ISSN 2450- 8748 Czasopismo bezpłatne Maj / Czerwiec 2020

Nr 3

Temat numeru

Kompetencje cyfrowe

Wywiad z Tomaszem Szkudlarkiem

Wszkole uczymy się o sobie

Krzysztof Makles

Szerokie spektrum zagadnień

Olga Mazurek- Lipka

Przebodźcowani

Anna Kondracka- Zielińska

Buszujący w sieci

Wydawca

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Redaktor prowadzący

Sławomir Iwasiów

Sekretarz redakcji

Katarzyna Kryszczuk- Mańkowska

Skład, druk

ARGI

Zdjęcia na okładce

pl.fotolia.com

Współpraca

Natalia Cybort-Zioło, Helena Czernikiewicz, Mieczysław Gałaś, Anna Kondracka- Zielińska, Krystyna Milewska, Sławomir Osiński, Wojciech Rusinek, Jadwiga Szymaniak

Adres redakcji

ul. Gen. J. Sowińskiego 68

70-236 Szczecin

tel. 91 435 06 34

e-mail: refleksje@zcdn.edu.pl

Strona internetowa

refleksje.zcdn.edu.pl

Facebook

@refleksje.magazyn

Nakład

1500 egzemplarzy, czasopismo bezpłatne

Numer zamknięto

20 kwietnia 2020 roku

Tłumaczenie

Katarzyna Bielawna

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli jest jednostką oświatową Samorządu Województwa Zachodniopomorskiego i posiada akredytację Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty.

Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów.

Archiwalne numery w wersji elektronicznej można bezpłatnie pobrać ze strony internetowej „Refleksji”. Czasopismo jest dostępne również na platformie ISSUU.

Od Redakcji

XXI wiek wystawia nas na próbę. Czy powszechna cyfryzacja może pomóc ludzkości w walce z potencjalnymi kryzysami? Jak współczesna szkoła poradzi sobie z kolejną technologiczną transformacją, która na naszych oczach staje się faktem?

Trudno nie odnieść się w tym krótkim artykule wstępnym do przebiegu i skutków pandemii COVID - 19. Wszyscy doświadczamy lęku przed chorobą i zmagamy się z izolacją, która nagle zmieniła przyzwyczajenia całych społeczeństw. Szkoła przeniosła się do przestrzeni cyfrowej, a nauczyciele i uczniowie, jak również ich rodzice, z dnia na dzień musieli się zmierzyć z nową rzeczywistością . Można z całą pewnością stwierdzić, że szkoła – tuż obok służby zdrowia – pełni jedną z najważniejszych funkcji społecznych, realizując zadania dydaktyczne oraz wychowawcze, ale i pomagając w przetrwaniu trudnych chwil. Dobrze sobie radzimy teraz – a jak będzie wyglądała przyszłość? Nie można zapominać, że warto przygotowywać się do tego rodzaju wyzwań – z którymi być może przyjdzie się zmierzyć już wkrótce – i w związku z tym: w miarę możliwości wyposażać szkoły, inwestować w szkolenia z e-learningu i testować zdalne nauczanie oraz dbać o wiedzę i umiejętności uczniów z obszaru technologii informacyjno-komunikacyjnych. Dlatego, między innymi, w niniejszym numerze publikujemy artykuły dotyczące różnych aspektów budowania nowoczesnej cywilizacji na fi larach technologii cyfrowych i nowych mediów. Mamy nadzieję, że pomogą one nauczycielom wszystkich przedmiotów i etapów edukacyjnych w rozwijaniu kompetencji cyfrowych.

Spis treści

WYWIAD

Sławomir Iwasiów – rozmowa z Tomaszem Szkudlarkiem

Wszkole uczymy się o sobie

TEMAT NUMERU

Mieczysław Gałaś

Cyfrowa mądrość

Olga Mazurek- Lipka

Przebodźcowani

Karolina Strumidłowska-Adamska, Andrzej Adamsk i

Jedno życie, dwie przestrzenie

Magdalena Dębecka

Kompetencje analogowe

Wojciech M. Czerski

Media nie są złe!

REFORMA SYSTEMU OŚWIATY

Krzysztof Makles

Szerokie spektrum zagadnień

OPINIE, REFLEKSJE, DOŚWIADCZENIA

Paweł Juras

Rzeczywistość mówi: sp rawdzam!

Anna Kondracka- Zielińska

Buszujący w sieci

Zyta Czechowska

Przestrzeń kreatywności

Sławomir Osiński

Czy nauczyciele są niezależni?

Krzysztof Perłowski

Tablet zamiast papieru

Helena Czernikiewicz

Przez pryzmat cyfrowej rzeczywistości

Agnieszka Żukowska

Nowe media w szkole

Waldemar Howil

Woparach chaosu

Gizela Szarapanowska

Ciemna strona internetu

Aneta Płuciennik

Zaloguj się!

Lilianna Janeczek, Irena Zalewska

Miejsce z duszą

Beata Brzostek

Niebezpieczeństwo zakodowane w genach

WARTO PRZECZYTAĆ

Zofia Kacalska- Krzywowiąza

Dziecko offline

WOKÓŁ POJĘĆ PEDAGOGICZNYCH

Jadwiga Szymaniak

Pedagogika literatury. Część II

FELIETON

Wojciech Rusinek

Od zawsze – na zawsze

Sławomir Osiński

Pytania zawirusowane

Czytaj nas online: reflek sje.zcdn.edu.pl

Wszkole uczymy się o sobie

z profesorem Tomaszem Szkudlarkiem rozmawia Sławomir Iwasiów

Panie profesorze, jak by pan określił swoje położenie na mapie współczesnych teorii społecznych i humanistycznych? Wjakim znaczeniu jest pan pedagogiem „radykalnym”, „krytycznym” czy wreszcie „antypedagogiem”?

Muszę przyznać, że nigdy nie lubiłem odnosić do siebie tego ostatniego terminu. Nie czuję się związany z nurtem badań uprawianych pod szyldem antypedagogiki. Wprawdzie wspólnie

z Bogusławem Śliwerskim napisaliśmy książkę pod tytułem Wyzwania pedagogiki krytycznej

i antypedagogiki, ale ja opracowałem w niej część dotyczącą pedagogiki krytycznej. Natomiast we wstępie do tej książki wskazywałem, mimo wszystko, na pewien związek między pedagogiką krytyczną a antypedagogiką: obie wyraźnie dystansują się wobec obowiązującego paradygmatu modernistycznego i związanych z nim funkcji edukacji. Inna sprawa, że różne formy kulturowego buntu są mi bliskie, w związku z tym rozumiem i jakoś też podzielam ideowo anarchizm myślenia antypedagogicznego. Ma on swoje źródło w ruchach kontrkulturowych lat 60. XX wieku i zyskującej wtedy szersze uznanie teorii krytycznej – dopominającej się o podmiotowość i prawa jednostki. Antypedagogika podobnie: też zwraca uwagę na deficyt indywidualizmu, uprzedmiotowienie, w jakimś sensie także na społeczne zniewolenie wszystkich tych, którzy są poddani zinstytucjonalizowanej edukacji.

A co z pojęciami „krytycyzmu” i „radykalizmu”, przede wszystkim w odniesieniu do teorii

humanistycznych i przemian społecznych? Wostatnich latach radykalizm niekoniecznie kojarzy się z kontrkulturą, a przynajmniej nie w takim znaczeniu, w jakim radykalne były ruchy społeczne na świecie w latach 60. XX wieku.

Współcześnie radykalizm kojarzy się z tendencjami prawicowo-populistycznymi, z którymi trudno mi się w jakikolwiek sposób utożsamiać. Natomiast sam termin jest nobliwy – pochodzi od łacińskiego radix, „korzeń”, a więc dosłownie oznacza „sięganie do korzeni”, odwoływanie się do tego, co podstawowe czy fundamentalne. Zostawmy jednak na moment radykalizm – może wrócimy jeszcze do tego zagadnienia. Zdecydowanie bardziej zajmuje mnie krytycyzm we współczesnych teoriach pedagogicznych. Nie chodzi mi jednak tylko o krytykę rozumianą jako sprzeciw, o mówienie „nie, bo nie, bo się nie zgadzam”. Wlatach 90., w czasie politycznej transformacji, dużo o tych kwestiach dyskutowaliśmy i uchwycenie zróżnicowań pojęcia krytyki było bardzo ważne. Tacy moi koledzy, jak Krystyna Szafraniec czy Robert Kwaśnica, zwracali na przykład uwagę, że jest też krytyka

o charakterze normatywnym, polegająca na dopominaniu się o przestrzeganie pewnych zasad i reguł. Wbadaniach socjologicznych, prowadzonych w związku z wydarzeniami sierpnia 1980 roku, padła taka hipoteza – brzmiąca dość paradoksalnie – że rewolucję społeczną w Polsce wywołali ludzie domagający się respektu dla reguł. Bo czego w istocie chcieli działacze „Solidarności” od władz PRL- u? Respektowania norm, które były notorycznie łamane. Po transformacji było podobnie: w obliczu pogłębiającej się anomii słychać było głosy wołające o to, żeby Polska wreszcie stała się „normalnym” krajem. Dzisiaj podobnie: krytykuje się przecież obecną władzę za nieprzestrzeganie prawa i łamanie konstytucji. To są przejawy radykalizmu normatywnego, stanowiącego ważną podstawę krytyki społecznej. Kolejny – trzeci rodzaj krytyki – wiąże się z myśleniem postmarksowskim, polegającym na

postrzeganiu rozmaitych elementów kultury jako nacechowanych interesami ideologicznymi. Wramach takiej krytyki ideologii – szczególnie w dyskursie pedagogicznym – pytamy przede

wszystkim o to, jakie zjawiska społeczne, i dlaczego, są uważane za powszechne i „naturalne”, a także o to, jakie interesy ideowe się za takimi deklaracjami normalności kryją: kogo dowartościowują,

a kogo marginalizują? I wreszcie czwarty rodzaj krytyki – po Kantowsku rozumianej jako badanie warunków możliwości – jest raczej zdystansowany, subtelniejszy, ale w moim odczuciu fundamentalnie istotny dla uprawiania teorii pedagogicznej. Wtym ujęciu krytycyzm polega na rozważaniu, w jakich warunkach norma, idea czy praktyka społeczna powstaje i staje się powszechna, jak dochodzi do „wytwarzania” świata społecznego i kulturowego. Większość zagadnień, którymi się zajmuję – w badaniach teorii, dyskursu, uwarunkowań społecznych i historycznych – opiera się właśnie na takim sposobie myślenia o krytyce. A teraz odwołajmy się jeszcze raz do podstawowego rozumienia pojęcia radykalizmu – jako „sięgania do korzeni” – ponieważ krytyka uprawiana w duchu Kanta, w pewnej mierze, ma coś z tak rozumianym radykalizmem wspólnego. Jest to ruch wstecz, gest samodystansowania się wobec świata, jednocześnie pozwalający zrozumieć, jak ten świat został wytworzony – czasami, co wiemy z badań społecznych, na drodze przypadkowych konfiguracji

i zastanych w danym momencie historycznym uwarunkowań. Ten styl myślenia najlepiej reprezentują prace Michela Foucaulta, który nowoczesność postrzegał jako sumę wielu procesów, wynalazków, idei czy form instytucjonalizacji życia społecznego – wytwarzających w skomplikowanych relacjach znaną nam rzeczywistość społeczną. I chyba najbardziej czuję się pedagogiem krytycznym w tym Foucaultowskim sensie, który postrzegam jako odmianę Kantowskiego rozumienia krytyki. Zatrzymajmy się na moment przy koncepcjach Michela Foucaulta, które miały znaczny wpływ na badania pedagogiczne. Jedna z metafor, wziętych z Nadzorować i karać, pokazuje szkołę jako rodzaj nowoczesnego więzienia, w którym wszyscy siebie nawzajem obserwują i kontrolują.

Zawsze jednak, kiedy natrafiam na takie porównanie – czy to w publikacji na temat współczesnej edukacji, czy słuchając referatu na konferencji pedagogicznej – mam wrażenie, że każdy rozsądny nauczyciel powinien się przed taką wizją buntować. Bo jak to: my, tutaj, w tej szkole i klasie, więzimy uczniów wbrew ich woli?

Jeśli nauczyciele faktycznie w ten sposób odbierają przytoczone przez pana porównanie, to trzeba im przyznać całkowitą rację! Nie powinniśmy tak odczytywać Nadzorować i karać. Autorowi wcale nie chodziło o to, że szkoła jest „jak” więzienie – mimo że większość analiz, które napisał na temat szkoły znajduje się właśnie w Nadzorować i karać, a więc książce o więzieniu jako instytucji społecznej. Foucault w tej rozprawie – nade wszystko! – zadaje pytanie o to, dlaczego niektóre praktyki wypracowane w więzieniach stały się dominującym elementem przestrzeni społecznej. Więcej: pyta także, dlaczego te procesy miały miejsce w szczególnym momencie historycznym, kiedy wyzwaniem dla cywilizacji Zachodu stało się zindywidualizowanie świata społecznego. To jest klucz do Nadzorować i karać: Foucault postrzega bowiem więzienie jako instytucję, której celem jest upodmiotowienie jednostki. Wielu pedagogów o tym zapomina. Dlaczego? Ponieważ wciąż funkcjonujemy w postromantycznym przeświadczeniu, że dziecko jest z natury wolne i dobre,

a w relacjach społecznych należy je za wszelką cenę chronić przed jakąkolwiek presją, nadmiernymi wymaganiami i oczekiwaniami. I oczywiście, jako pedagodzy, na kanwie tego przeświadczenia lubimy widzieć w działaniach szkoły emanację przymusu. A Foucault pisał przecież, co łatwo przeoczyć, że „pod-miot”, podobnie jak z francuskiego su-jet, oznacza coś, co jest efektem „wrzucenia pod coś”, znajduje się „pod” pewnymi strukturami społecznymi. Taka „pod-ległość”, i tu jest istota podejścia Foucaulta, który niejako wskazując na podmiot palcem, indywidualizuje jego funkcjonowanie

w otoczeniu społecznym, zmusza go do refleksji i samoorganizacji. To jeden z paradoksów Foucaultowskich badań. Proszę zwrócić uwagę: poprzez techniki nadzoru, a zwłaszcza przez opisywaną przez Foucaulta praktykę ukrywania nadzorcy przed wzrokiem obserwowanych – pierwotnie wypracowane w więzieniach z przyczyn ekonomicznych, bo nie dało się przy każdym więźniu postawić strażnika – wytworzono w ludziach poczucie bycia obserwowanym i to wystarczyło do sprawowania kontroli: od pewnego momentu nie potrzebujemy strażnika, bo nauczyliśmy się obserwować sami siebie. To właśnie opisana na przykładzie więzień zmiana technik kontroli stała

się warunkiem możliwości tego, by ludzie poczuli swoją podmiotowość, autonomię, czyli samodzielne kierowanie się normami, autonomos, samoregulację poprzez normatywizację. Wten sposób – właśnie przez pryzmat prac Foucaulta – należałoby przeczytać dzisiaj na nowo pionierskie dla nowoczesnej pedagogiki prace Johanna Herbarta, który pokazywał, w jaki sposób – pedagogicznie – wykształca się silną podmiotowość jednostki zdolnej do oporu. Herbart pisał: wolność jest działaniem zgodnym z wolą, ale wola nie jest wrodzona, trzeba ją wykształcić. Dziecko rodzi się bez woli – należy je nauczyć samokontroli, w opozycji do „naturalnej” reaktywności na wszelkie bodźce. Mówimy wszak „nie bądź jak dziecko”, czyli „nie bądź naiwny”, co znaczy również: „musisz stanowić

o własnym życiu”. Podmiotowości, będącej fundamentem nowoczesnych społeczeństw, trzeba się zatem uczyć. I hartować ją. Tylko wtedy będzie mogła się przerodzić w odpowiedzialność, własne zdanie, umiejętność podejmowania decyzji i nieuleganie wpływowi wszystkich ludzi, z którymi stykamy się w relacjach społecznych. Moim zdaniem Nadzorować i karać warto czytać jako tekst

o historycznych warunkach możliwości indywidualnej wolności, a pedagogika Herbarta mogłaby być świetną ilustracją analiz Foucaulta .

Nauczyciele szybko zrozumieli, że w świetle najn owszej reformy – usztywniające i centralizującej oświatę – tracą być może ze wszystkich grup zawodowych najwięcej, a nade wszystko – że będą musieli poświęcić jakąś część swojej autonomii i poczucia sprawstwa na rzecz coraz mocniej zacieśniającego swoje ramy systemu.

Wspomniał pan o wydarzeniach sierpnia 1980 roku – nietrudno znaleźć, być może dalekie, ale jednak dostrzegalne analogie między oddolnym zrywem ruchu „Solidarności” a kwietniowym strajkiem nauczycieli z kwietnia 2019 roku, który otworzył oczy opinii publicznej na kilka bolączek współczesnego państwa polskiego: między innymi na katastrofalnie niski status społeczny zawodu nauczyciela.

Te wydarzenia są jakoś do siebie podobne, choć nie można zapominać, że wiele je różni – przede wszystkim w zakresie społecznego rodowodu czy motywacji strajkujących. Nauczyciele szybko zrozumieli, że w świetle najnowszej reformy – usztywniającej i centralizującej oświatę – tracą być może ze wszystkich grup zawodowych najwięcej, a nade wszystko – że będą musieli poświęcić jakąś część swojej autonomii i poczucia sprawstwa na rzecz coraz mocniej zacieśniającego swoje ramy systemu. Obecnie najbardziej doskwierająca zmiana dotyczy większej kontroli z zewnątrz, na przykład w zakresie organizacji nauczania, praktyki dydaktycznej, realizowania treści programowych. I na to, całkiem słusznie, nauczyciele nie mogli wyrazić zgody.

Ciekawe jest także to, że cała współczesna refleksja pedagogiczna wyraźnie koncentruje się na problemach uczennic i uczniów, a mniejszą uwagę zwraca na tych, którzy de facto są głównymi

aktantami procesu edukacji. Mam wrażenie, że nie tak często zastanawiamy się nad tym, kim są i jak kształtują swoją tożsamość nauczyciele. I strajk to pokazał: w mediach nauczyciele musieli tłumaczyć, wjakich warunkach pracują, co robią w szkole, jakie mają zadania. Może jest tak, że jako społeczeństwo mamy mylne przeświadczenie na temat funkcji i roli powszechnego kształcenia? A niezgoda nauczycieli bierze się ze zbyt małej uwagi, jaką poświęca się tej profesji? To, o czym pan mówi, można intuicyjnie wyłowić z panującej obecnie w Polsce gęstej atmosfery politycznej. Kiedy słuchamy polityków i urzędników obozu rządzącego, to trudno nie odnieść wrażenia, że wokół nas toczy się gra o recentralizację państwa. Przejawia się ona w różnych kwestiach, na przykład w nieufności wobec samorządów, lokalnych społeczności czy wszelkich organizacji pozarządowych. I oczywiście określonych grup społecznych czy zawodowych. Krótko mówiąc: następuje zmiana paradygmatu organizacji społeczeństwa, który był systematycznie budowany mniej więcej od początku lat 90. Ów paradygmat, nazwijmy go „liberalnym”, jeszcze do niedawna polegał na tworzeniu takich uwarunkowań życia społecznego, które dawały obywatelom dużą swobodę i samosterowność. Teraz to się zmienia: idziemy w kierunku, który wprawdzie przedstawiany jest chętnie jako modernizacyjny, ale w rzeczywistości oznacza zdecydowane dążenie do centralizmu, etatyzmu, zewnętrznej kontroli, którą legitymizują rozliczne gesty „kupowania” przychylności wyborców i dowartościowywania tych grup społecznych, które przez lata były marginalizowane, a teraz – w obliczu reform – mają poświadczać poprawne działanie ustroju demokratycznego. Dodajmy jeszcze: to nie jest wizja wspierająca jakąkolwiek samorządność

i decyzyjność. A nauczyciele, z punktu widzenia tych przemian, są grupą, która być może najdotkliwiej ograniczanie autonomii odczuwa.

