadania licznych kompetencji miękkich. To także wyjście naprzeciw wymogom edukacyjnym zawartym w aktualnej podstawie programowej dla edukacji przedszkolnej oraz w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej na pierwszym etapie kształcenia – mówi ona między innymi o potrzebie poznawania środowiska naturalnego i dbania o jego kondycję.

Na podstawie wieloletnich obserwacji prowadzonych podczas codziennej pracy z dziećmi zauważyłam, jak bardzo brakuje im czasu na swobodne nawiązywanie relacji oraz spędzania go z grupą rówieśniczą – szczególnie na łonie natury. Edukacja leśna łączy wszystkie te elementy, jednocześnie dając możliwość dzieciom na budowanie własnej osobowości oraz na tworzenie się i rozwijanie procesów grupowych – w głębokiej relacji z naturą. Jest to niesamowita i wielozmysłowa podróż przez wszystkie pory roku, świat roślin i zwierząt, umożliwiająca zdobywanie wiedzy z zakresu przyrody poprzez jej doświadczanie.

Poza murami szkoły

Istotnym powodem wprowadzenia tej innowacji jest także potrzeba zaprezentowania uczniom, rodzicom i nauczycielom formy edukacji poza murami szkoły, wyjścia poza schemat klasowo-lekcyjny. Nie zgadzam się bowiem ze stwierdzeniem, że dzieci uczą się czegoś ważnego, jedynie siedząc w ławce.

Założenia projektu Leśna Edukacja wpisują się całkowicie w misję Szkoły Podstawowej nr 5, uwzględniającą kształtowanie człowieka wrażliwego na otoczenie, kreatywnego, innowacyjnego, a to wszystko z zachowaniem dbałości o jego wszechstronny rozwój. Wypełnianie tej misji i jej realizacja poprzez innowacyjne działania w zakresie dydaktyki i wychowania zostaje przeniesione poza mury szkoły – do lasu. Położenie szkoły, bezpośrednio sąsiadującej z lasem, sprzyja bezproblemowej realizacji projektu. Wprowadzenie go do standardowych, sprawdzonych działań urozmaici i poprawi jakość pracy szkoły, a przy uwzględnieniu zmian dokonujących się w szeroko pojętej edukacji przyczyni się do wzrostu jej atrakcyjności.

W praktyce realizacja programu zapewni oddziałom przedszkolnym oraz uczniom klas I–III około dziewięciu wyjść do lasu w ciągu całego roku szkolnego, z czego każde z nich będzie trwało 4 godziny lekcyjne. Każda grupa spędzi więc 36 godzin lekcyjnych w formie zajęć edukacyjnych w terenie. Ktoś może powiedzieć, że to nadal zbyt mało, ale ja mówię, że kropla drąży skałę…

Żołędzie w kieszeni

Każde wyjście poza mury szkoły jest wartością samą w sobie, a jeśli jeszcze dodatkowo zaciekawi, zachęci, zmobilizuje młodego człowieka do samodzielnych eksploracji najbliższego otoczenia, albo do zaproszenia na łono natury swoich bliskich, do rezygnacji z patrzenia w szklany ekran na poczet patrzenia w niebo – to zyskamy o wiele więcej niż tylko zdrowy spacer po lesie. Kształtujemy bowiem w ten sposób człowieka świadomego, odważnego i zdecydowanego, nawykowo korzystającego z uroków przyrody, odczuwającego potrzebę i przyjemność z pobytu na świeżym powietrzu – takich działań nie da się nauczyć z żadnych książek, jeśli nie są one poparte praktyką.

A jak wygląda realizacja programu? O godzinie 8:00 klasa wraz z wychowawcą stoi przed szkołą – czekają na mnie. Dzieci mają na nogach kalosze, są odpowiednio ubrane do prognozy pogody, z plecaków dochodzi zapach przekąsek, brzęczą bidony z napojami. Wyruszamy. Idziemy, rozglądamy się, nasłuchujemy. Jak stwierdził węgierski biochemik Albert Szent-Györgyi: „Innowacja polega na tym, że widząc to, co wszyscy inni, dostrzega się to, czego nikt nie zauważył”. Dostrzegamy więc błyszczące, mokre od rosy kapelusze grzybów, sprawdzamy w atlasie ich nazwy. Chowamy do kieszeni znalezione żołędzie. Przenosimy z drogi na trawę żuka, aby nikt go nie zdeptał. Czasami zdarzy się, że w bliskiej odległości przebiegnie jakieś niewielkie zwierzę, na przykład wiewiórka.

Mali badacze

Rozmowy nie mają końca, wymieniamy się wiedzą na temat przyrody, bystre oczy znajdują ciekawe eksponaty przyrodnicze: pióro dzięcioła, czaszkę sarny, różowego grzyba.

Śniadanie w plenerze, budowanie szałasu, odpoczynek w hamaku, struganie patyków, bujanie na huśtawce, zabawa w chowanego, obserwacja pająka wędrującego po pajęczynie. Każdy jest czymś zajęty, każdy ma swoją przestrzeń, swój czas na nawiązanie relacji z rówieśnikami i przyrodą. Zapraszają mnie do wspólnej zabawy – towarzyszę im z przyjemnością, wiem, że mnie akceptują, że jestem dla nich ważna, jestem częścią ich społeczności.

Pod koniec wyprawy przeprowadzamy ewaluację: każdy ma możliwość powiedzenia, jak się czuł podczas wycieczki, dzieci dziękują sobie za współpracę, opowiadają, co widziały i czego się nauczyły. Cztery godziny lekcyjne szybko mijają, nikt nie chce wracać do szkoły. Słychać wzdychanie i rozczarowanie, że to już koniec dzisiejszej leśnej „zabawy”.

Na szczęście to jeszcze nie koniec – lecz dopiero początek przygody z Leśną Edukacją. Reakcje dzieci wskazują na to, że warto wprowadzić jej elementy do procesu nauczania-uczenia się zarówno w przedszkolu, jak i w szkole podstawowej, gdyż jest nadal rzadko spotykaną formą poznawania świata w polskich szkołach.

Marta Król

Nauczycielka wychowania przedszkolnego w Przedszkolu Niepublicznym KACPER w Załomiu.

Cyberklasa
Anna Woszczyńska

Nauczanie zdalne za pośrednictwem nowych technologii i mediów cyfrowych

W ostatnich latach obserwujemy szybkie zmiany – przede wszystkim związane z rozwojem nowych technologii – które znacząco wpływają na życie społeczne. Nie można zatem stwierdzić z pełnym przekonaniem, że dzisiejsza szkoła w dużej mierze przypomina tę sprzed trzech czy czterech dekad. Rozwój technologii znacząco zmienił podejście do nauczania. Nauczyciele stają się coraz bardziej kreatywni, potrafią przedstawić omawiany materiał w sposób ciekawy, innowacyjny, a co najważniejsze – przystępny. Jednak należy zauważyć, iż w związku z ograniczonym czasem przeznaczonym na naukę w szkole, licznymi klasami, a ostatnio także skutkami wywołanymi pandemią, proces edukacyjny w dużej mierze został przeniesiony do sieci. Wielu nauczycieli publikuje swoje lekcje oraz prowadzi zajęcia w czasie rzeczywistym za pośrednictwem różnego rodzaju komunikatorów lub portali internetowych.

Nieograniczony kontakt

Sieć stała się dziś nową salą lekcyjną, która zapewnia wiele wciąż nieodkrytych możliwości. Portale społecznościowe, takie jak YouTube czy Instagram, pozwalają na jeszcze lepszy kontakt z uczniami, dają szansę zaprezentowania tematu lekcji w ciekawy i przystępny dla wszystkich sposób. Uczeń, który z wielu powodów nie może uczestniczyć w zajęciach w szkole, może zrealizować materiał w dowolnym dla siebie czasie, w domowym zaciszu.

Co więcej, nauczyciele starają się przedstawiać tematy w innowacyjny i charakterystyczny tylko dla siebie sposób, poprzez zastosowanie różnego rodzaju nagrań, ilustracji, map myśli. Kontakt z uczniami nie jest ograniczony, ponieważ wiele portali zapewnia możliwości komentowania, zadawania pytań, zamieszczania ankiet lub krótkich odpowiedzi na konkretne pytania, na przykład: „Czy ta wiedza/informacja jest dla ciebie użyteczna?”.

Mając na uwadze fakt, że młodzież dużą część swojego wolnego czasu spędza właśnie w internecie, używając urządzeń mobilnych, można wykorzystać to źródło w celach stricte edukacyjnych i zaprezentować standardowy materiał podręcznikowy w ciekawy sposób, aby przyciągnąć uwagę młodzieży.

W dowolnym miejscu i czasie

Nauczyciel może na przykład wyjść naprzeciw oczekiwaniom uczniów i wykorzystać swoją wiedzę i pasję do stworzenia lekcji, którą nagra, a potem zaprezentuje szerszemu gronu odbiorców. Tego typu lekcje mogą stanowić niezastąpiony materiał powtórkowy – zwłaszcza przed egzaminem maturalnym, który zawiera materiał z kilku lat. Nauczyciel może także stworzyć kilka filmików, swoiste kompendium wiedzy, choćby z zakresu chemii (wraz z zadaniami i dokładnym objaśnieniem możliwych sposobów rozwiązań). Z pewnością wpłynie to na wyniki – na przykład egzaminów maturalnych, ponieważ w dużym stopniu materiał sprzed kilku lat zaciera się w pamięci.

Na etapie szkoły podstawowej również można zapewnić uczniowi dodatkowe materiały, na przykład w postaci żartobliwych postów, zawierających tak naprawdę trudne zagadnienia matematyczne. „Czy wiesz, że Egipcjanie budowali piramidy jako grobowce i gromadzili w nich cały dobytek zmarłego?” – tak postawione pytanie można połączyć z tematem figur lub kątów. Tego rodzaju lekcje powinny być zaprezentowane w sposób krótki, najlepiej z wykorzystaniem wszelkiego rodzaju pomocy dydaktycznych. Nauczyciel będzie miał wówczas komfort tworzenia własnego materiału – w dowolnym momencie.

Nie należy wykluczać z tego zestawienia studentów, którzy niejednokrotnie borykają się z trudnymi treściami, na dodatek przyswajanymi w krótkim czasie. Wiele uczelni, na przykład Akademia Morska w Szczecinie, rekrutuje studentów, którzy już pracują jako marynarze lub odbywają praktyki na morzu. Kontakt jest w takich warunkach utrudniony, a materiał nadal trzeba opanować w celu uzyskania zaliczenia. W tym przypadku wykłady czy ćwiczenia, realizowanie z wykorzystaniem wszelkiego rodzaju blogów lub tematycznych kanałów na YouTubie, mogą wyjść naprzeciw oczekiwaniom zarówno studentów, jak i wykładowców. Materiał w postaci podcastów, filmów lub szczegółowo objaśnionego zagadnienia na prezentacji multimedialnej może ułatwić naukę – do tego typu lekcji student czy uczeń mogą usiąść w dowolnym miejscu i czasie.

Warsztat pracy

Kolejnym ważnym czynnikiem uzasadniającym zastosowanie wszelkiego rodzaju portali czy komunikatorów jest fakt, iż wielu nauczycieli często szuka nowych szkoleń, które prezentowałyby ciekawe metody nauczania, spojrzenie na tradycyjną szkołę z dystansu. W wielu sytuacjach młodzi nauczyciele komunikują, że nie mają pomysłu, jak zaprezentować dane zagadnienie i omówić materiał ze swoimi podopiecznymi tak, aby lekcja ich nie tylko zaciekawiła, ale też zawierała wartościowe treści. Taka konieczność dotyczy zwłaszcza uczniów w młodszych klasach, gdyż każdy z nich ma inny czas koncentracji, odmienne zainteresowania i – co najważniejsze – indywidualne podejście do nauki.

Internet jest doskonałym medium do szukania inspiracji lub dzielenia się swoim doświadczeniem. Prezentowane zdjęcia, dokładne opisy lub krótkie filmiki mogą ułatwić stworzenie atrakcyjnej lekcji i omówienie nawet trudnego materiału, co zaowocuje dobrymi wynikami testów lub egzaminów. Co więcej, nauczyciel wzbogaci swój warsztat pracy i będzie jeszcze bardziej zmotywowany do pracy.

Pozytywny wpływ

Z uwagi na nieustający rozwój nowoczesnych technologii, a także rosnące zasięg i wpływ komunikatorów i portali społecznościach, nauczyciele mogą również wyjść naprzeciw oczekiwaniom rodziców, którzy często starają się pomóc swoim dzieciom, ale z wielu powodów nie są w stanie tego zrobić. Prezentując na portalu, takim jak na przykład Instagram, swoje pomysły na naukę słów w języku angielskim lub zagadnień matematycznych, przybliżamy rodzicom konkretne metody dydaktyczne. W ten sposób rodzice mogą współpracować z nauczycielami i poszerzyć materiał prezentowany na lekcji w domu oraz po prostu utrwalić z dziećmi już zdobytą wiedzę.

Rodzice pragnący wspierać rozwój swojego dziecka mogą się posiłkować pomysłami na gry, zabawy edukacyjne. Mogą, na przykład, samodzielnie wykonać karty zawierające biało-czarne wizerunki zwierząt i pokazywać je noworodkowi przy jednoczesnym artykułowaniu nazw tych zwierząt w języku angielskim. Noworodek zaznajamia się z dźwiękami oraz tonacją i słowami, co w późniejszym okresie rozwoju przełoży się na szybszą naukę języka obcego. Zabawy sensoryczne, z wykorzystaniem zabawek posiadających różnego rodzaju faktury, wpływają pozytywnie na rozwój dziecka. Przedkłada się to na rozwój emocjonalny i intelektualny, a co najważniejsze – rodzice mogą spędzać wspólnie czas ze swoim dzieckiem w sposób dla wszystkich ciekawy.

Portale społecznościowe oraz wszelkiego rodzaju komunikatory czy blogi, a także (biorąc pod uwagę realia edukacji w czasie pandemii) lekcje hybrydowe i zdalne mogą stanowić dodatkowe, interesujące dla odbiorcy źródło wiedzy. Wszystkie wymienione narzędzia wzbogacają pracę pedagogów oraz jeszcze lepiej wspierają komunikację na płaszczyźnie rodzic – uczeń – nauczyciel. Dzielenie się pomysłami oraz wspieranie pracy pedagogów nie tylko motywuje dziecko do nauki, ale też stanowi nieoceniony wkład w tworzenie materiału dydaktycznego – dostępnego dla wszystkich, także rodziców.

Anna Woszczyńska

Nauczycielka języka angielskiego w Szczecin International School.

WARTO PRZECZYTAĆ

Nieśmiertelni
Izabela Tomczyk

Nowa biografia Marii Montessori

Wiele pedagogicznych nowinek, jakie docierają do nas z różnych źródeł, to zmodyfikowane wersje dobrze ugruntowanych teorii, które od dziesięcioleci towarzyszą nowoczesnej edukacji. Znamy przecież doskonale dorobek i poglądy na szkołę i wychowanie Jeana Piageta, Janusza Korczaka czy Marii Montessori – ich biografie i bibliografie na stałe weszły do kanonu wszystkich adeptów pedagogiki i do dzisiaj są inspirującym źródłem pomysłów na efektywną edukację. Szczególnie ta ostatnia postać, Maria Montessori (1870–1952), wydaje się dzisiaj ważnym źródłem wychowawczych inspiracji. Stworzyła bowiem nie tyle teorię, ile metodę czy też model wychowania oparty na swobodnym traktowaniu edukacyjnych obowiązków dzieci – takie podejście ma zapewnić dziecku wszechstronny rozwój. O aktualności jej koncepcji świadczy fakt, że wciąż ukazują się nowe publikacje poświęcone życiu i pracy naukowej włoskiej pedagożki – ostatnio nakładem Wydawnictwa Mamania ukazała się jej biografia pod tytułem Maria Montessori. Historia aktualna.

Kiedy zagłębiłam się w lekturę tej książki, zaciekawiło mnie jedno ze zdań, które autorka, Grazia Honegger Fresco, napisała na jednej z pierwszych stron: „Moją intencją było przywrócić Marii Montessori klarowny wizerunek”. Chociaż od lat interesuję się życiem i założeniami Marii Montessori, to zdanie bardzo mnie zaintrygowało i postanowiłam przeczytać tę bibliografię w całości.

Maria Montessori. Historia aktualna to szczegółowy życiorys pedagożki. Rozpoczyna się opisem dzieciństwa Marii i krok po kroku przybliża jej losy i działalność. Montessori była jedną ze znakomitszych postaci nowoczesnej pedagogiki, kobietą wielce zasłużoną dla pokoju na świecie, a także w walce o dobro dzieci. Jej życie było pełne wielu nieoczekiwanych wydarzeń – przede wszystkim ze względu na liczne podróże. Jej biografia była już wiele razy opracowywana i jest do dziś przedmiotem zainteresowania wielu badaczy. Można zatem śmiało stwierdzić, iż nawet 68 lat po śmierci Montessori jest nieśmiertelna. Świadczy o tym między innymi właśnie ta książka: napisana przez prawdziwą montessoriankę, a także jedną z najbardziej cenionych autorek włoskich. Dodać należy, że książka została napisana z pomocą wnuczki samej Marii Montessori, Caroliny Montessori, co sprawia, że zawiera ona wiele nowych informacji na temat pedagożki.

Dzieło składa się z dziewiętnastu rozdziałów, w których autorka opisuje dzieje Montessori – w sumie około czterystu stron lektury. Jak wcześniej wspomniałam, całość rozpoczyna się od dzieciństwa, co jest rzadko spotykane w biografiach Marii Montessori, a i mało jest informacji z tego okresu życia również w innych źródłach oraz opracowaniach. Autorka opisuje życie Marii, ale także jej szeroką działalność – dotyczącą pracy z dziećmi, jak również aktywną walkę o prawa kobiet.

Ważnym atutem publikacji jest uporządkowanie życiorysu Montessori. W jednej książce możemy znaleźć wszystkie informacje na temat jej losów. To zatem cenne źródło wiedzy na temat biografii Montessori – ale nie tylko. Nie mniej ważne jest bowiem tło, czasy, w jakich żyła bohaterka, wydarzenia, w jakich brała udział. Książka przepełniona jest szczegółami, co na początku może być zniechęcające, gdyż trzeba „przebić się” przez natłok detali, a także skrótów i nazwisk, co wymaga koncentracji.

Jestem zdania, że każdy, kto interesuje się pedagogiką Montessori, powinien sięgnąć po tę pozycję. Dodatkową zaletą jest także to, iż autorka opisuje założenia metody Marii Montessori, która podkreślała: „Dziecko, które nigdy nie nauczyło się postępować samodzielnie, kierować własnym postępowaniem, zarządzać własną wolą, jako dorosły łatwo daje się sterować i zawsze musi opierać się na innych”.

Grazia Honegger Fresco dzięki pomocy wnuczki Montessori spisała wiele interesujących niuansów życia pedagożki – która doczekała się różnych opinii na swój temat, przede wszystkim postrzegana jest jako osoba kontrowersyjna, prowadząca intensywny tryb życia. Autorka zwraca także uwagę na fakt, że współcześnie otwiera się wiele placówek pod szyldem Montessori, ale niestety nie wszystkie z nich zachowują ducha montessoriańskiej metody – to ważny wniosek.

Podsumowując, książka Maria Montessori. Historia aktualna wywarła na mnie pozytywne wrażenie – to skrupulatna biografia, napisana przez odpowiednią osobę, która miała szczęście osobiście poznać Marię Montessori.