Ponad dwadzieścia lat temu – w pod wieloma względami przełomowym eseju pod tytułem Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu – pisał pan, że w kulturę szkoły wpisany jest na stałe konfl ikt, rozumiany jako ścieranie się różnych poglądów, tendencji, sił. Jak pan patrzy dzisiaj na kategorię konfliktu? Wydaje się przecież, że konflikt – w edukacji widać to dość wyraźnie – wciąż się nasila. To jest złożony problem, który częściowo został przebadany i opisany we wspomnianych przez pana Mediach. Wtamtej książce analizowałem jednak specyficzny rodzaj konfliktu, o charakterze makrokulturowym: chodziło mi o to, w jaki sposób ścierają się we współczesnej przestrzeni społecznej – szczególnie wszkole, która jest miejscem zderzenia różnych sił – kultury mowy, pisma, i te związane z nowymi mediami i tak zwanym zwrotem wizualnym w humanistyce. Wtedy istotny wydawał mi się tak sformułowany problem: na ile szkołę wciąż można nazywać instytucją pisma? I ja k edukacja musi się zmieniać na tle przemian tradycji piśmienności? Podobne zagadnienie podjął niedawno Jacek Dukaj w książce Po piśmie, pytając: czy obecnie żyjemy w kulturze postpiśmiennej? Szkoła tę problematykę, moim zdaniem, bardzo dobrze obrazuje, ponieważ stanowi punkt przecięcia rozmaitych tradycji kulturowych i tendencji społecznych. To podstawowa cecha charakterystyczna szkoły publicznej: dochodzi w niej bowiem do spotkania dzieci i dorosłych wywodzących się

z rozmaitych środowisk i grup społecznych. Szkoła – jeszcze raz to podkreślmy: publiczna – skupia

w sobie te wszystkie zewnętrzne wpływy. Jej istotą, od samego początku, było to, że miały się w niej uczyć wszystkie dzieci: chłopskie, pańskie, mieszczańskie i tak dalej. WPolsce podstawowym źród łem wiedzy w tym zakresie, to znaczy o roli i funkcji szkoły powszechnej, może być Socjologia wychowania Floriana Znanieckiego napisana w latach 20. XX wieku. Wtedy odbudowywała się porozbiorowa Polska, a szkoła – obok innych instytucji – miała pełnić funkcję państwotwórczą. Według Znanieckiego szkoła, w tamtym okresie, to instytucja, w której muszą się spotkać różne

„społeczeństwa”. Pamiętajmy, wtedy Polska była wielokulturowa, splatało się w niej wiele języków i religii. Tezy Znanieckiego są i dzisiaj aktualne. Szkoła – z takiego punktu widzenia – to miejsce,

w którym wytwarzają się duże struktury społeczne, ponieważ ludzie muszą ustalić pewne normy

i reguły, mówiące o tym, jak razem funkcjonować, ale nie stracić jednostkowej tożsamości. I różne „społeczeństwa”, nawiązując jeszcze do nomenklatury Znanieckiego, muszą wypracować skuteczne praktyki komunikowania, porozumiewania się między sobą, rozwiązywania konfliktów, znajdowania dróg do porozumienia. Dotychczas to się nie zmieniło – silne są ruchy pozarządowe, przede wszystkim w USA, które bronią instytucji szkoły przed prywatyzacją, parcelacją i komercjalizacją, czyli tymi tendencjami, które odbierają edukacji publiczny charakter. WPolsce też obserwujemy tego rodzaju zmiany – trzeba dodać, że są one związane nie tylko z bieżącą reformą systemu oświaty. „Parcelowanie” szkoły postępuje u nas od lat 90., nie mniej jednak ten proces klasowego różnicowania szkół, paradoksalnie, przyspieszył w okresie rządów Prawa i Sprawiedliwości.

I radykalnie zmienił edukację. Obserwujemy gwałtowny wzrost liczby szkół prywatnych, społecznych, nauczania domowego, co prowadzi do ograniczenia podstawowej funkcji szkoły publicznej, pozwalającej żyć wspólnie zróżnicowanym grupom społecznym. Proszę zwrócić uwagę: dzieci

i rodzice z klasy średniej dobrze się czują we własnym gronie w szkołach prywatnych. Natomiast szkoła publiczna nie dzieli na „lepszych” i „gorszych”, z zasady ma nie dopuszczać do segregacji klasowej czy kulturowej. Tylko tak, na zasadzie symbiozy odmiennych grup i klas, mogą wykształcić się demokratyczne struktury społeczne. Szkoła publiczna jest demokratyczna, bo wszystkie grupy społeczne są w niej „u siebie”. Co oczywiście nie znaczy, że nie ma w szkole sytuacji konfl iktowych, ale one są rozwiązywane w tym gronie, a wszystkie różnice – jak płeć, religia, klasa, poglądy, predyspozycje – sprawiają, że szkoła publiczna jest, mimo wszystko, najbardziej egalitarną instytucją społeczną nowoczesnego świata.

Wynika z tego, że społeczeństwo pozbawione szkoły – jako instytucji spajającej wszelkie odmienności – nie mogłoby sprawnie działać. Jak zatem wyglądałoby nasze życie bez szkoły? Szkoła to instytucja wytwarzania świata wspólnego. I tej funkcji nie wolno ani zapomnieć, ani arbitralnie porzucić. Henry Giroux, w latach 80. XX wieku, badał system szkolnictwa w USA. Wtedy było bardzo mało szkół prywatnych w Stanach – dodajmy, że w większości były to szkoły katolickie i uczęszczał do nich jeden procent uczniów. Powoli jednak Amerykanie liberalizowali kontrolę nad szkołami, zaczęła wchodzić w życie „czarteryzacja” edukacji – właściwie każdy mógł, otrzymując odpowiednią dotację od państwa, założyć własną szkołę, zwykle skonstruowaną tak, że nie wszyscy mogli do niej chodzić. To były „szkoły autorskie”, wspierające różne typy zainteresowań, ale jednocześnie przeznaczone dla wybranych. I duża część pedagogów uchwyciła rodzący się problem – zwrócono uwagę na to, że w ten sposób amerykańskie społeczeństwo, jeśli dopuści do stopniowego niwelowania znaczenia szkoły powszechnej i publicznej, straci swoisty „klej”, który łączy różnorodności w relacjach społecznych i sprawia, że różni ludzie mogą razem funkcjonować. To zresztą jest widoczne i dzisiaj. Co się dzieje podczas rozwijającego się na naszych oczach kryzysu epidemicznego? Ludzie stoją w kolejkach do sklepów z bronią! Przed czym będą się bronić, a raczej – przed kim? Przed innymi ludźmi! Jeżeli od najmłodszych lat nie nauczymy siebie i innych akceptacji różnic – płci, kultur, religii, poglądów i tak dalej – to nie będziemy potrafili wspólnie żyć. Pozostanie nam zamknięcie się na strzeżonych osiedlach, okopanie się i – marzenie wielu Polaków – kupno karabinu. Jeżeli porzucimy ideę szkoły, to równocześnie będziemy zmuszeni pożegnać się

z demokratycznym społeczeństwem.

Alfabetyzacja, czyli strukturyzacja, to nie bezmyślne powtarzanie formułek

z pamięci, a opanowywanie kodu dostępu do wiedzy. Współcześnie pamiętanie tego kodu nie jest konieczne – rewolucja technologiczna zdejmuje z nas potrzebę zdobywania umiejętności alfabetycznych jako drogi do wiedzy.

Nawiązując jeszcze do eseju Media – wydaję mi się, że jego oryginalny charakter polegał właśnie na odwołaniu się do opozycji piśmienne/oralne. Pisał pan w zakończeniu tej książki: „Zmiana medium, zmiana drogi zapośredniczenia, gdy jest to zapośredniczenie fundamentalne, jest bowiem po prostu zmianą całego świata”. Wjakim zakresie, pod wpływem przemian technologicznych, zmieniła się w ostatnich latach kultura szkoły?

To jedna z ważniejszych kwestii na gruncie teorii czy filozofii edukacji. Pierwsza sprawa: przez większość antropologów szkoła jest postrzegana jako „instytucja pisma”. Jeśli przypomnimy sobie, kiedy i dlaczego powoływano szkoły powszechne, to tak postawiona teza zaczyna nabierać sensu. Dlaczego w Polsce powstawały publiczne szkoły? Mówiąc w skrócie, żeby zlikwidować analfabetyzm. A zatem szkoła, najzwyczajniej w świecie, „uczy pisać”. Poza tym oczywiście uczy myślenia, zapamiętywania, komunikowania i innych ważnych kompetencji. Można się dzisiaj śmiać z uczenia się na pamięć, ale sto lat temu „abecadło” było jedynym kodem dostępu do skarbnicy wiedzy – trzeba było wbić sobie do głowy kolejność liter. Przecież do niedawna, żeby czegokolwiek się nauczyć albo po prostu dowiedzieć, trzeba było to znaleźć w odpowiednim słowniku czy encyklopedii – nie było przecież wyszukiwarki internetowej, dzięki której teraz można znaleźć właściwie wszystkie informacje i wpisując dowolne słowo, nie przejmując się czy „g” jest przed „j” czy odwrotnie, uzyskać odpowiedź na prawie każde pytanie. Tamte tradycyjne praktyki dydaktyczne – polegające na powtarzaniu, zapamiętywaniu czy recytowaniu – wiązały się z fundamentalnym zapotrzebowaniem poznawczym: nauczeniem się podstawowych kodów komunikacyjnych. Alfabetyzacja, czyli strukturyzacja, to nie

bezmyślne powtarzanie formułek z pamięci, a opanowywanie kodu dostępu do wiedzy. Współcześnie pamiętanie tego kodu nie jest konieczne – rewolucja technologiczna zdejmuje z nas potrzebę zdobywania umiejętności alfabetycznych jako drogi do wiedzy. Nie sprawdzałem tego, ale dzisiaj znaczna część ludzi miałaby pewnie problem z dokładnym wyrecytowaniem alfabetu. To po prostu przestało być potrzebne. Szkoła to zatem instytucja oparta na koncepcji piśmienności, ale nie tylko – w książce Media próbowałem także pokazać, w jakim zakresie szkoła dziedziczy wiele praktyk

i rytuałów, które pochodzą z wcześniejszych form kultury oralnej. Wszkole, czy na uniwersytecie, wciąż obowiązują pewne konwencje komunikacyjne, jak lekcja, wykład czy konwersatorium, odwołujące się wprost do form mówionych z czasów, gdy w szkole się prawie nie pisało, wiedzę się „wynosiło” w pamięci. Cały czas, ucząc siebie i innych, robimy to w perspektywie długiego trwania tradycji – na przykład Sokratejskiego dialogu. Wchodząc w role nauczycieli, między innymi, głośno czytamy, komentujemy tekst, rozmawiamy o nim na zasadzie „pytanie/odpowiedź” – to wielowiekowe formy dydaktyczne.

Ale, jak pan wcześniej powiedział, szkoła wciąż jest nam potrzebna – mimo zmiany paradygmatu edukacji pod wpływem nowych mediów i technologii cyfrowej.

Dzisiaj tradycyjna rola szkoły szybko się zmienia – i te bieżące transformacje w edukacji są gorącym tematem w obszarze pedagogiki teoretycznej. Musimy sobie uświadomić niezaprzeczalny fakt:

w związku z rozwojem technologii pewne umiejętności, do niedawna uważane za prymarne, zanikają.

Niektóre, być może, nieodwracalnie. Inne ewoluują. A przecież ogromna część kompetencji intelektualnych, konstrukcja rozumu, a także konstrukcja podmiotu – jako zdystansowanego nośnika świadomości – są produktami dość jednak podstawowych, w naszym przekonaniu, praktyk związanych z edukacją i wiedzą. Mam na myśli na przykład naukę pisma odręcznego. Co się stanie, jeśli wszyscy przestaniemy pisać ręcznie i przerzucimy się na komunikację werbalną, bo nawet pisanie na klawiaturze staje się niekonieczne? Jeśli będziemy rozmawiać jedynie przez komunikatory

w rodzaju Skype’a albo Zooma, które będą wszystko automatycznie rejestrować i zrobią za nas transkrypcję? Jak to wpłynie na nasze umysły? Z pewnością zmieni się neurofizjologia myślenia – mózg dostosowuje się do tego, jak doświadczamy świata i jak sobie ten świat, różnymi metodami

i narzędziami, reprezentujemy. I współczesna szkoła, w jakimś stopniu, zwraca się ku reprezentacjom cyfrowym, co umożliwia „ominięcie” pisma i powrót do oralności, do mówienia i słuchania za pomocą maszyn. Ale nie do końca – proszę zwrócić uwagę, że duża część operacji, wykonywanych w obrębie tak zwanych nowych mediów, nadal polega na pisaniu i czytaniu. A zatem zmienia się medium, ale sam proces do pewnego stopnia pozostaje niezmieniony. Nadal są to ekrany zapełnione tekstami – zupełnie jak w książkach! Sam sposób przekazu jest zatem mniej istotny, co jakoś próbowałem zaznaczyć w Mediach, ważniejsze jest coś innego – a mianowicie relacja tradycyjnego tekstu do nowomedialnego hipertekstu. Tu jest zasadnicza różnica: czy tekst jest sformatowany jako pojedyncze strony, czy ma postać przewijanego ekranu? Czy książka, jako przedmiot, ma okładki, czy też została przygotowana jako interaktywny plik cyfrowy? Czy może zostać zamknięta, czy też nie istnieje, jako tekst, między jasno określonymi granicami? Hipertekst jest najlepszą emanacją ideału studiowania jako nieograniczonego dostępu do wiedzy, której nigdy się nie „ogarnia”. Dzisiaj w szyscy jesteśmy takimi „studentami”, mamy dostęp do źródeł internetowych, po których swobodnie dryfujemy. To wspaniałe, ale będąc cały czas „w środku” wiedzy, już nie „mamy” wiedzy, nie staje się ona dla nas przedmiotem, a zatem my sami słabniemy jako poznające podmioty, I w takiej perspektywie rolą szkoły czy uniwersytetu staje się nadanie temu „dryfowaniu” określonej funkcji – chodzi o to, żeby uczący się nabrali dystansu do konsumowanych treści, a nie tylko, właściwie kompulsywnie, przeskakiwali pomiędzy różnymi hiperlinkami, między tekstami, obrazami, informacjami. Nauka nazywa ten proces „gramatyzacją”. To jest jak metaforyczny gest zamknięcia książki – niech będzie, że esejów Jacka Dukaja z tomu Po piśmie. Przeczytałem tę książkę, wiem, co autor w niej napisał, pamiętam główne tezy, ale odstawiam ją na półkę i najważniejsze: nabieram do niej dystansu! To w rzeczy samej forma intelektualnej „władzy sądzenia”, która wiąże się

z umiejętnością przyjęcia określonego poglądu na dany temat. Tego chyba nadal powinna uczyć współczesna szkoła. I tym sposobem wracamy do tego, o czym mówiliśmy wcześniej, a co potwierdzają dzisiaj tacy badacze jak Gert Biesta: szkoła, paradoksalnie przecież, zmusza nas do podmiotowości. Wszkole uczymy się o sobie, bo ciągle jesteśmy nakłaniani do uświadamiania sobie, co wiemy i czego nie wiemy, do zajęcia określonego stanowiska, wyrażenia opinii, posiadania własnego zdania. Dzięki szkole możemy poznać samych siebie – tego nie da nam ani oglądanie telewizji, ani surfowanie po internec ie.

Tomasz Szkudlarek

Pedagog, profesor nauk humanistycznych, kierownik Zakładu Filozofi i Wychowania i Studiów Kulturowych w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Naukowo zajmuje się pedagogiką kultury, fi lozofi ą wychowania, teorią mediów w edukacji. Rozwija polski nurt badań w obszarze pedagogiki krytycznej. Opublikował między innymi monografi e: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki (1991, współautor: Bogusław Śliwerski), Wiedza i wolność w pedagogice

amerykańskiego postmodernizmu (1993), Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń (1998, współautor: Zbyszko Melosik), Media. Szkic z fi lozofi i i pedagogiki dystansu (1999), On the Politics of Educational Theory. Rhetoric, Theoretical Ambiguity, and the Construction of Society (2016).

Cyfrowa mądrość

Mieczysław Gałaś

Jak odpowiedzialnie korzystać z nowych mediów?

Globalne rozprzestrzenianie się cyfryzacji i technologizacji skłania wiele wybitnych umysłów do refleksji nad społecznymi i moralnymi konsekwencjami tych zjawisk w życiu ludzi. Niektórzy karcą nadmierny optymizm fanów technologicznych nowinek i ostrzegają przed technologicznymi zagrożeniami, inni przyjmują postawy krytyczne i stawiają prognozy ostrzegawcze zapobiegające technologicznemu niebezpieczeństwu i manipulacji, a sceptycy dostrzegają głównie medialne destrukcje i snują katastroficzne wizje zniewolenia światem wirtualnym. Jednakże wielu medioznawców coraz powszechniej dostrzega potrzebę wielowymiarowego ujmowania relacji między technologią a człowiekiem i otaczającym go światem. Wpodjętych poniżej rozważaniach nie sposób objąć gruntowną analizą wszystkich zasygnalizowanych opinii i poglądów dotyczących sieci

i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Przedstawiam zatem jedynie szkicowo niektóre z nich, kreowane i popularyzowane wśród badaczy i odbiorców, których afirmacja może potencjalnie warunkować procesy edukacyjne na wielu płaszczyznach.

Ekspansja technologii cyfrowych

Jedną z ważniejszych cech życia w społeczeństwach współczesnych jest niezwykle szybki rozwój techniki i technologii cyfrowych – ich coraz większa dostępność i związana z tym dynamiczna zmienność warunków życia społecznego, gospodarczego i kulturalnego – a także przemiany w sferze mentalnej, psychologicznej i obyczajowej doświadczane przez liczne rzesze ludzi w pierwszych dziesięcioleciach XXI wieku. Znaczącą rolę w tym zakresie przypisuje się mediom i hipermediom elektronicznym, które stanowią integralną część codziennego życia i podstawowe źródło komunikacji międzyludzkiej, a przestrzeń cyfrowa – kształtowana przez te media – staje się dominującym środowiskiem aktywności wielu ludzi. Media są nie tylko naturalnym elementem środowiska współczesnego człowieka, narzędziem jego pracy intelektualnej i zawodowej, czynnikiem likwidującym bariery czasu i przestrzeni, ale również istotnym czynnikiem kształtującym system wartości i postaw w procesie edukacyjnym1 .