G. Honegger Fresco, Maria Montessori. Historia aktualna, przeł. Jowita Maksymowicz-Hamann, Warszawa: Wydawnictwo Mamania 2020, 360 s.

Izabela Tomczyk

Absolwentka studiów magisterskich na kierunku edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna z terapią korekcyjno-kompensacyjną. Nauczyciel dyplomowany. Od 9 lat pracuje w niepublicznym przedszkolu Montessori.

FELIETON

Niezupełnie na temat
Sławomir Osiński

Dokąd prowadzą nas innowacje?

W szybko zmieniającej się rzeczywistości pisanie do periodyku wychodzącego rzadziej niż co tydzień jest obarczone piętnem nieaktualności, a przy wysokim natężeniu plugawości zmian może spowodować utratę sensu i logiki całego tekstu. Dotyczy to osobników leniwych, wieloczynnościowych i opasłych – jak ja! – którzy ku rozpaczy redakcji dostarczają materiały już po terminie. Nawet ten niezamierzony, acz pożyteczny zabieg nie gwarantuje przystawalności komentarza do wydarzeń bieżących. Czasami bywa tak, że opowiada się bajeczkę o ciężko myślącym wampirku, gdy panująca w Absurdowie zmora nagle wyciąga z wora potwora. Ma to swoje zalety, albowiem powstaje kilka szkiców diametralnie się różniących, które można wykorzystać przy innej okazji. Nie inaczej było z tym felietonem: w początkowym założeniu miał on być refleksją wyklutą na temat innowacji pedagogicznej.

Zamierzałem poważnie i podniośle przypomnieć najbardziej zwarte definicje dwóch czynników progresywnie, projakościowo i proprzyszłościowo zmieniających proces dydaktyczno-wychowawczy, czyli innowacji pedagogicznej – stanowiącej nowatorskie rozwiązanie programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy szkoły i eksperymentu obejmującego swym zakresem znaczeniowym działania służące podnoszeniu skuteczności kształcenia w szkole, w tym nauczania i uczenia się, korekcji zachowań, wzbogacania wartości w modelowaniu osobowości ucznia, w ramach których są modyfikowane warunki kształcenia, wychowania i opieki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej, akademickiej.

Zbrzydziwszy się przytoczonym wyżej pięknem języka rozpraw pedagogicznych brutalnie poszturchałem patyczkiem mojego Niemca o nazwisku na A, który mi wszystko perfidnie zabiera i chowa, żeby jednak coś może mi oddał, bo nie napiszę felietonu na czas i będzie mi wstyd (przypomnę za słownikiem znaczenie tego archaizmu: „przykre uczucie spowodowane świadomością niewłaściwego postępowania, niewłaściwych słów itp., zwykle połączone z lękiem przed utratą dobrej opinii”) przed redaktorem prowadzącym.

Ulitował się Germaniec i coś tam podrzucił, ale chaotycznie i nieco bez związku. Przypomniał, że po 1989 roku zaczęto do innowacji przywiązywać coraz większe znaczenie, co zaowocowało rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 roku w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki. Nadawało ono ważność innowacjom, jednocześnie biurokratyzując ich wprowadzanie i realizację. Utraciło ono ważność w 2017 roku na rzecz Ustawy Prawo Oświatowe (szczególnie artykuły: 1 pkt 18, 44 ust. 1 pkt 3, 55 ust. 1 pkt 4, 69 ust. 1 pkt 9, 86 ust. 1), według której działalność innowacyjna szkoły jest integralnym elementem działalności szkoły, innowacje zaś powinny wchodzić do stałej praktyki szkoły i każdego nauczyciela. Na szczęście dla szkół nie określono sposobów obcowania z innowacjami.

Gwoli uczciwości trzeba powiedzieć, że uznanie rangi nowoczesności w szkole jest dziedzictwem znakomitego programu TERM-IAE, zrealizowanego w latach 1995–1997, a kierowanego do dyrektorów szkół, wizytatorów, przedstawicieli placówek doskonalenia nauczycieli oraz pracowników samorządowych związanych z edukacją. Program ten był próbą powszechnego zastosowania w edukacji koncepcji zarządzania Total Quality Management (TQM), ale pamięć po nim bardzo często ogranicza się do rozbudowanego ankietowania i pomiaru jakości pracy szkoły, co wtedy najistotniejsze nie było.

Kiedy zadumałem się nad czasami minionymi, złośliwy Teuton przypomniał, że przed wielu laty sam wyprodukowałem do jakiegoś poradnika edukacyjnego sążnisty artykuł o wprowadzaniu innowacji. Gdzieś się zapodział w zakamarkach mojej biblioteki, ale odwoływał się do praktyk wdrażanych w mojej szkole i zapewne językowo nie odbiegał od przyjętych wtedy norm, albowiem owymi czasy bywałem bardziej uległy wobec wydawców, tym bardziej że wiązało się to z nie najgorszym wynagrodzeniem. Poza omówieniem procedur na pewno pisałem o samej idei innowacji, przestrzegałem, że zmiana, która wypiera dotychczas stosowane i sprawdzone, a także efektywne metody, a w ich miejsce umieszcza nowe, niekoniecznie skuteczne rozwiązania, jest działaniem szkodliwym i pozornym. Zwracałem uwagę, że wymaga pracy, zaangażowania nauczycieli i ma prowadzić do zmian w postawach ludzi. Pewnie wskazywałem też na niebagatelną rolę dyrektora szkoły. Było – minęło.

Dzisiaj zauważam swoiste umonotonnienie innowacji, gdyż stworzonko niewidoczne, a wredne, dręczące obecnie ludzkość spowodowało w marcu minionego roku unowocześnienie szkół pod względem sprawności z zakresu TIK-u, co dzisiaj jest kontynuowane. Może to jednak przy wszystkich twórczych i pożytecznych aspektach tego zjawiska ograniczyć innowacje pedagogiczne jedynie do kwestii używania nowych technologii w edukacji, może też znacznie zahamować pełnowymiarowe – rodem choćby z idei Szkół Uczących Się i Budzących Się – wprowadzanie koniecznej, acz mocno intensywnej zmiany kultury (szczególnie w ocenianiu i programach) szkoły oraz relacji społecznych w niej panujących. Pamiętajmy zatem o pełnym wachlarzu innowacji.

Sławomir Osiński

Absolwent polonistyki, zarządzania w oświacie oraz marketingu i zarządzania w ochronie zdrowia. Nauczyciel, publicysta kulinarny i społeczny, rysownik satyryczny, czasem literat i tekściarz. Egzaminator maturalny, ekspert ds. awansu nauczycieli, wykładowca na studiach podyplomowych. Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie. Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

WOKÓŁ POJĘĆ PEDAGOGICZNYCH

Innowacyjność w edukacji
Mieczysław Gałaś

Założenia i uwarunkowania nauczycielskich działań nowatorskich

Współczesny człowiek znajduje się w kręgu oddziaływania procesów intensywnych zmian cywilizacyjnych, technologicznych i kulturowych w różnych wymiarach: lokalnym, krajowym i globalnym. W ostatnich dziesięcioleciach zmiany te odznaczają się szczególnie gwałtownym i zróżnicowanym charakterem. Generują one szereg wyzwań wobec współczesnego człowieka w różnych sferach jego życia: edukacji, pracy zawodowej, zachowaniu i działaniu, relacjach interpersonalnych i wartościowaniu (aksjologii). Zmiany te wymagają od jednostek i grup społecznych odmiennych niż dotychczas wzorów zachowania, odpowiedniejszych do sytuacji życia w epoce późnej nowoczesności, a więc innych niż te, które obowiązywały w społeczeństwie i były przydatne w warunkach mniej złożonych i bardziej stabilnych w jeszcze niedalekiej przeszłości.

Od odtwórczości do nowatorstwa

Według Romana Schulza współcześnie „(...) niezbędne są zachowania nacechowane świadomością, pozbawione schematyzmu, dostosowane do zmiennych warunków i sytuacji, nasycone informacją, kończące się produktami nietypowymi, nowymi, które można określić jako zachowania innowacyjne. Zasadniczą cechą zachowań innowacyjnych jest ich twórczy charakter. Polegają one na wzbogacaniu istniejącego zasobu społecznego doświadczenia, na rozwijaniu nowych wzorów zachowań, na pomnażaniu repertuaru rozwiązań problemów zbiorowości”[1].

Taki stan rzeczy sprawia, że istotną rolę w kształtowaniu rzeczywistości i wizji przyszłości odgrywa szeroko rozumiana edukacja, która powinna odpowiadać na potrzeby i wyzwania współczesności. Według Beaty Przyborowskiej i Romana Pawłowskiego powinna ona być skutecznym narzędziem w rozpoznawaniu nowych wyzwań, antycypowaniu zmian, wyzwalaniu w indywidualnych osobach i grupach społecznych zachowań kreatywnych i innowacyjnych. Wymaga to ustawicznego aktualizowania i pogłębiania wiedzy, które szczególnie młodym pokoleniom, a także osobom dorosłym umożliwi sprawne funkcjonowanie w zmiennym świecie. Realizacja tych zadań jest szczególnie trudna – przede wszystkim ze względu na inercję instytucji edukacyjnych wobec przeobrażeń rzeczywistości[2].

Otoczenie współczesnych instytucji edukacyjnych jest niezwykle złożone i zróżnicowane, przebiega w kontekście częstych reform oświatowych. Doświadczenia edukacyjne uzyskuje się w sposób formalny i nieformalny, w miejscach publicznych lub prywatnych, w domach rodzinnych, w szkołach i za pomocą elektronicznych środków przekazu, które oferują różne pod względem jakości treści i możliwości zdobywania wiedzy przez człowieka. Szkoła traci dziś swój dotychczasowy monopol na kształcenie. Przestaje być dominującym źródłem wiedzy dla młodego pokolenia. Z osoby przekazującej gotową wiedzę do zapamiętania nauczyciel staje się w coraz większej mierze inicjatorem samodzielnej działalności poznawczej młodzieży oraz koordynatorem pozaszkolnych wpływów edukacyjnych.

Zmienia się nie tylko rola nauczyciela, lecz także ucznia. Dzisiejsza młodzież szkolna wywodzi się z różnych pod wieloma względami środowisk i grup społecznych. Tworzy kategorię bardzo zróżnicowaną pod względem rodzaju zainteresowań, poziomu zdolności, stosunku do nauki, zachowań społecznych, potrzeb edukacyjnych i preferowanych wartości. Ta heterogeniczna kategoria społeczna, jako obiekt oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych w procesie edukacyjnym wymaga twórczych form pracy pedagogicznej[3]. Schulz dostrzega, że w tym szerokim kontekście można ujmować system edukacji szkolnej jako układ otwarty, nie w pełni autonomiczny, podlegający wpływom środowiskowym i na skutek tego zmieniający się w czasie[4].

Praktykowanie postępu

Jeżeli na podstawie analiz – dokonanych przez badaczy różnych dziedzin nauki – uznamy, że siłami uruchamiającymi zmiany i trwały rozwój w różnych dziedzinach współczesnego życia są kreatywność i innowacyjność, to istnieje pilna potrzeba aktualizowania i pogłębiania wiedzy dotyczącej działalności innowacyjnej, aby stawała się ona trwałym (a nie incydentalnym) zjawiskiem dydaktyczno- wychowawczym w funkcjonowaniu instytucji edukacyjnych.

Według Schulza, mimo wzrastającej liczby publicystycznych i naukowych opracowań, z punktu widzenia praktyki pedagogicznej odczuwa się niedostatek wiedzy teoretycznej na temat innowacji pedagogicznych oraz mechanizmów rządzących procesami ich powstawania, adaptacji, dyfuzji, zaniku czy blokowania. Jednakże rozwojowi tej nauki – zdaniem autora – „(...) sprzyja dorobek innych dyscyplin naukowych bardziej zaawansowanych z tego zakresu, zwłaszcza z psychologii twórczości, socjologii zmiany społecznej, teorii rozwoju kulturowego, teorii organizacji, który kwalifikuje się do wykorzystania w dziedzinie promocji i praktykowania postępu pedagogicznego”[5].

Nauczyciele muszą w coraz większym stopniu starać się odnaleźć równowagę pomiędzy wymogami tradycyjnej edukacji o charakterze replikacyjnym a potrzebą działań i zachowań innowacyjnych – umożliwiających pobudzanie i rozwijanie aktywności poznawczej uczniów, kształtowanie wśród nich krytycznego myślenia, rozwijanie samodzielności w podejmowaniu inicjatyw i innych umiejętności psychospołecznych.

Kumulacja wyzwań, pochodzących z różnych dziedzin życia społecznego, obliguje instytucje edukacyjne i działających w ich ramach ludzi do reorientacji sposobów reagowania na zaistniałe zmiany w środowisku o coraz większej złożoności, podlegającym fluktuacji przez zmianę cech swojego funkcjonowania. Z tego względu między innymi problematyka dotycząca działań innowacyjnych w edukacji staje się istotnym zagadnieniem w analizach teoretycznych i badawczych w pedagogice współczesnej – zmierzającej do przygotowania wychowanków do życia w stale zmieniającym się świecie.

Przewodnią, ale i trudną rolę w tym zakresie przypisuje się działalności nauczycieli jako innowatorów oraz innowacyjnej pracy pedagogicznej. Muszą oni w coraz większym stopniu starać się odnaleźć równowagę pomiędzy wymogami tradycyjnej edukacji o charakterze replikacyjnym a potrzebą działań i zachowań innowacyjnych – umożliwiających pobudzanie i rozwijanie aktywności poznawczej uczniów, kształtowanie wśród nich krytycznego myślenia, rozwijanie samodzielności w podejmowaniu inicjatyw i innych umiejętności psychospołecznych[6]. W tym samym kierunku zmierzają tezy prezentowane przez autorów Klubu Rzymskiego, którzy w międzynarodowym raporcie edukacyjnym domagają się zastąpienia modelu uczenia się przystosowawczego przez model uczenia się innowacyjnego, opierający się na antycypacji i partycypacji podmiotów biorących udział w procesie dydaktyczno-wychowawczym, eksponując jednocześnie w procesie myślenia elementy alternatywności[7].

(Zbyt) obszerny problem?

Innowacyjne działania nauczycieli w procesie edukacyjnym nie stanowią nowego zagadnienia. Od dawna zajmowali się oni doskonaleniem form i metod oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych oraz doskonaleniem warsztatu swojej pracy. Można tu wskazać takie innowacje pedagogiczne, jak: idea permanentnego kształcenia, koncepcja wychowania zgodnego z naturą, szkoła jako laboratorium, idea szkoły twórczej, koncepcja kształcenia wielostronnego, klasy autorskie czy koncepcja nauczania-uczenia się innowacyjnego[8].

Działania te miały często charakter spontaniczny i epizodyczny, rzadziej stanowiły główny problem systematycznej refleksji. Wieloznaczność i złożoność tych zagadnień stanowi ciągle problem otwarty i daleki od optymalnego rozwiązania. Zatem problematyka innowacyjnych działań nauczycieli wymaga uściślenia i refleksji dotyczącej procesów oraz zachowań towarzyszących tym zjawiskom o spostrzeżenia i wnioski teoretyków i praktyków, dla których analizowana problematyka staje się głównym i szeroko komentowanym zagadnieniem badawczym.

W związku z powyższymi rozważaniami istotne wydaje się poszukiwanie odpowiedzi na następujące pytania: na czym polega istota działalności innowacyjnej nauczycieli oraz jaka jest jej geneza i funkcje? Jakie czynniki warunkują inicjowanie działań nowatorskich przez nauczycieli, jakie zaś ograniczają ich działalność w tym zakresie? W jaki sposób eliminować postawy konserwatywne i zachowawcze wśród nauczycieli? Jak kształtować ich postawy przychylne wobec zmian i innowacji? Jak skutecznie skłaniać nauczycieli do samodzielnego projektowania i przyswajania innowacji? Jak efektywnie kształcić ich do nowatorskiej działalności pedagogicznej? Jakie warunki powinna stworzyć kadra oświatowa, aby wyzwolić w nauczycielach aktywność innowacyjną – twórczą?

Wyczerpujące odpowiedzi na tak postawione pytania wymagają obszernych i złożonych analiz wielu zagadnień przekraczających rozmiary tego opracowania. Z tego względu w prezentowanym tekście ograniczam się do rozważań dotyczących innowacji pedagogicznych tworzonych i użytkowanych w sferze kształcenia i wychowania oraz analizy istoty i genezy działalności innowacyjnej nauczycieli w kontekście czynników wewnętrznych (psychicznych) i zewnętrznych (środowiskowych), warunkujących tę działalność.

Źródła innowacji pedagogicznych

Rozważania dotyczące uściślenia treści i zakresu pojęcia „innowacje pedagogiczne” można poprzedzić pytaniem: dlaczego w ogóle podejmuje się działania nowatorskie?

Marta Kotarba-Kańczugowska uzasadnia, że odnawianie istniejącego stanu rzeczy podejmujemy zazwyczaj w sytuacjach, gdy „(...) zaistniała konieczność innego sposobu postrzegania rzeczywistości; zmianie uległy pewne wartości, systemy, poglądy; pojawiły się nowe informacje, zaistniały zmiany demograficzne, kulturowe, ekonomiczne; nowe problemy wychowawcze”[9]. Inspirację do podejmowania innowacji pedagogicznych może spowodować mniej lub bardziej radykalna krytyka dotychczasowej edukacji szkolnej. Formułując najogólniej istotę tej krytyki, można powiedzieć, że dotyczy ona niezgodności między realizowanym przez szkołę programem dydaktyczno- wychowawczym a faktycznymi potrzebami uczniów i społeczeństwa. Jako fakt wielce niekorzystny wskazuje się, że współczesna szkoła nie wyposaża uczniów w określone kompetencje, nie sprzyja pobudzaniu i rozwijaniu ich aktywności poznawczej, dzięki której mogliby oni sprawnie funkcjonować w zmiennej rzeczywistości. Nic zatem dziwnego, że w tej sytuacji przed edukacją stawia się nowe, niespotykane dotychczas zadania.

Wspomniany Roman Schulz twierdzi, że we współczesnych złożonych społeczeństwach obecność zachowań innowacyjnych pojawia się w różnych dziedzinach życia ludzkiego, w tym także w edukacji. Zjawisko to jest powszechne wszędzie tam „(...) gdzie trzeba działać w warunkach niepewności, podejmować się realizacji zadań nieokreślonych, trudnych, zmiennych; gdzie są wymagane inicjatywa, refleksyjność i samodzielność, gdzie zamiast powielania utartych schematów jest potrzebna innowacyjność, czyli poszukiwanie nowych dróg i metod działania”[10]. Według autora zjawisko to obejmuje również innowacyjne sposoby pełnienia ról społecznych oraz kategorię działań określanych jako samorozwój czy autokreacja[11].

Innowacje pedagogiczne przyczyniają się do kształcenia i wychowania, które wspomaga prawidłowy, całościowy rozwój dzieci i młodzieży, oraz do sprawniejszego funkcjonowania systemu oświatowego. Można zatem stwierdzić, że wprowadzają one jakościowe zmiany do dotychczasowej praktyki pedagogicznej, które poprawiają jakość edukacyjną szkoły.

Powyższe rozważania wskazują, że pojęcie innowacji nie jest jednoznaczne i bywa używane do opisu różnych zjawisk. Zatem analizy i dyskusje dotyczące innowacji pedagogicznych i ich roli w procesie edukacyjnym wymagają terminologicznego uporządkowania.