Według hiszpańskiego socjologa i pisarza Manuela Castellsa trudno dziś wyobrazić sobie normalne funkcjonowanie człowieka, czy jakichkolwiek instytucji w rozwiniętych cywilizacyjnie krajach, bez korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych2. Nowe media, operujące kodem cyfrowym, mocno już zakorzeniły się w życiu współczesnych społeczeństw. Wliteraturze naukowej

i publicystycznej analizowane są rozmaite aspekty „życia cyfrowego”: od edukacji, poprzez relacje społeczne, kreatywność, sposób poszukiwania i przetwarzania informacji, potencjalne źródło

zagrożeń, aż po kulturę i jej modyfikacje. Tomasz Goban-Klas i Piotr Sienkiewicz dowodzą, że: „Intelektualiści i ludzie nastawieni poznawczo odkrywają w nich szansę przezwyciężenia izolacji terytorialnej i zaściankowości. Zwykli ludzie dowiadują się z nich o możliwościach zmiany stylu życia

i rozrywki po pracy, czasami czują się zagrożeni przez automatyzację. Humaniści i moraliści zastanawiają się nad ich konsekwencjami dla dotychczasowych wartości społecznych, pisarze i artyści myślą o ich wykorzystaniu w swojej pracy twórczej jako narzędzi wspomagania pracy umysłowej”3 . Racjonalne korzystanie z mediów i nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych wymaga od poszczególnych użytkowników i całego społeczeństwa nabywania kompetencji: tworzenia, odbierania, selekcjonowania i przetwarzania informacji oraz odpowiedzialnego i refleksyjnego ich stosowania, a także umiejętności posługiwania się narzędziami medialnymi. Jacek Pyżalski wskazuje, że przygotowanie wchodzącego w życie pokolenia do korzystania z technologii informacyjno - komunikacyjnych traktowane jest w wielu państwach jako jeden z istotnych czynników warunkujących rozwój ekonomiczny i kulturowy kraju. Wykorzystanie tych technologii je st rekomendowane w programach nauczania i wychowania przedszkolnego i szkolnego. Autorzy tych programów zwracają uwagę głównie na ich rolę wspomagającą proces nauczania i wspierającą działania twórcze dzieci i młodzieży4. Taką rolę mediów akcentuje też w swoich pracach Janusz Morbitzer5 .

Edukacyjna rola mediów eksponowana jest również w wielu raportach oświatowych krajowych

i międzynarodowych. Różnice dotyczą jedynie stopnia, zakresu i wartości znaczenia edukacyjnego mediów i wyważenia proporcji między szansami i zagrożeniami, jakie one niosą. Nie jest to problem nowy, ale szczególnie pilny w okresie intensywnej ekspansji cyfrowych technologii, prowadzących do zalewu informacyjnego, często o wątpliwej wartości i braku odpowiedzialności za emitowane

i odbierane automatycznie programy, wśród których, według Kazimierza Krzysztofka, jest wiele „śmieci”6. Wopinii Castellsa dynamiczny i niekontrolowany przyrost informacji, wynikający z rozwoju cyfrowych technik jej produkowania, przesyłania i odbierania, osłabia mechanizmy ich merytorycznej oceny, co sprawia, że wiarygodne i rzetelne informacje mogą być marginalizowane przez treści

o wątpliwej wartości7 .

Globalne rozprzestrzenianie się cyfryzacji i technologizacji skłania wiele wybitnych umysłów, badaczy i publicystów do refleksji nad społecznymi i moralnymi konsekwencjami tych zjawisk w życiu ludzi. Niektórzy z nich karcą nadmierny optymizm fanów technologicznych nowinek i ostrzegają przed technologicznymi zagrożeniami, inni przyjmują postawy krytyczne i stawiają prognozy ostrzegawcze zapobiegające technologicznemu niebezpieczeństwu i manipulacji, a sceptycy dostrzegają głównie medialne destrukcje i snują katastroficzne wizje zniewolenia światem wirtualnym. Jednakże wielu autorów coraz powszechniej dostrzega potrzebę wielowymiarowego ujmowania relacji między technologią a człowiekiem i otaczającym go światem. Uwzględniają oni szanse i nadzieje, a także obawy i zagrożenia w rozwoju człowieka, którym można zapobiegać dzięki racjonalnemu

i odpowiedzialnemu korzystaniu z technologii cyfrowych. Wanalizach poszukują oni takiego modelu edukacji wspieranej komputerowo, która pozwoli na wykształcenie człowieka dobrze przygotowanego do posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi, a jednocześnie zachowującego własną tożsamość i szanującego świat tradycyjnych wartości.

Technologia w życiu człowieka

Zbyszko Melosik pisze, że w analizach społecznych pojawiły się dwa odmienne podejścia do roli technologii w życiu człowieka, które łączy przekonanie o ogromnym ich wpływie na rozwój cywilizacji. Jednakże ocena tego zjawiska jest odmienna. Wpierwszym podejściu uważa się technologie za „triumfalny symbol postępu ludzkości”, jak również za remedium na wszystkie problemy społeczne. Wdrugim technologie postrzegane są jako zniewalające i alienujące – zarówno całe społeczeństwa, jak i poszczególne jednostki, nieuchronnie zmuszone do pasywności w ich obliczu. Niezależnie od

tego, czy uznamy pesymistycznie, że tworzeniu nowych technologii towarzyszy nieuchronna pasywność, czy stwierdzimy, że wzbogacają one i ułatwiają życie, to musimy się zgodzić z tezą, że opisanych procesów na obecnym etapie rozwoju nie można zatrzymać8 .

Jeśli te dwa podejścia, zaobserwowane przez Melosika, odniesiemy do internetu jako technologicznego narzędzia budowania współczesnego społeczeństwa i urzeczywistniania świata jako „globalnej wioski”, to przekonamy się, że analiza literatury wskazuje, iż internet posiada zarówno fanatycznych zwolenników, jak i równie bezwzględnych przeciwników. Racjonalne i poważne uzasadnienia obydwu stron przedstawiane są przez profesjonalnych medioznawców, jak i zwykłych użytkowników sieci. Patricia Wallace stwierdza, że „(...) internet jest niezwykle zaawansowaną technologią, która dała nam łatwy dostęp do najlepszych i najgorszych rzeczy, jakie ma do ludzkość, a także do wszystkiego, co leży między tymi dwoma skrajnościami i jest przeciętne, zabawne lub osobliwe”9 .

Wielu informatyków uznaje internet za najbardziej demokratyczne medium, zapewniające ws zystkim jednakowy dostęp do informacji i możliwość wypowiedzi. To jego wielka zaleta i wartość, ale nie można pomijać też wielu zagrożeń. Człowiek bezkrytycznie zafascynowany techniką posiada naiwną wiarę w to, że nowoczesne technologie przynoszą wyłącznie postęp i poprawę jakości życia. Nie dostrzega ewentualnych zagrożeń i nie zastanawia się nad tym, co technologia mu zabiera. Urządzenia techniczne, z komputerem na czele, stają się dla niego najważniejszym dobrem, wartością samą w sobie i celem, a nie narzędziem prowadzącym do osiągnięcia celów. Takich ludzi Hanna Batorowska nazywa „technofilami” albo „bezdusznymi technokratami”, niedostrzegającymi istotnych humanistycznych wymiarów w życiu człowieka. Mają oni najczęściej skłonności do deifikacji techniki

i technologii i na ogół bezrefleksyjnego, entuzjastycznego korzystania z jej osiągnięć10. Pogląd ten

w pełni podziela John Naisbitt, wskazując, że każde „utożsamianie idei nowości z ideą udoskonalenia powoduje, że w miarę upływu czasu technologiczna innowacja przekształca się ze sfery technologicznych udogodnień w sferę technologicznego odurzenia”11 .

Istnieją też inni autorzy, którzy dążą d o mówienia jedynie o obciążeniach i niebezpieczeństwach nowoczesnych technologii cyfrowych, milczą zaś o zaletach i korzyściach, jakie zyskujemy dzięki nowym technologiom12 .

Radykalnym krytykiem internetu w najnowszym wcieleniu jest Andrew Keen, który twierdzi, że sprzyja on powstawaniu nowych form kultury rażących pustką i banalnością, a Wikipedia, blogi, YouTube promują w istocie amatorów, ignorantów i nieuków, którzy niszczą profesjonalną kulturę . zaoferowania. Radykalnym krytykiem internetu w najnowszym wcieleniu (Web 2.0) jest Andrew Keen, który twierdzi, że sprzyja on powstawaniu nowych form kultury rażących pustką i banalnością. Wikipedia, blogi, YouTube i tysiące innych wynalazków służących produkcji i upowszechnianiu treści promuje w istocie amatorów, ignorantów i nieuków, którzy niszczą profesjonalną kulturę. Jego zdaniem internet sprzyja zanikowi obiektywizmu bowiem „zaciera granice pomiędzy publicznością a autorem, faktem a fikcją, wymysłem a rzeczywistością (…) między czytelnikiem a pisarzem artystą, sztuką a produktem, amatorem a ekspertem”13 .

Zrównanie wypowiedzi wszystkich internautów powoduje, że wkraczamy w niebezpieczny etap,

w którym o pozycji człowieka zaczyna decydować emocjonalny osąd i mądrość sieciowych tłumów,

a nie jego wiedza, praca i realne zasługi. Antagonistą internetu, w jego obecnej postaci, jest także Cliff ord Stoll, który widzi w nim „nie sezam a wielkie śmietnisko, z którego trudno wybrać coś wartościowego”14 .

Keen i Stoll akcentują straty, a nie korzyści i zalety wynikające z przemian, jakie dokonują się

w świecie cyfrowych mediów. Pomijają fakt, że tysiące ludzi dzięki sieci odnalazło się, zbudowało

w niej swoje projekty życiowe, a nierzadko zdobyło również środki na utrzymanie. Szerokie rzesze użytkowników odkryły w sieci ogromne zasoby wiedzy, do których w inny sposób nie mogliby dotrzeć. I chociaż Keen w ostatnim rozdziale książki, nazwanym Rozwiązania, łagodzi nieco kategoryczność swoich krytycznych sądów o internecie, to nie da się ukryć, że „dramatyzuje” korzystanie z sieci, traktując je jako zjawisko groźne w życiu indywidualnych użytkowników

i w społeczeństwie. Obaj autorzy (a jest takich znacznie więcej) ostrzegają przed bezrefleksyjnym korzystaniem z usług komputerowych w procesie edukacyjnym. Należy jednak zgodzić się z nimi, że samo upowszechnianie i udoskonalenie technik telekomunikacyjnych i informatycznych nie zapowiada zbudowania „raju na ziemi”, jak głoszą technooptymiści. Zarówno Keen, jak i Stoll nie są przeciwnikami rozwoju technologicznego, upominają się jedynie o godne, roztropne i zachowujące pełny humanistyczny wymiar człowieka korzystanie z nich. Zachęcają do refleksyjnego przyglądania się każdej nowości technicznej i szukania odpowiedzi na pytanie: jaki problem pomoże ona rozwiązać, ale także: jakie problemy powoduje?

Radykalnym krytykiem internetu w najnowszym wcieleniu jest Andrew Keen, który twierdzi, że sprzyja on powstawaniu nowych form kultury rażących pustką i banalnością,

a Wikipedia, blogi, YouTube promuj w istocie amatorów,

ignorantów i nieuków, którzy niszczą profesjonalną kulturę.

Płynny ład mediów cyfrowych

Błędem jest sądzić, że jakakolwiek innowacja technologiczna przynosi jedynie pozytywne lub niepożądane efekty. Według Neila Postmana każda technologia jest „zarazem c iężarem

i błogosławieństwem”15. Łatwy dostęp do źródeł informacji w internecie sprzyja zanikowi różnic między laikami a ekspertami, uczniami a ich nauczycielami, między dyletantami a tymi, którzy dysponują rozległą wiedzą. Problemem jest brak w internecie merytorycznej i aksjologicznej selekcji, która pozwalałaby odrzucić teksty niereprezentujące odpowiedniego poziomu. Poczucie powszechnej intelektualnej równości i bycia „ekspertem” osłabia u wielu ludzi potrzebę rozwoju16 .

Bliższe trafnej prognozy są paradoksy rozwoju techniki sformułowane przez historyka i socjologa francuskiego, Jacques’a Ellula, który twierdzi, że wszelki postęp techniczny powoduje zyski i straty, tworzy więcej problemów aniżeli ich rozwiązuje, a negatywne aspekty technicznych innowacji są nierozłącznie związane z pozytywnymi. Internet, podobnie jak wszystkie wynalazki techniczne, jest nieprzejrzysty, wytwarza zjawiska emergentne17, mające nieprzewidywalne konsekwencje. Musimy się pozbyć iluzji, że będziemy mieli wpływ na kształtowanie tej przestrzeni, raczej powinniśmy się starać poznać prawa jej samoregulacji i samoorganizacji, specyfiki tworzącego się tam zmiennego i płynnego ładu18 .

Podkreślić tu trzeba z całą mocą, że to nie media, ani też nie nowe technologie zagrażają człowiekowi, gdyż one same w sobie nie są niebezpieczne. Zagrożenia ze strony mediów i technologii informacyjnej należy traktować wyłącznie jako potencjalne, ujawniające się przede wszystkim w przypadku braku umiejętności posługiwania się nimi lub jako rezultat ignorancji użytkownika. Zasada ta wskazuje, że nie należy obarczać internetu winą za grzechy jego użytkowników. Natom iast pojawiające się zagrożenie zawsze należy rozpatrywać w kontekście zalet i korzyści, jakie niesie

z sobą stosowanie cyfrowych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Zatem istotne zadania w edukacji informatycznej i medialnej polegają na przygotowaniu do racjonalnego, krytycznego

i odpowiedzialnego korzystania z technologicznych narzędzi medialnych. Dysponując odpowiednią wiedzą i gotowością do intelektualnego wysiłku, można relatywnie łatwo przeciwdziałać niekorzystnym zjawiskom. Michał Drożdż za właściwy sposób korzystania z mediów uznaje taki stan, który nie zagraża samorealizacji osoby ani też nie niszczy osobowych relacji międzyludzkich19 . Uwzględniając powyższe rozważania, można stwierdzić, że stawiane w niedawnych czasach pytanie, czy i w jakim stopniu pozawalać dzieciom i młodzieży szkolnej na korzystanie z nowych mediów, zdaje się być bezzasadne. Wedukacji szkolnej i pozaszkolnej należy raczej zastanawiać się nad proporcjami słowa drukowanego i kultury obrazu, poszukiwać odpowiedzi na pytania: jakimi metodami i w jakim zakresie włączyć komputer i internet do wspierania rozwoju dzieci i młodzieży oraz jak sprawić by wszechobecna technologia cyfrowa wykorzystywana była w sposób naturalny i rozsądny w procesie edukacyjnym? Czy człowiek jest podmiotem w swoich relacjach z nowymi technologiami? Czy kształcenie z wykorzystaniem nowych technologii nie pomija kwestii kształtowania życiowych kompetencji potrzebnych w relacjach międzyludzkich? Jaka jest rola nauczania zinstytucjonalizowanego? Czy w sytuacji powszechnego dostępu do różnych źródeł informacji rola szkoły nie wymaga reorganizacji? Odpowiedzi na te pytania nie są proste, ale powinny skłaniać rodziców, nauczycieli, opiekunów i wychowawców do pogłębionej refleksji nad zdobywaniem wiedzy niezbędnej w skutecznym wspieraniu rozwoju poznawczego młodych ludzi często zanurzonych

w wirtualnym świecie gier i portali społecznościowych. Wyzwanie takie nie jest łatwe w świetle wyników badań przeprowadzonych w 2018 roku przez Bibliotekę Narodową na próbie

reprezentatywnej, którymi objęto 2076 respondentów w wieku od 15 lat wzwyż, według których tylko 38% społeczeństwa polskiego czyta „co najmniej jedną książkę rocznie”, zaś tylko 9% „czyta 7 i więcej książek rocznie”20. Są to dane niepokojące, jako że człowiek zgodnie z badaniami prowadzonymi w Harvard University przedstawionymi przez Grzegorza Osińskiego na II sympozjum Nowych Mediów „Cyfrowi Tubylcy” – powinien czytać minimum 30 stron dziennie i nie krócej niż przez 45 min, aby jego mózg się właściwie rozwijał21. To, że wiele osób nie czyta w ogóle (zainteresowanie czytaniem książek nie rośnie od 2008 roku), ma zapewne wiele przyczyn. Warunkują to między innymi style życia i sposoby spędzania czasu wolnego, popularyzacja rozrywki cyfrowej, niewielkie przełożenie czytania książek w dorosłym życiu na powodzenie na rynku pracy, a także fakt, że za sprawą przemian w dziedzinie technologii komunikacji książki nie są dziś jedynym źródłem wiedzy i informacji.

Kształtowanie cyfrowej mądrości

Przeciwstawiając się antyrefleksyjnemu surfowaniu w internecie i zamykaniu się w kręgu „przyjaciół” Facebooka – głównie przez młodzież, Katarzyna Borawska-Kalbarczyk w swoich rozważaniach nawiązuje do niezwykle inspirujących poglądów Marka Prensky’ego, które otwierają szerokie pole do oddziaływań pedagogicznych. Aprobując jego poglądy, autorka koncentruje się na kluczowym problemie przeciążenia informacyjnego w kontekście dynamicznej ekspansji technologii cyfrowej i wskazuje na znaczenie „cyfrowej” mądrości rozumianej jako rozważne wykorzystywanie mediów cyfrowych w procesie pozyskiwania i przetwarzania informacji. Pojęcie to pojawiło się w refl eksji Marca Prensky’ego, odpowiedzialnego za stworzenie powszechnie już nam znanych terminów: „cyfrowy tubylec” i „cyfrowy imigrant”. Wkoncepcji autora pojawia się ono w kontekście integracji technologii cyfrowej współczesności i naszego myślenia z mądrym i rozważnym podejmowaniem decyzji wraz z dzieleniem się rezultatem działań. Jego zdaniem nowe media cyfrowe wymagają zmiany i nowego sposobu myślenia wszystkich dorosłych – w jakikolwiek sposób zaangażowanych

w edukację dzieci i młodzieży zanurzonych w przestrzeni wirtualnej. Zmiana edukacyjnego kontekstu

pociąga za sobą konieczność nowego myślenia, w którym najbardziej priorytetowym elementem jest kształtowanie „cyfrowej mądrości”22 .

Rozważania o cyfrowej mądrości pozwalają uniknąć błędnego mniemania, że technologia jest skuteczna i pożyteczna sama w sobie. Oczywiste jest, że może ona posiadać wielki potencjał twórczy i edukacyjny, ale jego wykorzystanie zależy od sposobu posługiwania się narzędziami technologicznymi, jak i od stosunków społecznych konstruowanych wokół nich. Jednostki z wysoko ukształtowaną mądrością cyfrową zyskują wiele umiejętności związanych z krytycznym odbiorem

i przetwarzaniem informacji czerpanych z współczesnej złożonej infosfery23 .

Cyfrowa mądrość buduje mocny fundament kultury informacyjnej, którą postrzega się jako „sferę aktywności człowieka kształtowaną przez jego świadomość informacyjną, wartości wspierające potrzebę alfabetyzacji informacyjnej, postawy emitujące zachowania charakterystyczne dla dojrzałych informacyjnie użytkowników, wynikające z oddziaływania na siebie wymienionych komponentów kultury”24. Jest ona postrzegana dwojako: jako filozofia funkcjonowania

w społeczeństwie informacyjnym oraz jako zbiór umiejętności stosowania narzędzi informatycznych. Interpretować ją można jako sposób rozumienia znaczenia informacji i technologii informacyjnej

w życiu człowieka, a jednocześnie jest pewnym standardem postaw, norm i procedur funkcjonowania w nowym wymiarze społecznym. Kultura informacyjna dotyka całego procesu informacyjnego, włączając gromadzenie, generowanie, przechowywanie, udostępnianie i upowszechnianie informacji i jest istotnym elementem kultury człowieka jako całości25 .

Jednym z istotnych wyzwań zapewniających bezpieczne funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie jest posiadanie kompetencji cyfrowych, czyli niezbędnych umiejętności odnoszących się do świadomego i krytycznego korzystania z całego spektrum technologii cyfrowych umożliwiających pozyskiwanie informacji oraz komunikację.