Innowacje pedagogiczne (definicje)

W powszechnym znaczeniu pojęcie „innowacja” odnosi się do rzeczy nowo wprowadzonej: nowości czy reformy. W najogólniejszym słownikowym ujęciu termin ten określa „wprowadzenie czegoś nowego do dotychczasowej praktyki”, a innowator to „człowiek, który tworzy innowacje (pomysły) i równocześnie uczestniczy w ich upowszechnianiu (dyfuzji)”[12]. Natomiast nowatorstwo pedagogiczne to wdrożone i upowszechnione innowacje w konkretnej szkole lub szkołach. Mogą to być: nowe idee, pojęcia, zwyczaje czy normy w określonej dziedzinie. Innowacje mogą dotyczyć też treści, form organizacyjnych, metod pracy pedagogicznej i wielu innych sfer działalności[13].

W literaturze przedmiotu treść pojęcia „innowacja” utożsamia się dość często z twórczością. Joanna Rutkowiak wyraża przekonanie, że „myślenie twórcze jest w samej swej naturze myśleniem nowatorskim i odkrywczym, a istotą twórczości jest zawsze nowatorska strona pracy”[14]. Nowatorstwo pedagogiczne to wdrożone i upowszechnione innowacje w warunkach konkretnej szkoły[15].

Zbigniew Pietrasiński zdefiniował innowacje jako „zmiany celowo wprowadzane przez człowieka lub zaprojektowane przez układy cybernetyczne, które polegają na zastępowaniu dotychczasowych stanów rzeczy (także informacji, poglądów czy zjawisk społecznych) innymi, ocenianymi dodatnio w świetle określonych kryteriów i składającymi się w sumie na postęp”[16].

Romana Miller wyraża treść pojęcia innowacji w postaci prostszej i twierdzi, że „innowacja stanowi każdą nowość, która wpływa na polepszenie warunków działalności”[17].

Szczególną kategorię, interesującą nas w podjętych rozważaniach, stanowią innowacje pedagogiczne, które są tworzone i użytkowane w sferze kształcenia i wychowania. Wincenty Okoń w licznych pracach na temat nowatorstwa pedagogicznego najpełniej definiuje to zjawisko w Słowniku pedagogicznym. Czytamy w nim, że „(...) nowatorstwo pedagogiczne jest to działalność twórcza nauczycieli i wychowawców, której celem jest ulepszanie systemu kształcenia i wychowania w szkole i innych placówkach edukacyjnych. Nowatorstwo pedagogiczne polega na wprowadzaniu do praktyki nowych celów i treści oraz nowych sposobów działania pedagogicznego i nowych form organizacyjnych. Wyrazem zbiorowo podejmowanych wysiłków nowatorskich (…) jest działalność placówek (szkół) eksperymentalnych i pilotujących”[18].

W zgodnej opinii większości autorów innowacje te powstają za sprawą działań nauczycieli i są określane najczęściej mianem twórczości pedagogicznej lub postępu pedagogicznego. W bardziej precyzyjnym ujęciu Okonia „(...) innowacja pedagogiczna to zmiana struktury systemu szkolnego (dydaktycznego, wychowawczego) jako całości lub ważnych jego składników. W każdym przypadku chodzi o zmiany ulepszające system, w tym głównie o treści programowe, pracę nauczycieli (metody pracy i środki dydaktyczne), pracę uczniów bądź warunki materialno-społeczne edukacji”[19].

Z określenia Okonia wynika, że innowacje pedagogiczne mogą dotyczyć wybranych lub wszystkich zajęć edukacyjnych w danej szkole lub nawet całej struktury organizacyjnej szkoły. Zmiany mogą przy tym obejmować między innymi programy nauczania, ścieżki edukacyjne, metody nauczania i oceniania, sposoby organizowania klas czy lekcji, komunikację wewnątrzszkolną, doskonalenie nauczycieli. Wszystkie innowacje pedagogiczne – niezależnie od tego, czego dotyczą – muszą mieć jasno określony cel. Wprowadzane zmiany przyczyniają się do kształcenia i wychowania, które wspomaga prawidłowy, całościowy rozwój dzieci, młodzieży czy osób dorosłych, oraz do sprawniejszego funkcjonowania systemu oświatowego. Można zatem stwierdzić, że innowacje pedagogiczne wprowadzają jakościowe zmiany do dotychczasowej praktyki pedagogicznej, a więc poprawiają jakość edukacyjną szkoły.

Rodzaje innowacji pedagogicznych

Zmiany jakościowe wprowadzane przez innowacje pedagogiczne – w zakresie kształcenia i wychowania, charakteryzujące się odmiennością wobec rozwiązań istniejących w dotychczasowej praktyce edukacyjnej – znamionują różny stopień nowości i radykalności proponowanych zmian. Marta Kotarba-Kańczugowska, korzystając z inspiracji Czesława Kupisiewicza zawartych w pracy Szkoła w XX wieku, wyróżnia i opisuje trzy rodzaje odmiennych innowacji pedagogicznych: modyfikacje, modernizacje i nowatorstwo określane także jako kreacje[20].

W interpretacji autorki modyfikacje to rozwiązania adaptacyjne, a niekiedy naprawcze, które dotyczą w głównej mierze organizacji pracy oraz metod kształcenia. Przyczyniają się one do podniesienia skuteczności oraz intensyfikacji procesu kształcenia. Modyfikacje stanowią kontynuację dotychczasowych rozwiązań oświatowych lub też powrót do wcześniejszych koncepcji, ale są jakościowo doskonalsze w przekształcaniu poprzednich rozwiązań oświatowych. Warto podkreślić, że czerpanie z różnych koncepcji pedagogicznych, czy powrót do pewnych propozycji dydaktycznych, Kotarba-Kańczugowska zalicza do modyfikacji rozumianych jako przenoszenie określonych rozwiązań do współczesnej praktyki oświatowej lub też wykorzystywanie określonych rozwiązań w innych – niż założone w danej koncepcji – warunkach dydaktycznych[21].

Modernizacje dotyczą unowocześnienia pracy pedagogicznej i wiążą się z przechodzeniem od form dawnych do nowszych, lepiej odpowiadających wymaganiom współczesności. Stopień oryginalności modernizacji jest wyższy niż w przypadku modyfikacji. W ramach modernizacji mieści się głównie wprowadzanie do procesu edukacyjnego nowych technologii, środków kształcenia i pomocy dydaktycznych, a przede wszystkim mediów elektronicznych oraz włączenie do kształcenia pozaszkolnych źródeł wiedzy. Zarówno modyfikacje, jak i modernizacje tworzą nowe struktury elementów lub znany układ z wykorzystaniem nowych elementów.

Natomiast nowatorstwo w ujęciu autorki polega na samodzielnym opracowaniu projektu zmian, który często wyrasta na gruncie specyficznych potrzeb dydaktyczno-wychowawczych konkretnej placówki. Proponowane zmiany są oryginalne, twórcze, dominują w nich przede wszystkim elementy nowe i nie są wykorzystywane, jak w poprzednio omawianych rodzajach innowacji, dotychczasowe rozwiązania[22].

Wielu autorów, rozważając zagadnienia dotyczące innowacji, zwraca uwagę na fakt, że zjawiska te są procesami dynamicznymi. Procesowi powstawania innowacji towarzyszą określone prawidłowości, zwane mechanizmami innowacji. Pierwszym stadium tego mechanizmu jest trafne odczytanie potrzeby, czyli diagnoza określonego odcinka rzeczywistości.

Autonomiczny podmiot

Godna uwagi jest konstatacja Schulza, że idea twórczej, innowacyjnej pracy pedagogicznej wyznaczającej ogólny i perspektywiczny kierunek rozwoju roli nauczyciela w procesie edukacyjnym bywa dość często ujmowana jednostronnie. W literaturze dominuje pogląd, że „nauczyciel twórczy to ten, który traktuje ucznia jak podmiot, a nie jako przedmiot; który pozostaje z młodzieżą w układach partnerskich, a nie autokratycznych; który indywidualizuje a nie ujednolica; który nie tyle przekazuje wiedzę, ile organizuje proces samodzielnego uczenia się uczniów (…); który jest autonomicznym podmiotem działania, samodzielnie określającym program i metody swej pracy, zamiast być biernym egzekutorem zewnętrznych zaleceń”[23].

W przekonaniu Schulza ujęcia takie są nie tylko naiwne, ale i błędne merytorycznie. Istota twórczego wymiaru pracy pedagogicznej polega na tym, że nauczyciel staje się decydentem kierującym swoją pracą. Wówczas, kiedy trzeba, jest ona transmisją wiedzy, a kiedy wymagania są inne, staje się organizowaniem aktywności poznawczej uczniów. Nauczanie twórcze indywidualizuje, kiedy to jest wskazane, i ujednolica, kiedy to jest konieczne. Czynnikiem rozstrzygającym o dokonywanym wyborze są konkretne warunki działania oraz wymóg osiągania na możliwie najwyższym poziomie rezultatów dydaktyczno-wychowawczych. „Tak więc nauczyciel twórczy to taki, który potrafi być partnerem młodzieży, ale i autorytetem dla niej; który w jednych warunkach eksponuje swą osobowość, a w innych swe profesjonalne umiejętności; który w pewnych sytuacjach jest wolny, a w innych świadomie i ze zrozumieniem wyższych racji rezygnuje ze swej autonomii; który podlega formalizacji, ale potrafi ominąć jej niebezpieczeństwa; wprowadza innowacje do swej praktyki, ale też – kiedy trzeba – potrafi im się stanowczo przeciwstawić, jeśli są to innowacje fasadowe, nie wzbogacające ukształtowanego zasobu pedagogicznego doświadczenia”[24].

Ze względu na źródło i zakres innowacji pedagogicznych autorzy wyodrębniają potrzeby konkretnej szkoły oraz potrzeby całego systemu oświaty. Kryterium to pozwala wyróżnić dwa typy innowacji pedagogicznych: zewnętrzne i wewnętrzne.