Wzbliżony sposób do powyższego ujęcia traktuje nabywanie kompetencji medialnych Stanisław Juszczyk, dzieląc je na dwie kategorie: kompetencje instrumentalne (narzędziowe, technologiczne) oraz kulturowo-społeczne. Kompetencje instrumentalne związane są z przygotowaniem uczących się do sprawnego posługiwania się mediami jako narzędziami uczenia się, komunikowania i pracy intelektualnej. Natomiast kompetencje społeczno-kulturowe związane są z przygotowaniem do świadomego, krytycznego i wartościującego odbioru zróżnicowanych komunikatów medialnych26 . Wracając do analiz dotyczących cyfrowej mądrości: Borawska-Kalbarczyk sprzeciwia się utożsamianiu przez medioznawców informacji z wiedzą. Jej zdaniem do istotnej transformacji informacji w wiedzę, a następnie w mądrość, potrzebny jest osobisty wysiłek i wiele złożonych umiejętności poznawczych. Tylko poprzez różnorodną, systematyczną i intensywną aktywność własną jednostki może powstać podmiotowa wiedza jako warunek włączenia się do świata pracy, środowiska społecznego

i kulturalnego, gdyż jak trafnie konkluduje Czesław Nosal „wiedza nie jest czymś ze sfery technologii, lecz fenomenem czysto intelektualnym (…) wiedzę tworzy, przyswaja, rozumie i traci tylko umysł człowieka”27 .

Warto pamiętać o tych faktach w epoce komputerów, internetu, smartfonów i innych nowych mediów cyfrowych, które obok wielu udogodnień i sukcesów przynoszą również zagrożenia i porażki, bowiem dynamiczny rozwój informacyjnych technologii cyfrowych niesie ze sobą nowe dylematy

edukacyjne i nowe wyzwania aksjologiczne, wymagające między innymi równoważenia strony technicznej i kulturowej w procesie odpowiedzialnego korzystania z cyberprzestrzeni. Kompetencje cyfrowe

Jak wcześniej wspomniałem, w zgodnej opinii wielu medioznawców jednym z istotnych wyzwań zapewniających bezpieczne funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie jest posiadanie kompetencji cyfrowych, czyli niezbędnych umiejętności odnoszących się do świadomego

i krytycznego korzystania z całego spektrum technologii cyfrowych umożliwiających pozyskiwanie informacji, komunikację, jak i podstawowe rozwiązywanie problemów w różnych aspektach życia. Z rozważań Hanny Batorowskiej wynika, że zalicza się do nich głównie: kompetencje medialne, informatyczne, językowe, transkulturowe, mediacyjne, a także etyczne, bez których nie jest możliwe zachowanie człowieczeństwa w technokratycznej rzeczywistości. „Pozwalają one na refleksyjne postrzeganie rzeczywistości, przeciwdziałają wykluczeniu społecznemu i cyfrowemu, dają poczucie wolności, stwarzają możliwość indywidualnego rozwoju i satysfakcji z realizowanych przedsięwzięć, ułatwiają życie w zglobalizowanym świecie wymagającym od podmiotu nieustannej kreatywności, innowacyjności i mobilności, a w konsekwencji: podejmowania ryzyka, ale i wykorzystywania szans, jakie stwarza współczesne społeczeństwo informacji i wiedzy”28 .

Kompetencje medialne powinni posiadać nauczyciele i rodzice oraz uczące się dzieci, młodzież szkolna i studenci. Każda z tych grup w zróżnicowanym zakresie, ale poziom zdolności i sprawności użytkowników w tym obszarze będzie warunkował umiejętności korzystania z nowych mediów elektronicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych, co wpłynie w sposób zasadniczy nie tylko na przebieg procesu edukacji, ale także na poziom kultury medialnej społeczeństwa, a ponadto na korzystanie przez jednostki w sposób świadomy z wartości pedagogicznych mediów oraz przeciwdziałanie potencjalnym zagrożeniom, jakie ze sobą niosą. Przed erą komputerów przez stulecia młody człowiek był wychowywany i kształtowany w układzie wyznaczonym przez rodzinę, szkołę i Kościół. Każda z tych instytucji, stosując nakazy i zakazy, regulowała życie wychowanka, dbając między innymi o to, by nie docierała do niego informacja niepożądana czy szkodliwa z punktu widzenia przyjętych założeń wychowawczych. Wepoce mediów elektronicznych i łatwego dostępu do wielu źródeł informacji szkoła zdecydowanie traci monopol na przekazywanie wiedzy. Dawny stan został zastąpiony przez nowy, wzbogacony o multimedia, które są obecne w każdej instytucji. To

z kolei wymaga odejścia od transmisyjnego modelu nauczania na rzecz modelu, w którym dominuje myślenie. Aktualnie możemy zaobserwować zjawisko wyraźnego i systematycznie rosnącego wzmocnienia mediów, a szczególnie komputera i telefonu komórkowego z nieograniczonym dostępem do internetu, przy jednoczesnej marginalizacji tradycyjnych instytucji wychowawczych,

w tym także tej pierwszej i najważniejszej – rodziny. Wwypadku kryzysu rodziny młodzi ludzie coraz częściej znajdują wsparcie i realizują się w kontaktach sieciowych. Internet może zatem przybierać charakter „rodziny zastępczej”29. Oznacza to przejmowanie przez media funkcji socjalizacyjnych. Nie podejmując się szczegółowych analiz, trzeba stwierdzić, że jest to zjawisko niekorzystne, gdyż media przełamały dotychczasową barierę w dostępie młodego człowieka do informacji niepożądanej

i wprowadziły na szerszą skalę do ukształtowanego przez tysiące lat świata wartości elementy negatywne, między innymi: intelektualne zniewolenie, brak odpowiedzialności, cyberprzemoc, uzależnienie. Wtych warunkach nie można wychować w pełni wartościowego, wrażliwego,

o bogatym wnętrzu człowieka. Wychowanie w nieodparty sposób wiąże się z perspektywą wartości, stąd też jawi się oczywista konieczność eksponowania świata wartości jako swoistego antidotum na

coraz szerszą technopolizację życia30. Jak zauważa Bronisław Siemieniecki: „powszechne

wprowadzenie technologii komputerowej do edukacji wymaga dohumanizowania szkoły”31 .

Harmonijne współistnienie Edukacja nie jest bezpośrednim źródłem ekspansji technologicznych, ale trafiają do niej uczniowie wychowani w medialnym, stechnologizowanym świecie i szkoła, często chcąc zasłużyć na miano nowoczesnej, wzmacnia ten układ, między innymi przez eksponowanie technicznej strony dydaktyki, przy jednoczesnym marginalizowaniu strony humanistycznej

i aksjologicznej. Żyjąc w medialnym świecie uczniowie i niektórzy nauczyciele reprezentują czysto „technologiczny” punkt widzenia i uważają, że na lekcjach informatyki należy przedstawiać wyłącznie zagadnienia technicznej pracy z komputerem i internetem, zgodnie z zapotrzebowaniem uczących się osób, ignorując istotne aspekty humanistyczne, prawne czy aksjologiczne. Trzeba podkreślić, że technologiczne środowisko medialne to rzeczywistość bardziej pozaszkolna niż szkolna, bowiem istnieje ono niezależnie od szkoły. Janusz Morbitzer powołuje się na badania, które wskazują, że dom w Polsce jest dwukrotnie częściej miejscem korzystania z internetu niż szkoła. Ponadto kontakt ucznia z komputerem i internetem w szkole ogranicza się najczęściej do jednej lub dwóch godzin tygodniowo, podczas gdy w domu jest on znacznie dłuższy32. Szkoła jednak musi pracować z uczniem wzrastającym i wychowującym się w medialnym świecie. Istotnym zadaniem współczesnej szkoły jest przygotowanie ucznia do racjonalnego życia i pracy w społeczeństwie informacyjnym, w którym obecność technologii jest czymś oczywistym i codziennym. Zapewnienie tych kompetencji oznacza wyzwanie dla wszystkich wychowawców w systemie edukacji. Zmieniający się świat wymaga również zmian w zawodzie nauczyciela stosownych do transformacji społecznych, przyjmowanie przez niego nowych ról mentora, mediatora i przewodnika, co wciąż stanowi problem w wielu społecz eństwach, bowiem każda zmiana pojmowania roli zawodowej jest trudna i ma swoje psychologiczne, opisane przez Roberta Caldiniego, uzasadnienie w regułach utrudniających autorefleksję33. Wyzwaniem dla pedagogów jest poszukiwanie rozwiązań prowadzących do harmonijnego współistnienia dwóch światów: techniki i kultury. Szkoła musi przygotowywać uczniów do posługiwania się nowoczesną techniką, ale nie może tego czynić wyłącznie z perspektywy technologicznej. Niezbędna jest szeroka płaszczyzna humanistyczna. Zatem pytaniu: „jak korzystać z nowoczesnych mediów, głownie komputera i internetu?” muszą towarzyszyć pytania: „dlaczego?” oraz „w jakim celu?”. Marginalizowanie tej refleksji, relatywizowanie, „wychowanie bezstresowe”, zmniejszanie ilości lektur szkolnych, zmierzanie do tego, by odciążyć młode osoby od trudu pracy i wysiłku samodzielnego myślenia, nie prowadzi do aktualizowania ich własnego kreatywnego potencjału rozwojowego.

Przypisy :

1 J. Morbitzer, Przedmowa, w: J . Morbitzer, D. Morańska, E. Musiał (red.), Człowiek – media – edukacja, Dąbrowa Górnicza 2017, s. 7; J. Gajda, Kompetencje medialne nadawcy i odbiorcy – aspekt edukacji moralnej i obywatelskiej, w: W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Kompetencje medialne w społeczeństwie wiedzy, Poznań 2004, s. 53.

2 M. Castells, Galaktyka Internetu. Refl eksje nad Internetem, biznesem i społeczeństwem, przeł. T. Hornowski, Poznań 2003, s. 13.

3 T. Goban-Klas, P. Sienkiewicz, Społeczeństwo informacyjne: szanse, zagrożenia, wyzwania, Kraków 1999, s. 50– 51.

4 J. Pyżalski, Małe dzieci w świecie technologii informacyjno-komunikacyjnych, w: J. Pyżalski (red.), Pomiędzy utopijnymi szansami a przesadzonymi zagrożeniami, Łódź 2017, s. 5.

5 J. Morbitzer, Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki, Kraków 2007;

idem: Mikrokomputer dla nauczyciela humanisty, Kraków 1994.

6 K. Krzysztofek, Nowe media totalne – intruz w naszych domach, w: K. Pokorna-Ignatowicz, S. Jędrzejewski, J. Bierówka (red.), Nowe media a praktyki komunikacyjne, Kraków 2013, s. 22– 23.

7 M. Castells, Społeczeństwo sieci, przeł. J. Stawiński i in., Warszawa 2010, s. 72– 73.

8 Z. Melosik, Technologizacja życia i tożsamości w kulturze współczesnej, „Studia Edukacyjne” 2016, nr 38, s. 43.

9 P. Wallace, Psychologia Internetu, przeł. T. Hornowski, Poznań 2001, s. 320.

10 H. Batorowska, Information and Media Literacy (IML) w edukacji do bezpieczeństwa, J. Mor bitzer, D. Morańska, E. Musiał (red.), Człowiek – Media – Edukacja, Dąbrowa Górnicza 2017, s. 17.

11 J. Naisbitt, N. Naisbitt, D. Philips, High-tech – high-touch. Technologia a poszukiwanie sensu, przeł. A. Unterschuetz Poznań 2003, s. 10.

12 H. Batorowska, Information and Media Literacy (IML) w edukacji do bezpieczeństwa, J. Morbitzer, D. Morańska, E. Musiał (red.), Człowiek – Media – Edukacja, op. cit., s. 21.

13 A. Keen, Kult amatora. Jak internet niszczy kulturę, przeł. M. Bernatowicz, K. Topolska- Gharian, Warszawa 2007, s. 45.

14 C. Stoll, Krzemowe remedium. Garść rozważań na temat infostrady, przeł. T. Hornowski, Poznań 2000, s. 9.

15 N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą, przeł. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa 2004, s. 16.

16 K. Borawska-Kalbarczyk, „Cyfrowa” mądrość w meandrach informacji, w: J. Morbitzer, D. Morańska, E. Musiał (red.), Człowiek – Media – Edukacja, Dąbrowa Górnicza 2017, s. 44.

17 Emergencja (łac. emergo – wynurzam się) – powstawanie jakościowo nowych form i zachowań z oddziaływania między prostszymi elementami w nieustannym rozwoju, w: M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, t.1, Warszawa 1998, s. 541.

18 Ellul, The Technological Society, przeł. J. Wilkinson, New York 1964, s. 128.

19 M. Drożdż, Etyczne orientacje w mediosferze, Tarnów 2006, s. 189.

20 I. Koryś, R. Chymowski, Stan czytelnictwa w Polsce w 2018 roku. Wyniki wstępne, hwww.bn.org.pl, data dostępu: 30.03.2020.

21 G. Osiński, Ludzki mózg w cyfrowym świecie, Toruń 2017, www.youtube.com,, data dostępu: 30.03.2020.

22 K. Borawska-Kalbarczyk, „Cyfrowa” mądrość w meandrach informacji, w : J. Morbitzer, D. Morańska, E. Musiał (red.), Człowiek – Media – Edukacja, op. cit., s. 45.

23 Ibidem, s. 46.

24 H. Batorowska, Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji, Warszawa 2009, s. 73.

25 M. Kisilowska, Kultura informacji, Warszawa 2016, s. 124.

26 S. Juszczyk, Kompetencje medialne jednostki w społeczeństwie wiedzy, w: W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy, Poznań 2004, s. 67.

27 Cz. Nosal, Psychologia kompetencji w dobie nowej technologii informacyjnej, w: W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy, Poznań 2004, s. 19.

28 H. Batorowska, Information and media literacy (IML) w edukacji dla bezpieczeństwa, w: J. Morbitzer, D. Morańska, E. Musiał (red.), Człowiek – Media – Edukacja, op. cit., s. 21.

29 G. Penkowska, Człowiek i komputer. Zbiór esejów, Gdańsk 2005, s. 45.

30 J. Morbitzer, Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki, op. cit., s. 95.

31 B. Siemieniecki, Komputery i wychowanie – podstawowe dylematy edukacji, w: W. Wojdyło, M.

Strzelecki (red.), Wychowanie a polityka. Tradycje i współczesność, Toruń 1997, s. 7.

32 J. Morbitzer, Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki, op. cit., s. 98.

33 R. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, przeł. B. Wojciszke, Gdańsk 2016.

Abstract

Digital wisdom

Rational use of media and new information and communication technologies requires its users and entire societies to gain new competences: creating, receiving, selecting and processing information, its responsible and thoughtful use as well as having skills to use all kinds of media tools. These competences – referred to as “digital” – can and should be taught at all stages of school education. The author of the article focuses therefore on the issue of new media and digital technology, mostly in the sense of their educational use.

Mieczysław Gałaś

Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko - Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

Przebodźcowani

Olga Mazurek- Lipka

Jak odpocząć od mediów cyfrowych?

Poniższy tekst poświęcony jest mediom, a dokładniej rzecz ujmując – sposobom odpoczywania od mediów oraz ich znaczeniu dla funkcjonowania jednostki. Wrzeczywistości szkolnej nauczyciele coraz częściej mierzą się z wyzwaniem dostosowania metod i tempa pracy ze względu na trudności uczniów, którzy nie mogą się skoncentrować. Z każdym rokiem coraz trudniej zainteresować ucznia samym tematem lekcji. I chociaż rezygnowanie z podawczego systemu nauczania jest nie tylko zasadne, ale i konieczne, to jednak próba zaangażowania całej klasy bywa zadaniem karkołomnym. Nadmiar bodźców i ich intensywność utrudniają skupienie uwagi i tym samym zmniejszają efektywne zapamiętywanie treści. Wtakich sytuacjach wiedza powinna być dzielona na mniejsze partie,

a podczas nauki konieczne są częstsze przerwy, co wydłuża czas pracy. Chociaż przyczyny problemów z koncentracją są różne, to media szczególnie wpływają na tę sytuację. Nie oznacza to, oczywiście, że mediów należy unikać – zdecydowanie jednak trzeba szukać równowagi pomiędzy szansami, jakie dają media cyfrowe, a płynącymi z nich licznymi zagrożeniami.

Sensoryczne przeładowanie

Z korzystaniem z mediów elektronicznych jest dzisiaj tak jak z solą w kuchni – bez niej potrawy są jałowe, ale wystarczy, że jest jej odrobinę za dużo, by danie było niesmaczne. Wświecie, w którym media są wszechobecne i powszechne, dostępne przez całą dobę, trudno o budowanie równowagi

zapewniającej komfort człowiekowi. Ludzki mózg ma możliwość przetwarzania określonej iloś ci bodźców w ciągu dnia. Media cyfrowe absorbują wiele kanałów: wzrok, słuch i dotyk. Ludzki mózg w szybkim tempie otrzymuje setki, a nawet tysiące informacji, które stara się przetworzyć. To ogromny wysiłek dla systemu nerwowego, który chociaż wiele może, to jednak ma swoje ograniczenia. Zasadne jest więc zadbanie o równowagę zapewniającą właściwą regenerację. Jeszcze parę lat temu nie wiedziałam, co to jest nadwrażliwość. Dzisiaj zwracam uwagę na trudności,

z którymi mierzy się nawet jedna na pięć osób. Tematem tym zaczęła się interesować w 1991 roku Elaine Aron, tworząc termin Highly Sensitive Person (HSP). Osoby wysoko wrażliwe doświadczają rzeczywistości inaczej, mocniej, a reakcje na sytuacje trudne, które mogą być nieadekwatne do bodźca, jednocześnie stanowią ochronę przed przeciążeniem emocjonalnym1. Problemy te związane są z myśleniem o wielu rzeczach jednocześnie, co prowadzi do nawału myśli, a w konsekwencji – do przeciążenia systemu nerwowego koniecznością przetworzenia wszystkich tych danych, analizą ich oraz, co najważniejsze, wnioskami z nich wypływającymi. Dodatkowo w całym tym procesie występują takie utrudnienia, jak hałas, bycie na widoku, sytuacje pełne wrażeń. Nadmiar mediów cyfrowych to także nadmiar bodźca słuchowego – hałasu oraz treści przedstawianych w mediach; to zbyt duża ilość danych, które musi przetworzyć mózg. Dla centralnego systemu nerwowego oznacza to dużo więcej pracy i wysiłku, czyli obciążenie, a w skrajnych przypadkach: przeciążenie systemu nerwowego. A to z kolei może prowadzić do zaburzeń zdrowia psychicznego: lęków wywołanych ekspozycją na silny i długotrwały stres. Jednak w kontekście wpływu mediów na system nerwowy chodzi mi nie tylko o osoby wysoko wrażliwe, ale również o integrację sensoryczną i nadwrażliwość zmysłów na ilość bodźców. Parę lat temu doświadczyłam jako rodzic trudności związanych

z integracją sensoryczną mojego dziecka. To właśnie jego zmagania przyczyniły się do obserwacji otoczenia oraz samej siebie. Wówczas poznałam termin „integracja sensoryczna”, który odnosi się do prawidłowej organizacji doznań sensorycznych (bodźców) przetwarzanych przez napływające receptory. Proces otrzymywania przez mózg bodźców ze zmysłów (wzrok, słuch, równowaga, dotyk, czucie ruchu – kinestezja) polega nie tylko na odbieraniu, ale również na interpretowaniu oraz szukaniu powiązania z wcześniejszymi doświadczeniami czy wiedzą. To właśnie ten proces w mózgu odpowiedzialny jest za adekwatne reagowanie na zaistniałą sytuację. Zaburzenia SI dezintegrują ten proces, powodując, iż reakcje są inne od oczekiwanych, co wywołuje trudności w funkcjonowaniu. Twórczynią pojęcia oraz teorii integracji sensorycznej jest Jean Ayres, która w latach 60. XX wieku zauważyła związek pomiędzy uczeniem się a procesami integracji sensorycznej2. Osoby

niezintegrowane sensorycznie nie potrafią przetwarzać bodźców lub zasięg ich przetwarzania jest ograniczony. Zawsze jednak ich nadmiar prowadzi do obciążenia systemu nerwowego – powodując obniżenie jego wydajności czy nawet wyłączenie i stworzenie systemu zastępczego. Gdyby zapytać rodziców małych dzieci, jak zachowują się ich pociechy po wyłączeniu mediów, po dłuższym czasie korzystania z nich, to wielu z nich wskazuje na elementy rozdrażnienia systemu nerwowego: płacz, złość, agresję. Wartykule Mózg „dzieci sieci” w świetle neurobiologii i neuropedagogiki Małgorzata Chojak przytacza badania nad wpływem mediów na mózg dzieci w zależności od czasu spędzonego przed ekranem3. Podstawowe problemy to trudności z koncentracją i radzeniem sobie z emocjami.

I chociaż na dorosłych media wpływają inaczej niż na dzieci, to ważne jest danie sobie czasu i miejsca do wytchnienia od ich oddziaływania. Zarówno wysoka wrażliwość, dezintegracja SI czy badania przytaczane przez Chojak zwracają uwagę na wpływ nadmiaru mediów na przetwarzanie bodźców ze świata zewnętrznego. Jak zauważa Marzena Żylińska: pamięć długoterminowa ma dużą pojemność, jednak wejście do niej (pamięć operacyjna) przypomina ucho igielne, czyli system nerwowy przetwarza 10% bodźców wzrokowych4. Ludzki systemnerwowy ma swoje możliwości, ale też

i ograniczenia, a to oznacza, że można go nadwyrężyć lub nawet przeciążyć, gdy zabraknie równowagi i okazji, w których będzie miał on szansę się zregenerować. Wwypadku zdiagnozowania takiej trudności ważne jest, aby szczególnie zadbać o komfort systemu nerwowego – określić zasady korzystania z mediów i wyznaczyć dziecku czas spędzany na korzystaniu z mediów cyfrowych.

Baudrillard twierdził, iż rzeczywistość została wchłonięta przez jej własne przedstawienie. Można powiedzieć inaczej: skończyła się prawda, obiektywizm, a pierwotne przyczyny przestały istnieć. Wszystko stało się względne. Nie postrzegamy już rzeczywistości, lecz jej sztuczny obraz.

Zmęczony mózg

Skąd więc się biorą problemy z koncentracją w odniesieniu do (nad)używania mediów cyfrowych? Żyjemy w kulturze „instant”, wszystko otrzymujemy natychmiast: jedzenie, przyjemności, satysfakcję – i co tam jeszcze sobie wymyślimy. Informacje też mamy na wyciągnięcie ręki. Wszystko – w dużej ilości i szybko. Ludzki mózg nie jest przystosowany do takiej ilości bodźców i chociaż potrafi sobie z nimi poradzić, to przecież także potrzebuje odpoczynku. Wkulturze natychmiastowości, o której pisze Zbyszko Melosik5, oczekuje się, że wszystko wydarzy się samo, przy okazji i oczywiście szybko, bez szczególnego wysiłku zainteresowanego. Wszystko ma być „instant” – wiedza, informacja, uroda i kariera. „Instant” to słowo-klucz w stosunku do całego pokolenia współczesnych nastolatków. Mieć wszystko – szybko i łatwo: duże pieniądze, permanentne uczucie przyjemności, sławę i dostępne dobra tego świata. O kosztach nikt nie myśli – nie ma potrzeby niszczyć tak pięknej i niczym niezmąconej wizji rzeczywistości. „Instant rzeczywistość”6 – oznacza według Melosika skondensowanie w jednym miejscu każdej możliwej opcji konsumowania: sklepów, restauracji, miejsc rozrywek, jak kręgielnie, kina, place zabaw – wszystko jest w jednym miejscu, niczym

w pigułce7, by móc to natychmiast konsumować. „Galaktyki uciekają, a my radośnie wgryzamy się

w kolejnego Snickersa”8 – szybkość następujących po sobie zmian powoduje, że brakuje czasu na re - fleksje nad zasadniczymi kwestiami, a skoro tak, to lepiej wybrać inny przedmiot rozważań, prostszy i bardziej banalny. Współczesny świat jest odbiciem triady fast food, fast car, fast sex9, w myśl której wszystko ma się rozgrywać „tu i teraz”, gdzie oczekiwanie staje się niepotrzebnym elementem rzeczywistości, a natychmiastowość jest obowiązującym dyktatem. Kolejnym aspektem cybermediów jest ich wpływ na postrzeganie rzeczywistości, co zauważa w swoich analizach Elliot Aronson10. Przytacza również przykład wydarzeń, które – dzięki chęci porozumienia obu stron – z krwawych bójek przeistoczyły się w piknikowe rozmowy, przez co stały się zupełnie nieciekawe dla mediów11. Jean Baudrillard również opisuje zjawisko silnego wpływu mediów na ludzkie działanie. Twierdzi on, że rzeczywistości nie tylko przenikają się, ale sumują się – tworząc nową jakość. Anthony Giddens podaje przykład jednego z programów telewizyjnych talk show, Jenny Jones, w którym „homoseksualista Scott Amedure publicznie wyraził zainteresowanie Jonathanem Schmitzem

o orientacji heteroseksualnej i przytulił go. Schmitz (który się spodziewał, że w programie będzie miał do czynienia z kobietą) zabił później Amedure (za co został skazany na karę pięćdziesięciu lat więzienia) – rzeczywistość i kultura telewizyjna implodowały jedna w drugą”12. Podobnie dzieje się w przypadku innych mediów. Media cyfrowe potrafi ą zawładnąć rzeczywistością do tego stopnia, że rola gwiazdy (czyli to, co nie jest rzeczywiste) jest dla kogoś bardziej fascynująca niż życie prywatne13. Kolejnym problemem jest fakt, że widz często na własne życzenie rezygnuje z ży cia, skupiając się na tym, co fikcyjne: „Doświadczenie zdobyte przez kontakt z mediami w coraz większym

stopniu (…) zastępuje rzeczywiste doświadczenie”14. Melosik pyta więc: „po co żyć, lepiej śledzić życie na ekranie telewizyjnym”15. Giddens z kolei przytacza w swoim podręczniku pod tytułem Socjologia wyniki badań przeprowadzonych przez przedstawicieli szkoły frankfurckiej – dotyczące szeroko rozumianego przemysłu rozrywkowego (filmu, telewizji, muzyki popularnej, radia, gazet

i czasopism). Wyniki badań miały potwierdzać tezę, że przekazy formowane przez media „odbierają jednostkom umiejętność krytycznego myślenia i niezależnego sądu”16. Thompson uważa wręcz przeciwnie: „środki przekazu nie odbierają nam zdolności krytycznego myślenia, dostarczają natomiast wielu informacji, do jakich kiedyś nie mieliśmy dostępu”17. Podobnie uważają ró wnież i inni: „Ponieważ niska rozdzielczość telewizji zapewnia wysoki poziom zaangażowania ze strony publiczności, największe wrażenie na widzu robią te programy, w których są przedstawione sytuacje wymagające uzupełnienia pewnego procesu”18. Dla wielu ludzi media cyfrowe są jedynym żywym źródłem informacji o świecie. Te z kolei przedstawiają swoją własną wizję rzeczywistości, o czym szeroko pisze Baudrillard. Czyli media kształtują i decydują o postrzeganiu przez jednostkę rzeczywistości, tym samym mogąc ograniczać zdolność do samodzielnego wyciągania wniosków. Egzemplifikacją tej tezy może być postrzeganie zbrodni przez media. Przeciętny „piętnastolatek obejrzał w telewizji ponad 13 000 zabójstw”19. Według Michała Drożdża wabią programy „komercyjne i przyciągające najszerszą widownię, a przy tym zawierające sceny seksu i przemocy”20. Przytacza on również badania niemieckiego kryminologa, Hansa J. Schneidera, który w swoich badaniach zauważył, iż widzowie, oglądając sceny przemocy, mogą się ich wyuczyć21.

Medialna papka?

Jednocześnie Baudrillard twierdził, iż rzeczywistość została wchłonięta przez jej własne przedstawienie. Można powiedzieć inaczej: skończyła się prawda, obiektywizm, a pierwotne przyczyny przestały istnieć. Wszystko stało się względne. Nie postrzegamy już rzeczywistości, lecz jej sztuczny obraz. Wdobie cybercywilizacji wytwór mediów nie jest poprzedzony rzeczywistymi zdarzeniami, lecz to działanie po prostu zastępuje. Baudrillard w ten właśnie sposób widzi kolejne fazy rozwoju obrazu22. Początkowo telewizja jako medium nie ingerowała i nie kreowała stanu rzeczy, ale przedstawiała go takim, jakim był. Z biegiem czasu media zaczęły analizować zastaną rzeczywistość, niejednokrotnie nadając jej znaczenie, by następnie przesłonić głębię jej

rzeczywistości. Ostatnim etapem wpływu mediów na rzeczywistość było jej całkowite sfabrykowanie i budowanie jej obrazu na własne potrzeby. Baudrillard utrzymuje, że żyjemy w „epoce symulacji”23. Z mediów dociera więc do nas papka informacyjna, która często nie wymaga refl eksji. Mózg zapamiętuje to, co w jego subiektywnym odczuciu ciekawsze, ważniejsze i bardziej przydatne. Nie oznacza to oczywiście, że jest to obiektywnie istotna informacja. Dlatego dzieci i młodzież doskonale pamiętają tytuły utworów muzycznych, fabułę fi lmów oraz co powiedziała im ważna dla nich osoba. Natomiast zupełnie nie pamiętają ostatniej lekcji. Dlaczego? Ponieważ to jest naturalny proces chroniący mózg przed nadmiarem otaczających impulsów i przed tak zwanym przebodźcowaniem24. Korzystanie z mediów, w których jest ogrom wszelkiego rodzaju informacji, stymulacji bodźca wzrokowego, słuchowego, a także i ruchu, to dostęp do wielu atrakcyjnych (z subiektywnego punktu widzenia) informacji. Duża ilość informacji wymaga ich przetworzenia. Właśnie dlatego mózg po intensywnym przetwarzaniu danych potrzebuje wypoczynku. Tymczasem intensywność i ilość danych, które system nerwowy odbiera, może – niczym zbyt obciążony układ elektryczny – „wystrzelić korki”. Tym bardziej że korzystanie z mediów sprawia przyjemność i jeżeli będzie niekontrolowane, może prowadzić do uzależnienia behawioralnego. Czy łatwo jest przerwać kontakt ze światem i wejść w świat mediów cyfrowych – po to tylko, by komunikować się z osobą siedzącą

obok, też pochłoniętą przez zdigitalizowaną rzeczywistość? Relacja wymaga czasu, budowania, a to już jest zaprzeczeniem ideologii „instant” i szybkiego zaspokajania potrzeb. Ciekawymi spostrzeżeniami na temat procesów uczenia i zapamiętywania dzieli się również Manfred Spitzer w książce Cyfrowa demencja. Badacz zwraca uwagę na zaburzenia procesów uczenia

i zapamiętywania w przypadku nadmiernego zaufania do urządzeń cyfrowych czy internetu. Im bardziej dąży się do odciążenia mózgu zapamiętywaniem dużej ilości treści, tym gorsze ma to skutki dla pracy mózgu, który ma mniejsze możliwości zapamiętywania i kształtowania pamięci. To zapamiętywanie i budowanie połączeń nerwowych pomiędzy poszczególnym informacjami powoduje lepsze operowanie mózgiem, który plastycznie reaguje na nasze działania tak w z akresie

podnoszenia, jak i obniżania jego wydajności. Zapamiętywanie i wykorzystywanie informacji

w praktyce pozwala na powstanie połączeń synaptycznych i ścieżek pamięci, dzięki którym podejmuje on właściwe decyzje. Nadmiar mediów zwalnia nie tylko z zapamiętywania, ale – zajmując wolny czas – często z myślenia i analizowania. Spitzer odwołuje się w swoich badaniach również do problemu izolacji społecznej – wynikającej z nadużywania mediów cyfrowych25. Jest to ciekawa teza, która potwierdza znaczenie uczenia się pewnych treści na pamięć, na przykład wierszy, piosenek itd.

Wzakresie izolacji społecznej wynikającej z korzystania z mediów cyfrowych odmienne zdanie ma Jacek Pyżalski, który w przeprowadzonych przez siebie badaniach zwraca uwagę, że media te słu żą właśnie komunikowaniu się z bliskimi, wyrażaniu sprzeciwu (na przykład dzięki petycjom online)

i zabieraniu głosu w ważnych sprawach. To dzięki mediom cyfrowym młodzież korzysta z możliwości komunikowania się z ludźmi z całego świata26.

To trzeba ćwiczy ć!

Uważność (mindfulness) – to skupienie na tym, co tu i teraz, przeżywanie i doświadczanie chwili. To świadome i celowe zrezygnowanie z wybiegania myślami do przodu, analizowania tego, co było,

a skupienie uwagi na doświadczaniu tego, co dzieje się w danymmomencie. Jest to swego rodzaju wyciszenie zmysłów i odłączenie się od świata zewnętrznego. Mindfulness skupia się na paru aspektach. Po pierwsze, najważniejszy jest oddech – spokojny, głęboki; dzięki niemu wysyłamy do mózgu informację o wyciszeniu organizmu. Po drugie, wsłuchanie się w dźwięki otoczenia, poznanie go pozwala na skupieniu uwagi na tym, co bieżące i obecne. Po trzecie, trzeba nawiązać kontakt ze swoim ciałem i zobaczyć, jak ono reaguje na poszczególne czynności, na pracę w sytuacji trudnej, aby niwelować stres. Po czwarte, należy wyznaczać sobie na dzień kilka (a nie kilkanaście!) celów i dzielić pracę na mniejsze fragmenty, pomiędzy którymi są krótkie przerwy. Należy ćwiczyć w każdej sytuacji, skupiając się na wykonywanym zadaniu, na przykład na jedzeniu drugiego śniadania, które powinno polegać na cieszeniu się posiłkiem, analizowaniu odczuwanych smaków i skupieniu na tym, jakie wiążą się z tym emocje27. Korzyści wynikające z treningu uważności to: przeciwdziałanie depresji

i powstawaniu lęków oraz ich redukcja, poprawa pamięci, skupienia i zdolności szybkiego myślenia, zdolność do funkcjonowania w sytuacjach stresowych, poprawa relacji z innymi ludźmi, nierozpamiętywanie spraw minionych – koncentracja na działaniu oraz radzenie sobie z emoc jami. Wniektórych krajach europejskich wprowadzono do programu zajęcia z mindfulness, widząc w nich nadzieję na poprawę sytuacji przestymulowanych uczniów. Na przykład brytyjski rząd podjął decyzję o uwzględnieniu ich w 370 szkołach, jako sposób na poprawę zdrowia psychicznego młodzieży,

w nawiązaniu do badań z 2017 roku, w których jedno dziecko na osiem miało różnego zaburzenia psychiczne28. Dzięki treningowi uważności można osiągnąć równowagę emocjonalną, nauczyć się sztuki koncentracji i relaksu, oraz tego, jak radzić sobie ze stresem, jak zmniejszyć napięcie nerwowe, wypracować w sobie umiejętność uspokajania się, kiedy pojawiają się gniew lub zdenerwowanie.

Trening uważności uczy czerpać energię z życia, cieszyć się z prostych, nawet najbardziej banaln ych rzeczy, jakie przynosi ze sobą każda chwila. Dzięki treningowi uważności można się nauczyć prowadzić spokojne życie, w harmonii z innymi ludźmi i ze środowiskiem.

Jak sobie radzić?

Niezwykle ciekawą propozycją jest plakat przygotowany przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę: Domowe Zasady Ekranowe29. Część z tych zasad jest równie przydatna dla dzieci, jak i dorosłych odbiorców. Przede wszystkim wyznacza sfery i czas bez mediów. Według twórców tych porad są miejsca w przestrzeni osobistej, które warto odciąć od mediów. Po wielogodzinnym wysiłku, na przykład w pracy czy w szkole, ludzki mózg potrzebuje odpoczynku. Metody są proste: 1. Telewizor nie musi być automatycznie włączany po wejściu do domu. Przejście ze strefy publicznej do prywatnej powinno się charakteryzować czasem wyciszenia, ale również interakcji z domownikami. Włączony telewizor determinuje rozmowy albo zupełnie je uniemożliwia. 2. Komórka może być odłożona w miejsce bliskie, a jednak z dala od ręki, która bezwarunkowo po nią sięga. Sięganie po telefon stało się dla niektórych swego rodzaju odruchem bezwarunkowym. 3. Ruch ma wiele korzyści, najlepiej bez telefonu lub z wyciszonym dźwiękiem w kieszeni. Pojęcie multitaskingu jest niezwykle modne i pozornie pożądane, ale robienie dwóch rzeczy na raz (bieganie i słuchanie muzyki) powoduje, że nie ma uważności na otoczenie, co związane jest także z możliwością przeoczenia zagrożenia. 4. Trzeba wyznaczyć sobie limit, szczególnie wtedy, kiedy korzysta się z mediów cyfrowych dla przyjemności. Zagrożeniem mediów jest to samo, co jest ich ogromną zaletą – atrakcyjność przekazu, ale co za tym idzie – czas mija niepostrzeżenie. Warto więc wyznaczać czas, który zamierza się poświęcić na media, tak by starczyło go także na inne zadania. 5. Równie istotne jak limit czasowy jest planowanie czasu spędzanego w mediach. Pytanie, czy mediami zabija się nudę, czy to jedyna forma spędzania wolnego czasu? Co warto zobaczyć, kiedy i ile to zajmie czasu? 6. Należy stworzyć przestrzeń bez mediów cyfrowych – może to być toaleta czy sypialnia. 7. Ważne jest wykonywanie jednej czynności na raz. Ludzki mózg potrafi wykonywać rożne czynności w tym samym czasie, ale jest to dla niego obciążenie. Jak relaks – to relaks. 8. Niekorzystanie z mediów

w samochodzie, a zwłaszcza kiedy się jest kierowcą. Media obniżają skupienie kierowcy, co w prostej kolejności prowadzi do zagrożeń w ruchu drogowym. Czy można wyobrazić sobie rzeczywistość bez mediów? Ja mam bogatą wyobraźnię, więc jestem w stanie sobie to wyobrazić, ale moje przyzwyczajenia – bez mediów – znalazłyby się w znacznie trudniejszym położeniu. Kontrolę nad nimi łatwo stracić – niewiele potrzeba, aby przeciążyć swój system nerwowy, chociaż jest to jednak suma jednorazowych przeładowań systemu nerwowego. Co więc zrobić? Odłożyć telefon na bok. Niech system nerwowy odpoczywa. Ważne, by pamiętać o tym, żeby obserwować siebie, słuchać, co nasze ciało ma nam do powiedzenia i reagować na jego potrzeby – szczególnie na te, które sygnalizują konieczność regeneracji. Tym bardziej, że badania wskazują, iż ich nadmiar zmniejsza poczucie empatii. „Badania Uniwersytetu w Michigan na grupie blisko 14 tys. studentów pokazały, że młodzież ma dziś 40 proc. mniej empatii niż ich rówieśnicy w latach 80. i 90.”30. Więc może zamiast skupiać się na coraz powszechniejszym wykorzystywaniu cyfryzacji w procesie edukacyjnym, lepiej szukać innych rozwiązań i tak jak Duńczycy – wprowadzić lekcje empatii, czy jak Brytyjczycy – lekcje uważności. Sprzęt bowiem nigdy nie zastąpi bezpośrednich kontaktów i interakcji z innymi ludźmi.

Przypisy :

1 E.N. Aron, Wysoko wrażliwi. Jak funkcjonować w świecie, który nas przytłacza, Łódź 2017.

2 N. Kołat, Zaburzenia przetwarzania sensorycznego u dzieci – diagnostyka i postępowanie, „Nowa Pediatria” 2014, nr 3, s. 97.