Innowacje zewnętrzne (makrosystemowe) – tworzone centralnie dla całego systemu oświatowego. Najczęściej są one inicjowane odgórnie przez władze oświatowe, jako odpowiedź na zauważalny kryzys w oświacie i nastawione na skuteczność działania całego systemu oświatowego. Takie innowacje wspomagają standaryzację pracy szkół różnego szczebla. Większość propozycji przeobrażania współczesnej szkoły zawartych w krajowych i międzynarodowych raportach edukacyjnych ma charakter innowacji makrosystemowych.

Innowacje wewnętrzne (mikrosystemowe) – inicjowane przez nauczycieli wewnątrz szkoły, które służą rozwiązywaniu konkretnych, lokalnych problemów. Innowacje te tworzą indywidualne, oryginalne systemy wychowawcze, odpowiadające lokalnym potrzebom i możliwościom[25].

Zgodnie z argumentacją Juliana Radziewicza w mikrosystemowych innowacjach podejmowanych przez nauczycieli – dotyczących rozwiązywania szczególnie trudnych problemów dydaktyczno- wychowawczych dostrzeżonych i w szkole, i w środowisku lokalnym – mogą współuczestniczyć rodzice i uczniowie. W tym rodzaju innowacji wymagana jest zespołowa praca nauczycieli[26].

Wielu autorów, rozważając zagadnienia dotyczące innowacji, zwraca uwagę na fakt, że zjawiska te są procesami dynamicznymi. Procesowi powstawania innowacji towarzyszą określone prawidłowości, zwane mechanizmami innowacji. Pierwszym stadium tego mechanizmu jest trafne odczytanie potrzeby, czyli diagnoza określonego odcinka rzeczywistości. Dobra diagnoza jest warunkiem powstania trafnego pomysłu. Pomysł (ulepszenie) stanowi drugie stadium. Trzecie stadium polega na poprawnej weryfikacji innowacji, to znaczy na sprawdzeniu pomysłu przez jego realizację. W procesie dyfuzji innowacji, a więc w trakcie jej upowszechniania, okazuje się dopiero, jaka jest faktyczna wartość wprowadzanej zmiany. Praktyczne i powszechne wykorzystanie innowacji jest zatem ostatecznym kryterium walorów wdrożonej nowości. Uznajmy również za Czesławem Barańskim, że końcową fazę szeroko pojętego systemu innowacji stanowi nowatorstwo, czyli proces skutecznego wdrażania i upowszechniania innowacji[27].

Dwa aspekty samorozwoju

Scharakteryzowana w zarysie strategia postępowania wskazuje, że każda zmiana innowacyjna musi najpierw zostać wdrożona do dotychczasowej praktyki oświatowej, następnie należy poddać ją ewaluacji, a dopiero później upowszechnianiu.

Typową cechą przedstawionego podejścia do innowacji pedagogicznych jest wprowadzanie ich głównie z myślą o uczniach, eksponowaniu ich potrzeb rozwojowych, a także – jak wcześniej wskazano – przystosowaniu szkoły do zmieniających się warunków społecznych, gospodarczych i kulturowych współczesnych społeczeństw. Działania takie mogą inspirować nauczycieli do samorealizacji i autokreacji. Wysiłek autokreacji jest reakcją na postępującą atomizację, na rosnącą nieokreśloność ludzkiej egzystencji i niebezpieczeństwo związane z utratą przez jednostkę własnej tożsamości. Autokreacja obejmuje dążenie do samowiedzy, samookreślenia się, do zachowania indywidualnej, osobowej integralności i tożsamości, a także samodzielnego kierowania sobą i swoim rozwojem[28].

Schulz, analizując zjawisko samorealizacji nauczycieli, rozróżnia dwa wymiary: profesjonalny oraz osobisty. Nauczyciel bowiem może „tworzyć siebie” jako pedagog, reprezentant określonej grupy zawodowej, oraz jako człowiek, jako indywidualne „ja”. Obydwa te aspekty samorozwoju, ściśle związane ze sobą, mają bardzo różny charakter i implikują odmienne kategorie rozmaitych działań twórczych.

Uwarunkowania wewnętrzne działalności innowacyjnej nauczycieli są takie same jak w innych zawodach. Jednakże działalność edukacyjna, którą zajmuje się nauczyciel, wymaga wyjątkowo subtelnych i delikatnych zabiegów. Dzieje się tak głównie dlatego, że przedmiotem oddziaływania nauczyciela jest człowiek.

Na samorozwój profesjonalny, czyli na kształtowanie przez nauczyciela swej osobowości zawodowej, składają się między innymi: samokształcenie, podwyższanie swoich kwalifikacji, doskonalenie własnego warsztatu, udział w badaniach naukowych. Autor dostrzega istnienie powiązań między twórczą pracą pedagogiczną a autokreacją. „Angażowanie się w poszukiwanie nowych dróg i metod działania, uczestnictwo w twórczej pracy pedagogicznej jest ważnym czynnikiem rozwoju osobowości profesjonalnej nauczyciela. Ale i odwrotnie: dążenia samorealizacyjne, zorientowanie na doskonalenie własnego zawodowego »ja«, mają znaczące konsekwencje dla bezpośredniego działania pedagogicznego: sprzyjają przechodzeniu od odtwórczych do twórczych form pracy, stymulują wykraczanie poza to, co dane”[29]. Głosząc ideę nauczyciela jako podmiotu dążeń samorealizacyjnych, należy zatem mieć na uwadze zarówno profesjonalny, jak i osobisty wymiar autokreacji[30].

Samo rozpoznanie potrzeby zmian i uznanie ich sensu nie decyduje jeszcze o wprowadzeniu innowacji, bowiem jej realizowanie i upowszechnianie jest uwarunkowane wieloma dodatkowymi czynnikami i często samo zapotrzebowanie na zmianę dotychczasowej praktyki nie przesądza o wprowadzeniu innowacji. Niektóre czynniki są istotne z punktu widzenia działalności innowacyjnej nauczycieli i warto je przeanalizować.

Czynniki warunkujące działalność innowacyjną

Warunkiem powstawania każdej innowacji jest „(...) krytyczna ocena istniejącego stanu rzeczy, którego słabe strony innowacja powinna pokonać, kłopotu, który trzeba wyeliminować, problemu, który należy rozwiązać”[31], ale przyczyną usprawnień (innowacji) są również „sytuacje przymusowe”, na przykład presja warunków środowiskowych. Można stwierdzić, że sytuacje przymusowe są podstawą do krytycznej oceny istniejącego stanu rzeczy. Zatem powstanie sytuacji przymusowej i jej krytyczna ocena zmusza ludzi do poszukiwania zmian zmierzających do doskonalenia rzeczywistości. Impulsem do poszukiwań nowatorskich może być też swobodny wybór mający swe źródło w wewnętrznych pragnieniach i aspiracjach działającego podmiotu.

Innowacja, nowatorstwo i postęp są rezultatem postawy twórczej. Twórczość jest integralną częścią pracy nauczyciela, praca ta ma bowiem niepowtarzalny charakter. Szkoła stwarza wielość sytuacji zmiennych i dynamicznych, a ich rozwiązanie wymaga zróżnicowanej i twórczej postawy i aktywności.

Według Beaty Przyborowskiej wszelkie działania twórcze trudno analizować w oderwaniu od szerszego kontekstu kulturowego i społecznego, a więc warunków zewnętrznych, w jakich funkcjonują jednostki i grupy społeczne, a z kolei one zależą od „wnętrza” jednostki i jego wpływu na zachowania. Zatem obie grupy czynników – wewnętrznych i zewnętrznych – należy uwzględniać przy wyjaśnianiu działalności innowacyjnej, bowiem w praktyce najczęściej mieszają się one i wzajemnie przenikają[32].

Uwarunkowania wewnętrzne działalności innowacyjnej nauczycieli są takie same jak w innych zawodach. Jednakże działalność edukacyjna, którą zajmuje się nauczyciel, wymaga wyjątkowo subtelnych i delikatnych zabiegów. Dzieje się tak głównie dlatego, że przedmiotem oddziaływania nauczyciela jest człowiek (dziecko, uczeń), który ma własną osobowość, swoje wewnętrzne życie, określoną strukturę psychiczną – z jednej strony trzeba ją uszanować, a z drugiej kształtować w pożądanym kierunku. Wymaga to postawy twórczej i refleksyjnej, zastanawiania się nauczyciela nad własnym postępowaniem: dzięki czemu coś się udało, a co spowodowało, że nie osiągnięto zamierzonych wyników? Bez krytycznego spojrzenia nauczyciela na własną pracę nie ma doskonalenia się w zawodzie i podejmowania działań innowacyjnych zmierzających do doskonalenia procesu edukacyjnego. Jednym z przejawów tego doskonalenia jest rozwój umiejętności modyfikacyjnych, korekty lub zmiany.

Kto jest innowacyjny?

Wielu teoretyków i badaczy (psychologów i pedagogów), zajmujących się analizą wewnętrznych uwarunkowań, podejmuje próby ustalenia rejestru cech osobowych ludzi twórczych i innowacyjnych. Poglądy te są jednak zróżnicowane i dalekie od jednomyślności. Wymieniają oni nawet przeciwstawne cechy. Na przykład jedni twierdzą, że ludzie twórczy są źle przystosowani do otoczenia, podczas gdy inni sądzą, że takie osoby mają poczucie wspólnoty.

Nie wdając się w szczegółowe rozważania dotyczące tej kwestii, można za Czesławem Barańskim ustalić cechy osobowościowe mające znaczenie fundamentalne. Autor, na podstawie rozstrzygnięć proponowanych przez wielu badaczy, zalicza do nich: „(...) pozytywną motywację, inicjatywę, głębokie zaangażowanie i upór w dążeniu do celu, orientację prospektywną, niezależność sądów i myśli, konstruktywny krytycyzm i odporność na presję grupową, umiejętność efektywnego wykorzystania wiedzy, osobistą kulturę i doświadczenia, odpowiedzialność oraz samodoskonalenie i umiejętność prakseologicznego działania polegającą przede wszystkim na umiejętnym wykorzystaniu i przetwarzaniu informacji pochodzących z różnych źródeł, przekształcaniu informacji w wiedzę, a wiedzy w działanie”[33]. W zakres uwarunkowań wewnętrznych wchodzą też takie czynniki intelektualne, jak: płynność, elastyczność, oryginalność myślenia i intelektualna niezależność[34].

Według Zbigniewa Pietrasińskiego, oprócz czynników stymulujących procesy powstawania i dyfuzję innowacji, istnieją również liczne trudności i opory utrudniające upowszechnianie działań innowacyjnych. Jedni bowiem nie chcą, a inni nie potrafią przyjąć i zrealizować nowości, którą im się proponuje. O skali i głębi dyfuzji innowacji nie decyduje jeden określony czynnik, lecz zespół czynników, które możemy nazwać motywami. Można wyróżnić następujące motywy oporów wobec innowacji: „(...) niepokój ludzi wobec zwiększonych wymagań, przewidywanie strat materialnych, obawa o zmniejszenie bezpieczeństwa pracy, obawa niezadowolenia z pracy, opory natury ideowej, a także bezwład i sztywność struktur i form organizacyjnych oraz norm prawnych”[35].

W przekonaniu Krystyny Ferenz oczekiwanie od nauczycieli zachowań innowacyjnych może sprzyjać postawom asekuracyjnym. Często wiążą się one z obawą przed podjęciem ryzyka, w wyniku której można w swojej pracy nie osiągnąć zamierzonego celu. Asekuracja daje znać o sobie w sytuacji przyjmowania postawy konformizmu, ulegania sądom społecznym, zwłaszcza grup zawodowych najbliższego odniesienia. Może ona wiązać się z potrzebą bezpieczeństwa i lękiem przed indywidualną oceną. Nie bez znaczenia mogą tu być cechy osobowościowe ukształtowane w dzieciństwie i potwierdzane w środowiskach wtórnej socjalizacji – gdy nagradzane było to, co polecane, słuszne według autorytetów, natomiast zindywidualizowane podejście do zadań nie rokowało akceptacji. Wykształcony w dzieciństwie prototyp kontaktów z rodzicami i nauczycielami może wywierać wpływ na późniejsze relacje[36].

Wymaga weryfikacji tradycyjna teza, jakoby twórczość była wyłącznie przywilejem młodzieży. W licznych dziedzinach społecznej praktyki człowiek staje się autentycznie twórczym dopiero w zaawansowanych stadiach kariery zawodowej. Z pewnych danych wynika, że nauczyciele innowatorzy to raczej osoby w średnim wieku, mające dłuższy staż pracy i legitymujące się pewnym doświadczeniem.

Rozwijanie postaw innowacyjnych, niezbędnych do rekonstruowania funkcjonowania dzisiejszej rzeczywistości szkolnej, może być ograniczone lub utrudnione z powodu ukształtowanych postaw zachowawczych i konserwatywnych. Można przypuszczać z dużym stopniem prawdopodobieństwa, że opór nauczycieli wobec innowacji wzrasta szczególnie wówczas, gdy proponowana zmiana (nowość) jest radykalna, daleko wykraczająca poza dotychczasowe doświadczenia.

Ponadto wśród czynników utrudniających działania innowacyjne nauczycieli Roman Schulz wymienia: kult pedagogicznego doświadczenia jako warunku osiągania znaczących efektów w pracy dydaktyczno-wychowawczej;

brak precyzyjnych kryteriów oceny efektywności działań pedagogicznych; dominacja

»transmisyjnego« rozumienia roli zawodowej nauczyciela; niedoinwestowanie technologiczne oświaty; nieokreśloność i wieloznaczność celów szkoły; edukacyjna niekompetencja aparatu kontroli; biurokratyzacja instytucji szkolnych, brak zinstytucjonalizowanych powiązań praktyki z nauką”[37]. W kolejnej książce dotyczącej innowacji autor rozszerza powyższą listę o dodatkowe czynniki hamujące twórcze formy pedagogicznego działania i wymienia: niedostatki systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli; nadmierną formalizację pracy pedagogicznej, zbyt wąski zakres autonomii profesjonalnej nauczycieli; przeciążenie obowiązkami zawodowymi oraz brak systemu motywującego nauczycieli do działań nowatorskich[38].

Twórczy niepokój

Warto zwrócić uwagę, że brak barier i przeszkód nie jest wystarczającym bodźcem do wyzwalania i trwałego podtrzymywania postaw innowacyjnych w dziedzinie kształcenia i wychowania, bowiem w miejsce znikania jednych pojawiają się inne, które podtrzymują obojętność, rutynę i naśladownictwo wykonywanej pracy. Nie może być trwałego działania innowacyjnego bez osobistego zaangażowania nauczyciela w proces edukacyjny, wspartego na krytycznej i twórczej refleksji. Często podkreśla się, że płeć, wiek i staż pracy może stymulować lub utrudniać działalność innowacyjną nauczycieli. W przekonaniu Barańskiego najważniejszym czynnikiem utrudniającym każdą innowację jest znacząca przewaga kobiet zatrudnionych w oświacie, które zdecydowanie wolą życie stabilne i w pewnym sensie zachowawcze[39].

Wymaga też weryfikacji tradycyjna teza, jakoby twórczość była wyłącznie przywilejem młodzieży. W licznych dziedzinach społecznej praktyki człowiek staje się autentycznie twórczym dopiero w zaawansowanych stadiach kariery zawodowej. Według konwencjonalnych poglądów nauczyciele nowatorzy są na ogół ludźmi młodymi. Z pewnych danych wynika jednak, że są to raczej ludzie w średnim wieku, mający dłuższy staż pracy i legitymujący się pewnym doświadczeniem. Z badań przeprowadzonych wśród nauczycieli przez Barańskiego wynika, że najefektywniejszy wiek do działania nowatorskiego mieści się w przedziale 30–45 lat. W tych rocznikach skupia się 74,3 % nauczycieli, których cechuje „twórczy niepokój”[40]. Tradycja, aby mogła być istotnie przezwyciężona, musi zostać najpierw znacząco przyswojona. Dlatego zdaniem Schulza autentycznymi nowatorami są wśród nauczycieli ludzie w średnim wieku, a więc na tyle starzy, aby zyskać doświadczenie, a jednocześnie na tyle młodzi, by chcieć i móc je wzbogacić o nowe składniki.

Istnieje wiele czynników zewnętrznych, warunkujących kształtowanie postaw twórczych i działań innowacyjnych każdego człowieka. Wśród czynników, które wchodzą w skład systemu bodźców motywujących, są te stanowiące oczywistą i jawną siłę motywująca (system wynagrodzeń, awansów, wyróżnień, kar, przywilejów itp.), ale są także czynniki ukryte, takie jak: sposób stawiania zadań, postawy kierowników wobec pracowników, organizacja instytucji, porządek, system zarządzania i informacji. Całokształt tych czynników składa się na „motywacyjną sytuację” każdej instytucji. Takie podejście do problemu jest najbardziej optymalne, tylko bowiem kompleksowe oddziaływanie może być siłą sprawczą twórczego zaangażowania ludzi w pożądanym kierunku. Jeśli jeden z czynników tego kompleksu zostanie pominięty, to skuteczność działań motywacyjnych będzie obniżona. Można też sformułować tezę, że im system zarządzania w danym kraju jest bardziej scentralizowany, tym mniejsze są szanse organizatorów zespołów ludzkich (kierowników i dyrektorów) w uruchamianiu aktywności twórczej ludzi, ponieważ stłumiony jest oddolny ruch innowacyjny i nie ma wspólnej przestrzeni dla nowych inicjatyw[41].

Zakończenie

Działalność innowacyjna wyraża się w uzyskiwaniu coraz lepszych rezultatów w różnych dziedzinach życia szkoły. Dotyczy ona skuteczności oddziaływań pedagogicznych, metod i form pracy, środków dydaktycznych, organizacji procesu nauczania i wychowania oraz bazy materialnej. Z analiz empirycznych Baranowskiego wynika, że aktywność innowacyjna nauczycieli jest różna w poszczególnych regionach, miastach, gminach i szkołach. Są obszary oświatowe, na przykład gminy, pod tym względem nieaktywne, w innych tylko pojedyncze osoby przejawiają szersze zainteresowanie tą sferą działalności, ale są i takie, gdzie tworzenie i upowszechnianie innowacji jest ruchem celowo organizowanym, obejmującym wiele szkół[42].

Podsumowując powyższe rozważania, można stwierdzić, że obydwie kategorie wymienionych powyżej czynników łącznie stanowią podstawę dokonujących się współcześnie przeobrażeń w procesie edukacyjnym i mimo aktualnej dominacji w pracy pedagogicznej form i metod konwencjonalnych, ugruntowanych na przeszłych doświadczeniach odtwórczych, coraz większego znaczenia nabiera w pracy dydaktyczno-wychowawczej praca twórcza – innowacyjna. Zasygnalizowana tu problematyka dotycząca tej pracy zasługuje na bardziej wnikliwe i pogłębione opracowanie, wykraczające poza ramy środowiska szkolnego.

Przypisy

[1] R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989, s. 105–106.

[2] R. Pawłowski, Uczelnia wyższa w małym mieście – szansa czy utopia?, w: B. Śliwerski (red.), Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, t. 2, Kraków 2007, s. 30; B. Przyborowska, Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką, Toruń 2013, s. 113.

[3] Cz. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie przebudowy: geneza i kierunki reform 1945–1995, Warszawa 1996, s. 115.

[4] R. Schulz, Szkoła jako organizacja, Toruń 1993, s. 38.

[5] R. Schulz, Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa 1994, s. 34; R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, op. cit., s. 10. Na brak ogólnej teorii, umożliwiającej poszerzenie wiedzy o innowacjach pedagogicznych, zwraca uwagę również B. Przyborowska w pracy Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką, op. cit., s. 64–65.