3 M. Chojak, Mózg „dzieci sieci” w świetle neurobiologii i neuropedagogiki, „Edukacja – Technika – Informatyka” 2018, nr 1 (23).

4 M. Żylińska, Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi, materiały ORE, s. 2.

5 Z. Melosik, Mass media, tożsamość i rekonstrukcje kultury współczesnej, w: W. Skrzydlewski, S. Dylak (red.), Media – Edukacja – Kultura. Wstronę edukacji medialnej, Poznań 2013, s. 36.

6 Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa 2003, s. 72.

7 Ibidem.

8 Ibidem, s. 74.

9 Z. Melosik, Edukacja, młodzież i kultura współczesna: kilka uwag o teorii i praktyce pedagogicznej, „Chowanna” 2003, nr 1, s. 21.

10 E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, przeł. J. Radzicki, Warszawa 2004, s. 6– 62.

11 Ibidem, s. 66.

12 G. Ritzer, Magiczny świat konsumpcji, przeł. L. Stawowy, Warszawa, 2009, s. 227.

13 M. McLuhan. Zrozumieć media. Przedłużenia człowieka, przeł. N. Szczucka, Warszawa 2004, s. 409.

14 Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, op. cit., s. 77.

15 Ibidem.

16 A. Giddens, Socjologia, przeł. A. Szulżycka, Warszawa 2008, op. cit., s. 486.

17 Ibidem.

18 M. McLuhan, Zrozumieć media. Przedłużenia człowieka, op. cit., s. 410.

19 E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, op. cit., s. 108.

20 M. Kowalski, M. Drożdż, Przemoc i zdrowie w obrazach telewizyjnych. Edukacja przez „codzienność” telewizyjną, Kraków 2008, s. 17– 18.

21 Ibidem, s. 19.

22 Źródła: alexwin.org; mediokracja.pl, data dostępu: 12.03.2020.

23 G. Ritzer, Magiczny świat konsumpcji , op. cit., s. 194– 195.

24 M. Żylińska, Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi, op. cit., s. 2.

25 M. Spitzer, Cyfrowa demencja. Wjaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, przeł. A. Lipiński, Słupsk 2013.

26 Ł. Tomczyk, Aktywności młodych ludzi w Internecie, w: J. Pyżalski, A. Zdrodowska, Ł. Tomczyk, K. Abramczuk, Polskie badania EU Kids online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski, Poznań 2019, s. 34. 27 E. Bialylew, L. Richards, J. Pollard, D. Cameron-Smith, The little book of Mindfulness, s. 5

https://storage.googleapis.com, data dostępu 12.03.2020.

28 Szkoły w Anglii wprowadzają nowy przedmiot: Mindfulness (z ang. uważność),

dobrewiadomosci.net.pl, data dostępu: 6.03.2020.

29 Domowe zasady ekranowe – nowa kampania Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę, fdds.pl, data dostępu: 9.03.2020.

30 Duńczycy odkryli, jak nauczyć dzieci empatii i sprawić, że wyrosną na szczęśliwszych ludzi, www.f5.pl, data dostępu: 15.03. 2020

Abstract

Overstimulated

This article concerns media or, to be more precise, ways to take a rest from media and their importance in the life of an individual. Current school reality means that teachers face the challenge of adapting their methods and work pace to students who have trouble concentrating. With each year it is becoming increasingly diffi cult to interest students in the subject of the lesson. And even though abstaining from the type of education where the teacher is simply feeding students with knowledge is not only justifi ed but also necessary, engaging the entire class has become truly di ffi cult. The excess of stimuli and their intensity makes it diffi cult for students to focus and therefore lowers their chances of eff ective learning. How can we cope with that? One of the methods is practicing mindfulness – concentration training.

Olga Mazurek- Lipka

Doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Autorka tekstów z zakresu mediów i socjologii edukacji. Wykładowczyni przedmiotów z zakresu pedagogiki, socjologii, doradztwa zawodowego, emisji głosu. Autorka tekstów naukowych: Bohaterowie bollywoodzcy i rekonstrukcje tożsamości współczesnego Hindusa; Sukces typu instant – tożsamość celebryty i celebutantki; System edukacji w Stanach Zjednoczonych – w kierunku wyrównywania szans; Pochodzenie i wykształcenie jako determinanty sukcesu społecznego w Stanach Zjednoczonych; Reality show i kult celebryty – ponowoczesna tożsamość młodzieży amerykańskiej; Popkulturowa tożsamość współczesnego widza. Obecnie związana z dwiema szkołami ponadpodstawowymi jako pedagożka specjalizująca się w profilaktyce oraz kierowniczka szkolenia praktycznego, nauczycielka zajęć rozwijających kompetencje zawodowe i doradczyni zawodowa. Trenerka specjalizująca się w kwestiach związanych z przemocą rówieśniczą, higieną głosu nauczycieli oraz szeroko rozumianych umiejętności miękkich i doradztwa zawodowego.

Jedno życie, dwie przestrzenie

Karolina Strumidłowska-Adamska, Andrzej Adamski

Czy wirtualność jest przeciwieństwem realności?

Współcześnie dość często odwołujemy się do podziału na przestrzeń realną i wirtualną. Pojęcia te sugerują, że tylko jedna z nich jest rzeczywista – czyli prawdziwa. Tymczasem świat materialny

i cyfrowy przenikają się dzięki osobie, która w nich funkcjonuje. Dlatego ten podział – sztuczny i błędny – prowadzi do wielu fałszywych założeń. Może być źródłem nieporozumień i trudności w edukacji. Takie przeciwstawienie świata realnego i wirtualnego utarło się w języku i sposobie myślenia. Za tymi pojęciami kryją się: świat materialny (połączony ze sferą psychiczną i duchowością) i rzeczywistość cyfrowa. Świat materialny – czyli ten, w którym żyjemy. Świat złożony z atomów; świat, który przemierzamy, poruszając się w czasie i przestrzeni. Świat, który ma swoją geografię,

podlegający stałym prawom fizyki. A co ze światem cyfrowym, określanym też rzeczywistością wirtualną lub cyberprzestrzenią? Funkcjonuje on w naszym przekonaniu jako alternatywa dla świata materialnego, równoległa rzeczywistość, w której nic nie dzieje się „naprawdę”. Skąd to rozdarcie ? Cyberprzestrzeń a przestrzeń wirtualna

Termin „cyberprzestrzeń” został spopularyzowany przez Williama Gibsona w powieści Neuromancer (1984). Nie był on jednak, jak czasem się błędnie podaje, twórcą tego pojęcia. Do popularyzacji idei cyberprzestrzeni niewątpliwie przyczyniły się również takie filmy, jak Johny Mnemonic czy słynna trylogia Matrix. Wpolskiej literaturze science fiction ciekawą próbą ukazania idei cyberprzestrzeni była powieść Rafała Ziemkiewicza pod tytułem Pieprzony los kataryniarza. Definicji cyberprzestrzeni jest mnóstwo i są mocno zróżnicowane: od miejsca spotkań, istniejącego równolegle do życia realnego, przez pewnego rodzaju „przestrzeń przejściową”, będącą rozszerzeniem świata psychicznego jednostki, do połączenia tych aspektów. Wtym ujęciu cyberprzestrzeń jest jednocześnie środkiem przekazu i środowiskiem. Tym, co realnie ją tworzy, są zarówno komputery z oprogramowaniem, jak i umysły użytkowników internetu. Z pojęciem cyberprzestrzeni łączy się inne: rzeczywistość wirtualna. Słownik języka polskiego PWN podaje dwa znaczenia terminu „wirtualny”: „stworzony w ludzkim umyśle, ale prawdopodobnie istniejący w rzeczywistości lub mogący zaistnieć” oraz „wykreowany na ekranie komputera, telewizora, ale tak realistyczny, że wydaje się rzeczywisty”. Liczne definicje rzeczywistości wirtualnej podkreślają jej niematerialność

i interaktywność; pojawia się też pojęcie „zanurzenia” i „teleobecności”, rozumianej jako „zanurzenie w innym środowisku”. I chyba właśnie stąd wzięło się to wszechobecne oddzielenie „wirtualu” od „realu”. Czy słusznie? Nie odpowiemy na to pytanie bez garści szczegółów technicznych.

Od strachu do ogólnoświatowej sieci

Dla przeciętnego użytkownika kontakt z cyberprzestrzenią czy też „światem wirtualnym” to najczęściej „podłączenie do internetu”, choć również korzystanie z urządzenia elektronicznego (smartfona, komputera, tabletu), które funkcjonuje bez podłączenia do sieci. Fizycznie bowiem internet to ogólnoświatowa sieć komputerowa, na którą składają się: nieprzeliczona liczba urządzeń elektronicznych, kilometry kabli i światłowodów. Przy czym mówiąc „komputer”, „serwer” czy „kabel”, powinniśmy się pozbyć skojarzeń z komputerami domowymi. Owe „komputery” to w istocie ogromne serwerownie, wypełnione maszynami o potężnej mocy. „Kable” zaś nie mają nic wspólnego z kabelkami pod naszym biurkiem. Tak ogromna struktura wymaga jasnych reguł zarządzania. Powinna też być zabezpieczona przed ingerencją intruzów. Musi zatem mieć swoich operatorów. Choć takie skróty jak ICANN, IETF, IAB czy ISOC mówią przeciętnemu użytkownikowi niewiele, warto wiedzieć, że to właśnie te organizacje sprawują pieczę nad infrastrukturą sieci i technicznymi standardami. Są to organizacje pozarządowe, choć zakusy polityków, by przejąć kontrolę nad sercem i mózgiem internetu, są coraz silniejsze. U źródeł internetu leżał... strach. Konkretnie: strach Amerykanów przed atakiem atomowym ze strony Związku Radzieckiego podczas zimnej wojny. Zaowocowało to powstaniem wojskowych projektów sieci komputerowych, które miały być odporne na skutki ataku nuklearnego i mogłyby działać pomimo zniszczenia nawet znacznej liczby węzłów sieci. Problem z dotychczasowymi sieciami polegał na tym, że wszystkie one miały swój „mózg” – jeden główny, sterujący ich pracą komputer. Stąd zrodził się pomysł sieci, która nie miałaby swego centrum, w której żaden element nie byłby nadrzędny wobec pozostałych. Może jej początki nie były olśniewającym sukcesem (po przesłaniu zaledwie dwóch liter system się zawiesił), tym niemniej

pierwszy krok został zrobiony. W1969 roku powstała wojskowa sieć ARPANET, łącząca cztery komputery w czterech amerykańskich uniwersytetach. Można traktować ją jako „przodka” internetu. Współcześnie internet opiera się na tak zwanym systemie DNS (ang. Domain Name System, system nazw domenowych), czyli na kilkunastu serwerach głównych, zwanych rootami. Serwery DNS zajmują się „tłumaczeniem” literowych domen (jak polska.pl) na tak zwane adresy IP. Cała struktura internetu powoduje, że w wypadku uszkodzenia części infrastruktury pakiet informacji może trafić od nadawcy do odbiorcy na różne sposoby i różnymi drogami. Jak to się dzieje? Tu konieczne będzie odwołanie się do pojęcia cyfryzacji.

Analogowo i cyfrowo

Wnajpopularniejszym rozumieniu przyjmuje się, że cyfryzacja to „proces przetwarzania elektrycznego sygnału analogowego (ciągłego w funkcji czasu) na dyskretny ciąg cyfr, najczęściej binarnych, reprezentowanych w torze przesyłowym przez impulsy elektryczne o unormowanym

kształcie”1. Ta dość techniczna definicja nieco odstrasza, zatem – mówiąc inaczej – chodzi o zamianę wszystkich informacji na zapis w systemie zero-jedynkowym i przechowywanie ich na dysku komputera jako zbiór bitów. Bit (ang. binary digit) to najmniejsza ilość informacji, określająca, który z dwóch stanów (0 czy 1) przyjął układ. Ów zapis zero-jedynkowy we wnętrznościach komputera sprowadza się do dwóch możliwych stanów: prąd płynie albo nie płynie. Technicznie reprezentacją zapisu zero-jedynkowego jest wystąpienie w bardzo krótkich przedziałach czasu odpowiednio zerowego lub większego od zera poziomu napięcia, które reprezentuje jedynkę (najczęściej mieści się ono w granicach od 1,5 do 5 V). To oznacza, że komputer postrzega obraz czy dźwięk oraz każdą inną informację – jako ciąg zer i jedynek. Dopiero odpowiedni program sprawia, że jest on w stanie

właściwie odtworzyć obraz czy dźwięk w czytelnej dla nas postaci. Digitalizacja pozwala na uniknięcie ograniczeń mediów analogowych – przywiązania do jednego nośnika – przy czym nośniki różnych komunikatów były ze sobą niekompatybilne (papier, taśma magnetofonowa, kaseta wideo, analogowy sygnał telewizyjny lub radiowy). Druk, dźwięk, obraz zapisywane były w zupełnie inny sposób, który uniemożliwiał ich wzajemne łączenie. Dopiero digitalizacja umożliwiła obejście tych trudności. Dzięki temu mamy możliwość odbierania różnych komunikatów medialnych (tekst, obraz, dźwięk) przy pomocy jednego urządzenia. Mało tego: urządzenie to umożliwia nam nie tylko odbiór, ale również tworzenie i nadawanie takich komunikatów. To sprawia, że na internet trudno patrzeć jako na medium. Jest on raczej środowiskiem komunikacyjnym, w którym funkcjonują zarówno media „tradycyjne” (książka, prasa, radio, telewizja), jak i inne narzędzia komunikacji (serwisy społecznościowe). Jednak nawet media „tradycyjne” w rzeczywistości cyfrowej funkcjonują nieco inaczej, przede wszystkim pozbywając się wielu ograniczeń (radio internetowe nie jest już uzależnione od fal i częstotliwości – można słuchać go na całym świecie). Zatem istnienie cyfrowe w istocie sprowadza się do ciągu skoków napięcia elektrycznego w procesorach. Dane na twardych dyskach zapisane są przy pomocy impulsów elektromagnetycznych. Jest to istnienie realne, ale niematerialne. Stworzona komputerowo grafika cieszy nasze oko na ekranie monitora dlatego, że

w danym momencie tworzące go piksele przyjęły wskutek wyładowań elektrycznych taką, a nie inną barwę. Ale tego obrazu nie da się fizycznie powiesić na ścianie. Aby to uczynić, trzeba go wydrukować. Owszem, można na ścianie powiesić świecący ekran – ale w wypadku odłączenia zasilania obraz zniknie, zamiast niego pozostanie ziejąca czernią plama i bezużyteczny plastikowy gadżet... Marshall McLuhan, kanadyjski medioznawca, dowodząc, że elektryczność to medium, które zmienia świat, nawet nie spodziewał się, w jak dużym stopniu miał rację – oto bowiem znajdujmy się w sytuacji, gdy mnóstwo dzieł kultury istnieje tylko w postaci elektronicznych impulsów. To oznacza,

że – z jednej strony – globalna awaria energetyczna (blackout) odcięłaby nas od możliwości, jakie daje internet. Również odpowiednio silny wybuch na Słońcu i wyrzucenie strumienia cząstek elektromagnetycznych w kierunku Ziemi mógłby nieodwołalnie zniszczyć tę część naszego kulturowego dziedzictwa, które istnieje tylko w formie cyfrowej. Z drugiej strony – widać w naszej cywilizacji jakiś swoisty lęk przed tą sytuacją i dążenie do zapisywania dzieł, istniejących w formie elektronicznej, w trwalszej postaci.

Dzielić, nie dzielić ?

Powróćmy jednak do naszego rozumienia cyberprzestrzeni lub rzeczywistości wirtualnej. Jak wspomnieliśmy, mamy tendencję do oddzielania tych dwu światów. Cyberprzestrzeń traktujemy jako świat nieco odrealniony, w którym nic nie dzieje się „naprawdę”. Mocno uwidaczniało się to chociażby w dyskusjach prawników nad kwestią, czy w internecie obowiązuje prawo i kto powinien je stanowić. Istnieje pogląd, zwany cyberlibertarianizmem, którego zwolennicy sprzeciwiają się jakiejkolwiek ingerencji państwa w sprawy autonomicznej społeczności użytkowników internetu. Praktyka jednak idzie w drugą stronę i działania organów państwowych i społeczności międzynarodowej zmierzają w stronę regulacji prawnych także w tym aspekcie życia. Do utrwalenia obrazu cyberprzestrzeni jako rzeczywistości alternatywnej, miejsca ucieczki i schronienia przed realnością przyczyniły się zapewne literatura i sztuka. Filmy, takie jak wspomniany Matrix, ukazują cyberprzestrzeń jako coś nierealnego, fikcyjnego, jako świat równoległy. Zapewne sprzyjają też temu liczne doświadczenia komputerowych graczy, wcielających się w różne postaci, dokonujących bohaterskich czynów, odnoszących sukcesy w różnych dziedzinach. Każde wylogowanie się z gry i powrót do codzienności stają się coraz bardziej – paradoksalnie – odrealnione. Okazuje się, że w świecie materialnym czas płynie wolniej, nic nie jest tak proste, a do tego c odziennym, prozaicznym czynnościom nie towarzyszy napięcie związane ze skokiem poziomu adrenaliny. Internetowa anonimowość daje też możliwość kreowania pewnego obrazu siebie, jakby równoległej tożsamości, czasem całkowicie odmiennej od prawdziwej. Nawet tam, gdzie anonimowość znika, media społecznościowe dają możliwość umiejętnego sterowania przekazem na temat swojego życia: ukazywania tylko sukcesów i radosnych chwil albo umiejętnego kreowania swego wizerunku. Trudno się dziwić, że prowadzi to do poczucia odrealnienia i przekonania, że to, co dzieje się w internecie, nie dzieje się naprawdę.

Pedagogiczne rozdwojenie jaźni

Wpraktyce pedagogicznej niejednokrotnie pojawiają się dylematy związane z aktywnością uczniów i nauczycieli w internecie. Czy w ocenie postępowania ucznia uwzględniać jego aktywność na portalach społecznościowych? Czy prowadzić z uczniami wspólne grupy dyskusyjne (jeśli tak, to jaką przyjąć postawę – bardziej na luzie czy taką jak w sali lekcyjnej?). Czy zapraszać uczniów i ich rodziców do grona swoich znajomych na Facebooku? Podobnych pytań można postawić wiele. O ileż łatwiej będzie na nie odpowiedzieć, gdy uświadomimy sobie, że internet to nie odrębna wyspa, ale narzędzie do pozyskiwania i przekazywania informacji, nawiązywania komunikacji itp. Przyjęcie tej perspektywy pobudza wyobraźnię wychowawczą dorosłych. Jeśli jest to narzędzie do pozyskiwania informacji, to muszę uczyć, jak się nim posługiwać, by znaleźć cenne informacje – podobnie jak uczę, w jaki sposób korzystać ze słownika, encyklopedii, atlasu. Jeśli jest to narzędzie do komunikacji

i zawierania znajomości, to muszę pokazać dziecku, jak robić to w sposób kulturalny. Jeśli jest to narzędzie, dzięki któremu dziecko może nawiązać kontakt z innymi, to muszę chronić je przed

spotkaniem z niewłaściwymi osobami. Bo każde narzędzie może być użyte właściwie lub niewłaściwie, w dobrym lub złym celu. Zatem – niezależnie od doświadczanego wrażenia – rzeczywistość jest jedna, choć posługujemy się w niej różnymi kanałami komunikacyjnymi. Pod obnie mamy jedną tożsamość i odpowiadamy za swoje czyny niezależnie od tego, czy dokonaliśmy ich

w relacji „twarzą w twarz”, czy za pośrednictwem komputera lub smartfona. Trudno w tej kwestii nie zgodzić się z arcybiskupem Claudio Cellim, który stwierdza, że komunikacja za pomocą telefonu komórkowego, Facebooka czy Skype’a nie jest tylko „wirtualna”, jej skutki są bowiem jak najbardziej „realne”, ponieważ zajmują określoną przestrzeń i określony czas naszej egzystencji2. Sztuczne utrzymywanie podziału na rzeczywistość „realną” i „wirtualną” zakłamuje jej obraz i w konsekwencji może prowadzić do poważnych nadużyć. Podobne stanowisko prezentował jeszcze wcześniej Aaron Ben-Ze’ev, który stwierdza kategorycznie, że „cyberprzestrzeń jest częścią rzeczywistości, a co za tym idzie, błędem jest postrzeganie jej jako przeciwieństwa przestrzeni realnej”3.