[6] B. Przyborowska, Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką, op. cit., s. 113.

[7] J.W. Botkin, M.M. Elmandjara, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”, przeł. M. Kukliński, przedmowa B. Suchodolski, Warszawa 1982. Warto podkreślić, że problemy reformowania systemu oświatowego znajdujemy także w wielu raportach opracowanych również w Polsce. Analizę treści zawartych w nich zawiera praca Cz. Kupisiewicza, Projekty reform oświatowych w Polsce. Główne tezy i wpływ na funkcjonowanie szkolnictwa, Warszawa 2006.

[8] R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, op. cit., s. 139.

[9] M. Kotarba-Kańczugowska, Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, Warszawa 2009, s. 29.

[10] R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, op. cit., s. 18.

[11] Ibidem, s. 18.

[12] M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, t. 1, Warszawa 1988, s. 792; Cz. Barański, Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli, Warszawa 1986, s. 19.

[13] M. Kotarba-Kańczugowska, Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, op. cit., s. 13; Cz. Barański, Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli, op. cit., s. 19–20.

[14] J. Rutkowiak, Motywowanie nauczycieli jako pracowników, „Nauczyciel i Wychowanie” 1978, nr 2, s. 79.

[15] Ibidem.

[16] Z. Pietrasiński, Ogólne i pedagogiczne zagadnienia innowacji, Warszawa 1970, s. 9.

[17] R. Miller, Oczekiwanie na nieoczekiwane skutki jako innowacja w planowaniu pracy wychowawczej, „Studia Pedagogiczne” 1978, t. 37.

[18] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 2005.

[19] Ibidem, s. 147.

[20] Cz. Kupisiewicz, Szkoła w XX wieku, Warszawa 2006, s. 118–122.

[21] M. Kotarba-Kańczugowska, Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, op. cit., s. 22.

[22] M. Kotarba-Kańczugowska, Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, op. cit., s. 23.

[23] R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, op. cit., s. 128-129.

[24] Ibidem, s. 129

[25] Ibidem.

[26] J. Radziewicz, Edukacja alternatywna. O innowacjach mikrosystemowych, Warszawa 1992, s. 144–145.

[27] Cz. Barański, Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli, op. cit., s. 16; L. Stankiewicz, Słownik organizacji i kierowania w oświacie, Warszawa 1999, s. 57; J. Radziewicz, Edukacja alternatywna. O innowacjach mikrosystemowych, op. cit., s. 145–148.

[28] R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, op. cit., s. 79.

[29] Ibidem, s. 79–80.

[30] Ibidem, s. 80.

[31] R. Miller, Oczekiwanie na nieoczekiwane skutki jako innowacja w planowaniu pracy wychowawczej, op. cit., s. 7.

[32] B. Przyborowska, Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką, op. cit., s. 65.

[33] Cz. Barański, Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli, op. cit., s. 22–23.

[34] J. Strykowska, Kreatywność w życiu zawodowym nauczyciela, w: J. Skibska, J. Wojciechowska (red.), Nauczyciel i uczeń w przestrzeni kreatywnych działań, Warszawa 2015, s 70

[35] Z. Pietrasiński Twórcze kierownictwo, Warszawa1975, s. 196.

[36] K. Ferenc Między brawura a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej, w J. Skibska, J. Wojciechowska (red.) Nauczyciel i uczen w przestrzeni kreatywnych działań, op. Cit., s.19-20.

[37] R. Schulz, Proces zmian i odnowy w oświacie. Wstęp do teorii innowacji, Warszawa1980, s. 183-193.

[38] R. Schulz Nauczyciel jako innowator, op. Cit.,s. 118-119.

[39] Cz. Baranski Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli, op. Cit., s. 16-17.

[40] Ibidem, s. 177-178.

[41] Ibidem, s. 30-32

[42] Ibidem, s. 52-53.

Mieczysław Gałaś

Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

Piszą dla nas

Magdalena Bochman

Nauczycielka języka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 2 im. gen. Augustyna Słubickiego w Izbicy Kujawskiej oraz w Szkole Podstawowej z oddziałami dwujęzycznymi Montessori-Schule we Włocławku. Specjalistka z zakresu oligofrenopedagogiki i terapii pedagogicznej.

Beata Brzostek

Doktor nauk o zdrowiu. Dyrektorka Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Tanowie. Nauczycielka konsultantka ds. kształcenia specjalnego w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Maria Duszczak

Studentka pedagogiki na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Weronika Dwojakowska

Nauczycielka konsultantka ds. kształcenia specjalnego, lider edukacji włączającej na województwo zachodniopomorskie. Nauczycielka, terapeuta w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w

Tanowie. Pedagog specjalny, terapeuta behawioralny dzieci z autyzmem, trener umiejętności społecznych.

Mieczysław Gałaś

Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

Anna Geniusz-Ciebień

Nauczycielka języka angielskiego i podstaw przedsiębiorczości w Zespole Szkół im. Czesława Miłosza w Gryficach.

Waldemar Howil

Nauczyciel języka polskiego, informatyki i etyki w Szkole Podstawowej nr 3 w Gryfinie. Członek grupy „Superbelfrzy RP”.

Sławomir Iwasiów

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawca. Adiunkt w Instytucie Literatury i Nowych Mediów na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego. Od 2008 roku redaktor prowadzący Zachodniopomorskiego Dwumiesięcznika Oświatowego „Refleksje”.

Filip Jach

Doradca filozoficzny, edukator, coach. Ukończył filozofię na Uniwersytecie Łódzkim. Pracę z grupami opiera na pedagogice emancypacyjnej, porozumieniu bez przemocy oraz psychologii zorientowanej na proces. Członek Polskiego Towarzystwa Doradztwa Filozoficznego oraz Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej „Phronesis”.

Ewa Jakubowska

Nauczycielka wychowania przedszkolnego w Szkole Podstawowej w Krępsku. Lilianna Janeczek

Doradczyni metodyczna ds. przyrody i biologii w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Stargardzie.

Izabela Jasielska

Nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 8 w Goleniowie.

Agnieszka Kacała

Nauczycielka konsultantka ds. doradztwa zawodowego w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Michał Klichowski

Profesor Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, pracuje w Zakładzie Badań nad Procesem Uczenia (Wydział Studiów Edukacyjnych) oraz w Laboratorium Badania Działań i Poznania (Wydział Psychologii i Kognitywistyki).

Anna Kondracka-Zielińska

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawczyni. Nauczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie. Nauczycielka konsultantka ds. nauczania języka polskiego w szkołach ponadpodstawowych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Marta Król

Nauczycielka wychowania przedszkolnego w Przedszkolu Niepublicznym KACPER w Załomiu. Joanna Kulik

Nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej w Szkole Podstawowej im. prof. Wiesława Grochowskiego w Kliniskach Wielkich.

Katarzyna Majchrzak

Absolwentka Uniwersytetu Szczecińskiego (pedagogika specjalna) i Wyższej Szkoły Humanistycznej (edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna). Pracuje w Publicznej Szkole Podstawowej Specjalnej nr 25 w Szczecinie.

Agnieszka Murakami

Pedagożka, nauczycielka języka angielskiego. Od 20 lat mieszka w Japonii.

Sławomir Osiński

Absolwent polonistyki, zarządzania w oświacie oraz marketingu i zarządzania w ochronie zdrowia. Nauczyciel, publicysta kulinarny i społeczny, rysownik satyryczny, czasem literat i tekściarz. Egzaminator maturalny, ekspert ds. awansu nauczycieli, wykładowca na studiach podyplomowych. Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie.

Karol Pietrzyk

Filolog angielski, absolwent Uniwersytetu Szczecińskiego. Wychowawca i nauczyciel języka angielskiego w XII LO przy Zespole Szkół Sportowych w Szczecinie. W latach 1999–2014 pracował w Gimnazjum nr 3 w Szczecinie. Był konsultantem metodycznym w Open School Szczecin (2012–2015). Publicysta oświatowy: publikował między innymi na łamach szczecińskiego dodatku „Gazety Wyborczej”, w „Dialogach” i „Refleksjach”. Był kandydatem szczecińskiego oddziału Związku Nauczycielstwa Polskiego do nagrody „Nauczyciel Roku 2013”.

Krzysztof Przybylski

Nauczyciel w Zespole Szkół Morskich w Świnoujściu, doktor nauk społecznych, wykładowca, pedagog specjalny. Działacz na rzecz osób z niepełnosprawnością.

Karolina Reinhard

Doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Adiunkt w Dolnośląskiej Szkole Wyższej. Naukowo zajmuje się alternatywami edukacyjnymi oraz indywidualizacją kształcenia.

Karolina Strumidłowska-Adamska

Oligofrenopedagog z doświadczeniem w pracy pedagoga szkolnego w gimnazjum i szkole średniej oraz działalności w Komisji ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych i w Zespole Interdyscyplinarnym ds. Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie.

Michał Szurek

Doktor habilitowany w dziedzinie matematyki, popularyzator nauki, publicysta, profesor. W 1968 roku ukończył studia na Uniwersytecie Warszawskim. Emerytowany pracownik naukowy i wykładowca tej uczelni. Jego główna specjalność badawcza to geometria algebraiczna. Laureat nagrody imienia Samuela Dicksteina Polskiego Towarzystwa Matematycznego za działalność na rzecz matematyki (2004).

Izabela Tomczyk

Absolwentka studiów magisterskich na kierunku edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna z terapią korekcyjno-kompensacyjną. Nauczyciel dyplomowany. Od 9 lat pracuje w niepublicznym przedszkolu Montessori.

Anna Woszczyńska

Nauczycielka języka angielskiego w Szczecin International School.

Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy

Numer 2/2021 już w marcu

Temat numeru

Nurty wychowania
Refleksje

Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy
Od 1991 roku
www.refleksje.zcdn.edu.pl