Rany w wirtualu zabijają w Realu

Załóżmy, że ktoś przyjmuje takie stanowisko: są dwie rzeczywistości, a rzeczywistość wirtualna mnie nie dotyczy. Na pierwszy rzut oka wydaje się to nieszkodliwe. Może dzięki temu ów człowiek będzie zdrowszy, spokojniejszy, będzie miał więcej czasu na czytanie książek. Same plusy. Ale jeśli jest nauczycielem? Jeśli przyjdzie do niego uczeń i zwierzy się (w nadziei znalezienia wsparcia), że rówieśnicy dokuczają mu na Facebooku, a ten (zgodnie z przyjętym założeniem) odprawi młodego człowieka, bo ta sytuacja ma miejsce w internecie – przestrzeni, która go nie interesuje, której nie zna, a nawet trochę się obawia. Czy to założenie nadal wydaje się bezpieczne? Jeśli uczeń doświadcza przykrości ze strony rówieśników, to niezależnie czy dokuczają mu na boisku szkolnym czy na forum internetowym, to się dzieje w jego życiu. To jest jego doświadczenie. Doświadczenie, w którym może potrzebować wsparcia. Hejt w internecie dotyka żywego człowieka i ma wpływ na jego funkcjonowanie w świecie materialnym – rzutuje na jego samopoczucie i reakcje. Trzeba pamiętać, że agresor w świecie materialnym zazwyczaj jest widzialny, można go zidentyfikować. Hejt w inte rnecie często jest anonimowy, nierzadko też brak fizycznego kontaktu sprawcy z ofi arą powoduje jego rozhamowanie (tak zwany efekt kabiny pilota). Jednak ból, wstyd i cierpienie ofi ary są jak najbardziej realne i mogą doprowadzić nawet do próby samobójczej. Wychowawca, pedagog, jeśli ma być skuteczny w swoich działaniach, musi dostrzegać cały obszar życia swojego wychowanka. Pozostając przy wspomnianym przykładzie, gdy wychowawca chce pomóc uczniowi w rozwiązaniu konfl iktu koleżeńskiego, musi ustalić, jak daleko ten konflikt się rozwinął. Czy była to tylko jednorazowa kłótnia, czy też konflikt narasta już od dawna i rzutuje na relacje nie tylko dwóch osób, ale angażuje większą grupę. Jaka jest relacja sił skonfliktowanych osób. Nie można rzetelnie ustalić faktów

związanych z tą sytuacją, jeśli pominie się choćby jeden z obszarów życia ucznia. A nie da się tego zrobić, nie mając odpowiednich kompetencji do poruszania się w internecie. Z tym, niestety, nie jest najlepiej. Badania przeprowadzone przez Małgorzatę Gosek z Wyższej Szkoły Informatyki

i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie na grupie nauczycieli i uczniów w województwie małopolskim wykazały, że nierzadko cyfrowe kompetencje uczniów przewyższają te, którymi dysponują ich nauczyciele, zaś pewne obszary tych kompetencji są „białymi plamami” tak wśród wychowanków, jak i ich edukatorów4.

Konieczność edukacji medialnej

Z tego też powodu kwestią niecierpiącą zwłoki wydaje się wprowadzenie szeroko zakrojonej akcji edukacji medialnej w szkołach. Powinna ona być obowiązkowym przedmiotem szkolnym dla uczniów na wszystkich poziomach kształcenia, ale również powinien istnieć zorganizowany system kształcenia medialnego nauczycieli i bieżącego kontrolowania i uzupełniania ich kompetencji. Wymaga to wprowadzenia zorganizowanego systemu edukacji medialnej w szkołach – w tym zapewnienia źródeł finansowania oraz wskazania osób odpowiedzialnych za jego koordynację i prowadzenie. Wszystko po to, by zarówno dzieci, jak i dorośli nauczyli się właściwego i bezpiecznego funkcjonowania

w realnym świecie, w którym czasami (coraz częściej) komunikujemy się drogą cyfrową.

Przypisy :

1 J. Skrzypczak, Polityka medialna w okresie konwersji cyfrowej radiofonii i telewizji, Poznań 2011, s. 27.

2 Cyt. za: M. Chmielewski, Media społecznościowe jako narzędzia nowej ewangelizacji, „Świat i Słowo” 2014, nr 1 (22), s. 218.

3 Por. A. Ben-Ze’ev, Miłość w Sieci. Internet i emocje, przeł. A. Zdziemborska, Poznań 2005, s. 16. 4 M. Gosek, Mediatyzacja życia społecznego jako wyzwanie dla edukacji na przykładzie szkół województwa małopolskiego (rozprawa doktorska), Rzeszów 2019.

Abstract

One life, two spaces

This article poses questions about the similarities and diff erences between real and virtual space. What is virtual space? How does it aff ect the world which we call “real”? The notion of cyberspace is connected with another concept: virtual reality. We know at least two meanings of the word “virtual”: “created in the human mind but probably existing in reality or able to exist” and “created on a computer or TV screen, but so realistic that it seems real”. Many defi nitions of virtual reality point to its intangibility and interactivity; we also come by the notions of “immersion” and “telepresence”, defi ned as “immersing oneself in a diff erent environment”. And this is probably why we seem to separate the “virtual” from the “real”. Is this right? The authors of this article suggest multiple answers.

Karolina Strumidłowska- Adamska

Oligofrenopedagog z doświadczeniem w pracy pedagoga szkolnego w gimnazjum i szkole średniej oraz działalności w Komisji ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych i w Zespole Interdyscyplinarnym ds. Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie.

Andrzej Adamski

Doktor habilitowany, profesor WSIiZ, kierownik Katedry Mediów, Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie. Wcześniej dyrektor Instytutu Edukacji Medialnej i Dziennikarstwa na UKSW w Warszawie. Naukowo zajmuje się między innymi edukacją medialną oraz nowymi mediami i internetem. Teorię łączy z praktyką dziennikarza i publicysty.

Kompetencje analogowe

Magdalena Dębecka

Skuteczne sposoby budowania relacji międzyludzkich

Nie ma czasu. Na czytanie, podziwianie przyrody, spacer, rozmowy, gotowanie oraz proste przebywanie ze sobą. Rewolucja technologiczna – która miała nas wyzwolić od nadmiaru pracy, zbliżyć do świata i połączyć z innymi ludźmi – wessała nas kompletnie i absolutnie. Oprócz

oczywistego dobrodziejstwa nauki i techniki, przyniosła też niepokój, uzależnienia, alienację i brak czasu. Szkoły pozostają w nieustającym dylemacie, bo – z jednej strony – należy kształcić kompetencje cyfrowe, to oczywiste. Chcemy, aby uczniowie potrafili szukać i selekcjonować informacje, żeby umieli posługiwać się narzędziami, które będą im niezbędne w przyszłości. Nauczyciele powinni, ale przede wszystkim chcą wykorzystywać technologie informacyjno - komunikacyjne. Jednak – z drugiej strony – życzylibyśmy sobie, by młodzi ludzie „nie siedzieli ciągle

z nosami w telefonach”, żeby potrafili rozmawiać ze sobą (i z nami!), bawić się, zadawać pytania oraz interesować się lekcją bardziej niż „fejsbukami”. Gdzie w takim razie leży granica między kompetencjami analogowymi a cyfrowymi?

Przebodźcowane umysły ?

Przebodźcowane umysły? Otóż granica została już przekroczona. Dorośli i dzieci żyją w diametralnie różnych rzeczywistościach, a różnica pokoleń nie była nigdy tak ogromna. Kryzys tożsamości, jakiego doświadczają dorastający uczniowie, jest zwielokrotniony poprzez wszystkie kryzysy świata, o których młodzi ludzie dowiadują się w sieci. Od najmłodszych lat przebodźcowani, nieradzący sobie

z zalewem informacji, paradoksalnie zagłębiają się jeszcze bardziej w wirtualny świat. Niezmiernie wrażliwi, często z niską samooceną, są nieustannie poddawani ocenie w mediach społecznościowych, a także w szkole na podstawie bezdusznych kryteriów testowych, wskaźników statystycznych, wszystkich tych „średnich”, „median” i „stanin”. Z przypiętą łatką, że stracony rocznik, bo reforma, straszna rekrutacja i strajki nauczycieli. Niepotrafiący rozmawiać, bo nikt ich tego – z braku czasu – nie nauczył. Sytuacja przybrała na tyle dramatyczny obrót, że Polska jest na drugim miejscu pod względem liczby samobójstw wśród dzieci i młodzieży w Europie. Profesor Janusz Heitzman, wiceprezes Polskiego Towarzystwa Psychiatrycznego i dyrektor Instytutu Psychiatrii i Neurologii w Warszawie, w wywiadzie dla RMF24 (28 marca 2019 roku) ocenia, że około 30% młodych ludzi wymaga opieki psychologicznej lub psychiatrycznej, co w przeliczeniu daje miliony osób.

Wpiorunującym tempie narasta problem obniżonego nastroju, depresji, myśli samobójczych

i samych samobójstw. Nie mamy wpływu na to, że stan opieki psychologicznej i psychiatrycznej dla dzieci i młodzieży w Polsce jest katastrofalny. Wjaki więc sposób to zagadnienie odnosi się do roli nauczyciela? I jak usytuować je w kontekście kompetencji cyfrowych?

Dorośli są niefajni!

Odpowiedzi na to pytanie udziela Wojciech Eichelberger – psycholog i psychoterapeuta – w tekście napisanym dla portalu miastodzieci.pl. Po pierwsze, depresja młodych ludzi ma najczęściej charakter psychogenny, czyli jest spowodowana czynnikami zewnętrznymi, które przeciążają zdolności

adaptacyjne psychiki dziecka. Dlatego też ważne jest usuwanie przyczyn, a nie tylko leczenie skutków.

Po drugie, wiele z tych przyczyn związanych jest z używaniem nowoczesnych gadżetów

i korzystaniem z internetu. Eichelberger wymienia dziesięć powodów, dla których występuje coraz więcej przypadków depresji i samobójstw wśród młodych ludzi. Przede wszystkim są to defi cyty kontaktu z rodzicami, właściwych kontaktów z rówieśnikami, ruchu i rekreacyjnego kontaktu

z przyrodą. Spadek energii życiowej związany jest ze stresem, nadmiarem zadań, brakiem wolnego czasu, złą dietą czy niedoborem snu. Młodym ludziom brakuje również optymistycznego obrazu przyszłości, co z kolei spowodowane jest poczuciem zagrożenia, chociażby katastrofą klimatyczną i ogólnym zalewem negatywnych informacji. Bardzo ważne jest też to, że młodzież obserwuje chciwość, hipokryzję i agresję u dorosłych i w związku z tym maleje ich zaufanie i wiara w rodziców. Dorośli w ogóle są „niefajni”. Nauczyciele wymagają, oceniają i dokładają sprawdzianów i pra c domowych. Rodzice wymagają, nie rozumieją i zakazują. Narzekają, że dziecko tyle czasu spędza „siedząc na telefonie”, a sami robią, mniej więcej, to samo. Każą wyjść na dwór, przewietrzyć się, pograć w piłkę, a sami oglądają nie wiadomo już który serial. Ganią za konfl ikty i bójki

z rówieśnikami, a potem krzyczą w supermarkecie, bo kolejka była na trzy osoby. Albo wyzywają wulgarnie innych kierowców, jadąc z rodziną do galerii handlowej. Mówią tylko o tym, że trzeba się uczyć, czytać lektury, chodzić na zajęcia dodatkowe, na korepetycje… To jest może obraz przerysowany, ale tak właśnie – mniej więcej – odbierają świat nastolatkowie.

Edukacja, rodzina, kryzys

Szkoły w ramach realizacji programów profilaktycznych organizują zajęcia i warsztaty dla uczniów i ich rodziców w zakresie zdrowia psychicznego, zaburzeń depresyjnych, cyberzagrożeń i innych negatywnych zjawisk. Niestety, nie wszędzie zatrudniani są psycholodzy – jest to problem systemowy, na który nauczyciele nie mają realnego wpływu. Możemy jednak bardzo konkretnie, a jednocześnie w dość prosty sposób wspierać uczniów i ich rodziny, gdyż to właśnie występujące w nich dysfunkcje stanowią zazwyczaj podłoże problemów psychicznych dziecka. Dysfunkcje,

o których tutaj mowa, można określić jako „kryzys rodzinny” – nie związany stricte z patologiami, takimi jak nadużywanie alkoholu czy narkotyków lub przemoc. Jest to kryzys, który wynika

z problemów w komunikacji międzyludzkiej, przeciążonego programu szkolnego i z braku czasu właśnie. Bywa, że jedyną możliwością spędzenia wspólnie czasu jest odrabianie lekcji lub przewożenie dzieci z jednych zajęć na drugie. Nie mniej destrukcyjne są konflikty rówieśnicze,

w których ogromną rolę odgrywają umiejętności interpersonalne – a raczej ich brak. Najważniejszym wychowawcą dziecka jest oczywiście rodzic, ale to nauczyciel obserwuje grupę i może zauważyć potencjalnie niekorzystne zachowania. Bardzo wiele czasu poświęca się w szkołach przeciwdziałaniu „hejtowi” internetowemu, jednak warto pamiętać, że „hejt analogowy” był pierwszy, nadal występuje i można go obserwować na lekcji czy podczas wycieczek szkolnych. Dodatkowo ewentualne niepowodzenia szkolne sprawiają, że podatność na zaburzenia depresyjne ucznia jest jeszcze większa. Profesor Heitzman trafnie zauważa, że nie ma tabletki na brak komunikacji

w rodzinie. Natomiast Richard Freed, autor książki Wired Child: Reclaiming Childhood in a Digital Age, w wywiadzie dla portalu stressfree.pl wskazuje na deficyt właściwego dialogu między dziećmi, rodzicami i szkołą. Wsposób wyraźny argumentuje, że rodziny oddalają się od siebie ze względu na nadmierne przebywanie winternecie. Nawołuje do współtworzenia kultury, która wspiera znaczenie rodziny i związków między jej członkami i to z dala od sieci. Podkreśla, że powinna być to „ws pólna robota” rodziców, szkoły i psychologów. Wynika z tego jasno, że nauczyciele mogą i powinni zwrócić uwagę na kształcenie również umiejętności „niecyfrowych”, nazwanych przeze mnie „kompetencjami analogowymi”. Poprzez odrzucenie (nawet na chwilę) nowoczesnych technologii możemy budować

umiejętności podstawowe dla funkcjonowania człowieka w społeczności. Zaproponowane poniżej działania są bardzo proste, nie wymagają użycia niczego więcej jak długopis, kartka, czasem kredki. Wykorzystują tradycyjne źródła wiedzy: mądrość starszych członków rodziny, albumy, encyklopedie, prasę. Ich celem jest kreowanie samoświadomości, odpowiedniego obrazu samego siebie, własnej wartości oraz umiejętności interpersonalnych i interpersonalnych. Działają one w dwóch zakresach : budowanie relacji między uczniami oraz między uczniami i nauczycielem, a także wspieranie relacji rodzinnych.

Kształcenie kompetencji analogowych nie stoi w opozycji do rozwijania kompetencji cyfrowych, są one w stosunku komplementarnym. Niemniej jednak brak umiejętności tradycyjnej komunikacji prowadzi do zaburzeń funkcjonowania rodziny i grupy społecznej istniejącej w szkole.

Relacje w klasie – poznawanie siebie i innych (zestaw ćwiczeń 1)

• Uzupełnij zdania: Chciałbym/chciałabym, żeby rodzice/nauczyciele/uczniowie/Ania z 1B/pani Kowalska…

• Jakie jest twoje ulubione słowo? Jakiego słowa nie lubisz? Opowiedz o nich. Sprawdź, czy twoi koledzy/twoje koleżanki wybrali podobne słowa. • Wypisz ważne dla ciebie liczby/daty/imiona, opowiedz o nich.

• Stwórz ważne dla ciebie akronimy (jak PSN – Psy Są Najlepsze) i opowiedz o nich. Poproś koleżanki/kolegów, żeby je odszyfrowali. Czy są takie, które pozostaną twoją zagadką?*

• „Ja od A do Z” – stwórz listę wyrazów rozpoczynających się na każdą literę alfabetu, które są dla ciebie ważne, możesz nad tym pracować 2–3 tygodnie. Opowiedz o swoim alfabecie. Może mielibyście ochotę na ekspozycję waszych list w klasie?*

• Wybierz ilustrację, która wzbudza w tobie emocje, opowiedz o tym.

Powyższe aktywności mogą przebiegać różnie, w zależności od poziomu wzajemnego zaufania w grupie. Z pewnością można oczekiwać, że w początkowej fazie wprowadzania takich zadań uczniowie nie będą chcieli wypowiadać się na forum. Trzeba pozwolić im na pracę w parach lub małych grupach, stopniowo zachęcając do większej otwartości. Warto również zapytać, czy chcieliby, żeby nauczyciel zapoznał się z ich przemyśleniami. Wykorzystanie takiej wiedzy do pracy z rodzicami może przynieść rewelacyjne efekty, ale tylko pod warunkiem, że nie naruszy się prywatności młodzieży.

• „Myślę, że ty…” – wypełnijcie ankietę, która może dotyczyć spraw codziennych („Myślę, że ty nie lubisz wstawać rano”) lub sytuacji hipotetycznych („Myślę, że gdybyś mógł mieć supermoc, to byłoby to latanie) dla koleżanki lub kolegi, sprawdźcie, czy dobrze ich znacie.

• Wybierz osobę z klasy, którą niezbyt dobrze znasz, a chciałbyś/chciałabyś się o niej dowiedzieć więcej. Napisz do niej krótką wiadomość. Wymiana wiadomości może być kontynuowana –

z nauczycielem w roli listonosza.

• Z podanych zajęć wybierz to, które interesuje cię najbardziej. Odszukaj osoby, które wybrały takie samo zajęcie i porozmawiaj z nimi.

• Siedząc w kręgu, powiedz jedno zdanie na temat każdej osoby z klasy. Wdrugiej rundzie możesz zadawać pytania nauczycielowi. Jeśli się wstydzisz, możesz te pytania po prostu zapisać na kartce. • Pracując w grupach, odtwórzcie sytuację z wybranej ilustracji/zdjęcia. Stwórzcie krótką scenkę, która pokaże, co działo się przed i po zrobieniu zdjęcia.

• Poznajcie się ponownie. Przedstawcie siebie, przekażcie jak najwięcej szczegółów ze swojego życia, podając się za wymyśloną przez was postać. Z którą poznaną dzisiaj osobą chciałbyś/ /chciałabyś się zaprzyjaźnić?

• Załóżcie pamiętnik z epoki boomersów. Wzeszycie na górze każdej strony wpiszcie pytania, poniżej będziecie wpisywać swoje odpowiedzi.

• Każdy z was jest specjalistą w jakiejś dziedzinie. Podajcie tematy, w których czujecie się pewnie

i moglibyście odpowiedzieć na pytania. Teraz napiszcie pytania do innych specjalistów w podanych przez nich obszarach. Zadając sobie te pytania, dowiecie się czegoś dla was nowego.*

• „A zwycięzcą jest…” – pracując w parach, pomyślcie, jakie nagrody moglibyście przyznać innym uczniom. Odczytajmy wasze listy uroczyście, jak podczas rozdawania Oscarów.*

• Twoja koleżanka/twój kolega ma problem. Opisz ten problem na kartce i poproś o radę innego ucznia lub nauczyciela.

Podane techniki podlegają wszelkim ograniczeniom typowym dla pracy z uczniami. Oprócz wspomnianej zastanej relacji w klasie, trzeba wziąć pod uwagę wiek uczniów, liczebność grupy oraz zaufanie do nauczyciela. Każda klasa wymaga odpowiedniego wprowadzenia, bardzo ważna jest szczerość i otwartość wychowawcy. Potrzebne są dobre, prawdziwe przykłady, więc odpowiednie przygotowanie jest niezbędne. Wniektórych przypadkach potrzebne jest przygotowanie materiałów, takich jak ilustracje czy nazwy zajęć do wyboru. Niezmiernie istotne jest stałe zwracanie uwagi na właściwe zachowanie oraz eliminowanie wyśmiewania, pogardy lub obrażania innych osób. Trzeba zaznaczyć, że jeżeli przyznajemy nagrody, to tylko za osiągnięcia pozytywne. Jeśli wpisujemy swoje myśli do pamiętników, to tylko kulturalne. Nie wiadomo, jak przebiegnie aktywność od początku do końca, ale należy pamiętać, że nie zawsze ważny jest konkretny efekt działań. O wiele ważniejszy jest sam proces, jak również ogromne pole obserwacji dla nauczyciela. Oczywiście idealna sytuacja to taka, w której można by podsumować pracę, zapytać o odczucia i przemyślenia uczniów. Jednak nie o ideał tu chodzi, lecz o systematyczną pracę metodą małych kroków, która raz wypada lepiej, a raz gorzej. Powyższe propozycje mogą mieć zastosowanie na lekcjach wychowawczych oraz na innych lekcjach, szczególnie zaś języków obcych. Jednak warto zauważyć, że bariera językowa może zdecydowanie zmniejszyć ich efektywność.

Relacje w rodzinie (zestaw ćwiczeń 2)

Poniższe propozycje to jedynie obszary tematyczne, w których można pracować. Trzeba jednocześnie kłaść nacisk na „niecyfrowe” źródła wiedzy i współpracować z rodziną ucznia. Wwielu wypadkach to właśnie rodzice mogą, a nawet powinni wymienione czynności zaproponować.

• Poprowadź dziennik/pamiętnik, który mogłyby przeczytać twoje dzieci.

• Z kim rozmawiasz o różnych rzeczach? Stwórz listę tematów i osób, z którymi je poruszasz. Czy chciałbyś/chciałabyś coś zmienić?

• Czy masz w domu albo u kogoś z dalszej rodziny album ze zdjęciami? Przynieś zdjęcie, na którym ciebie nie ma, a które lubisz i opowiedz o nim.

• Czy ktoś w twojej rodzinie posiada zeszyt z przepisami? Znajdź przepis, który chciałbyś/ chciałabyś wypróbować. Ugotuj lub upiecz tę potrawę z kimś z rodziny.

• Czy masz w domu radioodbiornik, adapter, magnetofon lub wideoodtwarzacz? Czy wiesz, jak on działa? Zapytaj kogoś z rodziny, może da się jeszcze użyć tego urządzenia? Zapytaj tę osobę o jej ulubione płyty lub kasety.

• Idź gdzieś bez telefonu, na przykład do sklepu, na spacer z psem. Przeżyłeś/przeżyłaś?

• Zjedzcie wspólny posiłek bez telefonów. Możecie opowiedzieć o czymś „fajnym” i „niefajnym”, co

was spotkało tego dnia.

• Idźcie na spacer bez telefonów. Zagrajcie w grę „gdzieś w pobliżu na literę…” lub w skojarzenia.

• Czy w twojej rodzinie jest ktoś, kto uprawia ogródek lub hoduje rośliny doniczkowe? Sprawdź, czy chciałbyś/chciałabyś mieć takie hobby.

• Z podanych zajęć wybierz to, które cię zainteresowało. Dowiedz się, czy ktoś w twojej rodzinie ma takie hobby i mógłby ci je przekazać. Zajęcia do wyboru: haft krzyżykowy, szydełkowanie, modelarstwo, majsterkowanie, dzierganie na drutach, decoupage, quilling itp.

• Czy macie w domu gry planszowe lub karciane? Czy wiesz, jak w nie grać? Zagraj z kimś z rodziny. • Czy ktoś w twojej rodzinie czyta gazety? Zapytaj, jakie artykuły ich interesują, może też coś przeczytasz?

• Znajdź w atlasie geograficznym miejsce, które chciałbyś/chciałabyś odwiedzić. Czy ktoś z twojej rodziny także chciałby tam się wybrać? Zaplanujcie tę wycieczkę marzeń.

Wrozmowach z rodzicami należy podkreślać, jak ważne jest ich zainteresowanie dziećmi oraz refleksja nad tym, co tak naprawdę o nich wiedzą. Rodzice muszą wiedzieć, że to od nich zależy, w jakimstopniu będą uczestniczyć w życiu swoich dzieci. Nauczyciel może być pośrednikiem, doradcą, słuchaczem. Jedna rzecz jest tu jednak wspólna dla rodziców i nauczycieli – nie można odnosić się z lekceważeniem czy pogardą w odniesieniu do zainteresowań dziecka, jak również sarkastycznie komentować niewiedzy młodych ludzi w zakresie spraw dla nas oczywistych, a dla nich już nieco „starożytnych”. Ogromnym ograniczeniem wymienionych propozycji może być sytuacja,

w której uczeń, nie z własnej winy, nie dowie się niczego od członków swojej rodziny. Takie sytuacje skłaniają do głębszego rozpoznania problemu i udzielenia mu odpowiedniej pomocy. Kształcenie „kompetencji analogowych” nie stoi w opozycji do rozwijania kompetencji cyfrowych, są one

w stosunku komplementarnym. Niemniej jednak brak umiejętności tradycyjnej komunikacji prowadzi do zaburzeń funkcjonowania rodziny i grupy społecznej istniejącej w szkole. Warto znaleźć czas

i przestrzeń na najprostsze aktywności, ważne żeby wykonywać je wspólnie i nie online. N ie zmienimy świata poprzez jedną czy kilka lekcji, ale możemy wpłynąć na relacje międzyludzkie w naszym otoczeniu.

* Wymienione techniki zaadaptowałam z książki: Ch. Sion, Creating Conversation in Class. Studentcentered interaction, Delta Publishing 2001

Abstract

Analog competences

The author of the article shows that in the face of changes in today’s culture – based on digital communication and domination of electronic devices – humanistic values, such as good family relations, gaining important knowledge or social competences, are on the retreat. However, according to the author, we can deal with that by developing “analog competences”, which is not in opposition to developing digital competences but may complement it. That is why, according to modern psychologists and pedagogues, we should fi nd time and space for the most basic human interactions – such as conversation and play – which will allow to balance the “real” and the “virtual” world.

Magdalena Dębecka

Nauczycielka języka angielskiego w Zespole Szkół w Lipianach .

Media nie są złe!

Wojciech Marcin Czerski

Ogólnopolskie badanie „Młodzi Cyfrowi”. Wybrane wyniki

i rekomendacje – analiza raportu

Raport z ogólnopolskich badań pod tytułem „Młodzi Cyfrowi”, zrealizowany przez zespół Macieja Dębskiego i Magdaleny Bigaj, jest ciekawą lekturą. Naukowcy poruszają w nim bardzo ważne kwestie, które coraz częściej uwypuklane są w mediach i odnoszą się zarówno do pozytywnych, jak

i negatywnych aspektów funkcjonowania młodego pokolenia Polek i Polaków w świecie cyfrowym. Nie mniej ważna jest również potrzeba – jak piszą sami autorzy – zrozumienia świata, w którym poruszają się tytułowi „Młodzi Cyfrowi”, a także poznanie ich motywacji i potrzeb. Powinni zrobić to zarówno rodzice, nauczyciele, jak i przyszli pracodawcy – dzięki temu wszystkie te grupy, zaangażowane w proces edukacji, będą lepiej współpracować i podnosić poziom edukacji w skali kraju. Badanie pokazuje także, że są zarówno pozytywne, jak negatywne skutki korzystania z mediów cyfrowych przez dzieci i młodzież.

Nadchodzi nowe pokolenie

Kim są „Młodzi Cyfrowi”? „To pierwsze pokolenie, dla którego nowe technologie i dostęp do internetu jest czymś tak naturalnym jak dla starszych dostęp do elektryczności czy mediów tradycyjnych. Otaczający ich świat online kształtuje ich od najmłodszych lat, wpływając na zwyczaje, relacje, a także kondycję psychofizyczną”1. Ta naturalność w posługiwaniu się przez młodych ludzi – zarówno nowymi technologiami, jak i wszechobecnym internetem – może przynieść im w przyszłości wiele korzyści. Rynek pracy w Polsce i na całym świecie jest coraz bardziej unowocześniany

i „ucyfrowiony”, a co za tym idzie: głównymi kompetencjami, obok zawodowych, stają się kompetencje cyfrowe2. Niestety – nic nie ma samych zalet. Są też ciemne strony korzystania

z nowych technologii przez młodych ludzi. Jedną z negatywnych konsekwencji są tak zwane „e - uzależnienia”. Celem analizowanego raportu jest, jak podają jego autorzy, nie tylko zwrócenie uwagi na to zagadnienie, ale także pokazanie, jak można im przeciwdziałać.

Najważniejsze tezy badani a

Badania opisane w raporcie „Młodzi Cyfrowi” przeprowadzone zostały dzięki wsparciu PCG Edukacja

i firmy Librus. Przedsięwzięciem były objęte szkoły z 273 powiatów, ze wszystkich 16 województw. Do analizy ostatecznie zakwalifikowanych zostało 50 138 ankiet uczniów ze szkół podstawowych (56%), gimnazjów (7%) i szkół ponadgimnazjalnych (37%). Dla łatwiejszego przeprowadzenia analiz zebranego materiału Dębski i Bigaj postawili dziesięć tez. Pozwoliły one na rozstrzygnięcie kilku, ich zdaniem, kluczowych kwestii związanych z funkcjonowaniem „Młodych Cyfrowych”.

1. Wspołeczeństwie sieci internet jest naturalnym środowiskiem wzrostu dzieci i młodzieży. 2. To nie media cyfrowe są złe, lecz niewłaściwe może być ich używanie.

3. To nie media cyfrowe niszczą więzi, ale osłabiane przez rodziców więzi otwierają przestrzeń na nowe, ale w istocie obce dzieciom bycie online.

4. Zachowania podejmowane w przestrzeni internetu mają takie same skutki, co zachowania podejmowane w świecie realnym.

5. Życie wirtualne i realne to dwie manifestacje tego samego życia.

6. Zdrowe popędy mogą się stać złymi nałogami.

7. Kontakt w sieci różni się od relacji bezpośredniej.

8. Odpowiedzialność cyfrową buduje się od wczesnych lat dziecka.

9. Ludzki mózg nie jest przystosowany do używania mediów cyfrowych, jak również do szybkich zmian zachodzących w zmieniającym się środowisku.

10. Dobrostan psychiczny użytkownika mediów cyfrowych uzależniony jest od świadomego pozostawania poza przestrzenią internetu.

Fałszywy obraz siebie

Uzyskane wyniki badań podzielone zostały na trzy części:

1. Życie codzienne Młodych Cyfrowych.

2. Negatywne aspekty korzystania z nowych technologii.

3. Młodzi Cyfrowi – dobrostan psychofizyczny. Z przedstawionych w pierwszej części prezentacji wyników zauważyć można, że młodzi ludzie, chcąc korzystać z internetu, sięgają głównie po telefony komórkowe (smartfony) – robi to 97% badanych uczniów. Wdalszej kolejności korzystają oni

z laptopów (56,4%). Wyniki te są zbieżne z tymi, które prezentowane są w corocznym raporcie Digital przygotowywanym przez We are social. Wynika z nich, że aż 95% osób w wieku 16–64 lat stosuje smartfony do przeglądania internetu3 .

Niepokój budzi jednak fakt, że po te urządzenia sięgają coraz młodsze dzieci – nawet w wieku 9– 10 lat. Dodatkowo niespełna połowa badanych korzysta z nich w sposób nieograniczony. Ponad 1/3 respondentów używa smartfonów kilkadziesiąt razy dziennie. Tego rodzaju podejście – nieograniczony wiek i czas spędzony z urządzeniem – może mieć bardzo poważne skutki dla dzieci. Jednym z nich mogą być nieodwracalne zmiany w mózgu, na które zwraca uwagę w swojej książce Małgorzata Chojak4. Współczesne pokolenie dzieci i młodzieży nazywane jest często jako Always on, ze względu na fakt, że prawie non stop podłączeni są do internetu, a za jego pomocą do siec i społecznościowych. Aż 1/4 badanych w ciągu dnia większość czasu spędza na tej aktywności. Niejednokrotnie poświęcają ten czas na przeglądanie serwisów społecznościowych, a mając konta średnio na 3–4 stronach zajmuje im to trochę czasu. Patrząc na najczęściej wymieniane aktywności w sieci, badani uczniowie głównie korzystają właśnie ze „społecznościówek” i komunikacji z innymi. Zbieżne jest to z wynikami badań przeprowadzonymi na populacji studentów – otrzymanymi przez Wojciecha Czerskiego i Edytę Gonciarz5. Niestety, uczniowie robią to często na lekcjach, albo wykonując inne czynności, nawet bardzo intymne6. Tego rodzaju postępowanie może świadczyć na przykład o uzależnieniu młodych ludzi od nowych technologii. Natomiast korzystanie z telefonów na lekcjach rodzi pytania: czy lekcje są tak mało interesujące? Czy sami uczniowie są już tak wciągnięci w potrzebę korzystania ze swoich urządzeń, że nie są w stanie przestać tego robić nawet w czasie lekcji? Aż 1/3 badanych ocenia, że są uzależnieni od mediów społecznościowych. Wynika to między innymi z tego, iż bardzo im zależy na uznaniu innych. Osoby najbardziej wciągnięte w ten nałóg potrafi ą nawet kasować swoje zdjęcia albo wpisy, jeśli nie uzyskały wystarczającej – ich zdaniem –

liczby „lajków”. Zdarza im się również kreować w mediach społecznościowych fałszywy obraz siebie – przyznaje się do tego co piąty uczeń. Oprócz aktywności społecznościowej uczniowie wykorzystują internet do oglądania filmów, słuchania muzyki czy też kupowania różnych rzeczy w okazyjnych cenach. Jeśli chodzi o rolę rodziców w życiu cyfrowym dzieci, to aż 60,6% badanych uczniów uważa, że nie uczą oni ich odpowiedniego korzystania z zasobów sieci oraz urządzeń, które wykorzystują do tego celu. Niestety – jest również wielu rodziców, których w ogóle nie interesuje aktywność ich dzieci w sieci. Takie podejście rodziców prowadzić może chociażby do nadużywania smartfonów, a za ich pomocą – internetu.

Nadużywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych powoduje, że wzrasta prawdopodobieństwo wychowania dzieci w środowiskach odbiegających od bogactwa społeczno-emocjonalnych doświadczeń, do jakich nasz mózg jest przeznaczony i od jakich zależy jego rozwój (fragment raportu „Młodzi Cyfrowi”).

Czy istnieje życie poza siecią?

Efektem tego są zauważone przez autorów badania negatywne aspekty korzystania z nowych Nadużywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych powoduje, że wzrasta prawdopodobieństwo wychowania dzieci w środowiskach odbiegających od bogactwa społeczno - emocjonalnych doświadczeń, do jakich nasz mózg jest przeznaczony i od jakich zależy jego rozwój (fragment raportu „Młodzi Cyfrowi”) technologii. Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje chociażby przeciążenie informacyjne. Aż 1/4 badanych nastolatków czuje się przeciążona napływającymi do nich informacjami. Niestety każdy z nas narażony jest na to zjawisko, głównie ze względu na liczne aplikacje dostępne na smartfonach i wyświetlające się powiadomienia na ich ekranie (na przykład Wiadomości Google). Profesor Waldemar Furmanek zauważa również, że „zjawisko przeładowania informacyjnego będzie stałym zjawiskiem współczesności”7. Docierające do nastolatków masowo informacje, na przykład wiadomości od znajomych, doprowadzają nawet do rezygnacji ze snu (25%). Wykazują oni również postawę permanentnej gotowości. W momencie usłyszenia sygnału komórki o otrzymaniu wiadomości czują przymus natychmiastowego udzielenia odpowiedzi – niezależnie od tego, co w danej chwili robią. Z przedstawionych w raporcie wyników widać, że aż 14% nastolatków cierpi na syndrom FoMO (Fear of Missing Out), czyli lęk przed byciem pominiętym. Ponad 1/4 badanych nawet podczas wakacji stara się kontrolować, co robią ich szkolni znajomi w sieci. Podobna liczba uczniów wręcz odczuwa niepokój lub zdenerwowanie przy braku wiedzy o planach znajomych. Zarówno przeciążenie informacyjne, jak i syndrom FoMO niosą za sobą bardzo poważne konsekwencje dla zdrowia nastolatków. Oprócz odczuwanego stresu wywoływać mogą stany depresyjne. Prowadzą również do uzależnienia od telefonu, czyli fonoholizmu, na który już cierpi 20% badanych nastolatków. Wodniesieniu do ostatniego badanego obszaru, cz yli dobrostanu psychofizycznego, zwrócić uwagę należy na to, że w dniu badania aż 12,2% uczniów czuło się źle, bardzo źle, a nawet okropnie. Wprzypadku 15–20% badanej młodzieży zauważalne są symptomy samotności życiowej. Wyniki te pokazują również, że trudno mówić o szczęściu nastolatków w dobie cyfrowej. Z zaprezentowanych w raporcie wyników wnioskować można, że u 9,6% badanych nie istnieje życie poza siecią. Taka liczba uczniów deklaruje, że jest w związku

z osobą, z którą ma jedynie kontakt elektroniczny. Na szczęście aż 91,6% uczniów ma jakieś inne

pasje, czy hobby, które nie są związane z siecią, a 94,5% badanych ma znajomych, z którymi spędza czas w realu.

Podsumowanie :

Wzakończeniu raportu autorzy sformułowali szereg rekomendacji. Wśród nich znalazły się następujące:

1. Stworzenie warunków do bezpiecznego i zdrowego życia z nowymi technologiami,

z uwzględnieniem wzmacniania więzi społecznych i relacji w rodzinie i najbliższym otoczeniu.

2. Uznanie e-uzależnienia za ważny problem społeczny oraz zabezpieczenie go w strategicznych dokumentach.

3. Tworzenie odpowiednich warunków będących alternatywą dla świata cyfrowego.

4. Budowanie prawdziwego wizerunku nowych technologii i ich wpływu na życie człowieka. Wśród szczegółowych rekomendacji znalazły się zarówno te odnoszące się do wykorzystywania

technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji, podnoszenia kompetencji nauczycieli w tym zakresie, jak również odnoszących się do e-uzależnień (profilaktyki i pracy z osobami już nimi dotkniętymi). Wielu rodziców nie wspiera swoich dzieci w podnoszeniu umiejętności bezpiecznego korzystania z nowych technologii, chociażby dlatego, że sama tego nie potrafi . Dlatego nauczyciele powinni również dla nich organizować spotkania uświadamiające i edukujące w tym zakresie (na przykład na wywiadówkach). Sama szkoła sobie nie poradzi z problemami związanymi

z funkcjonowaniem „Młodych Cyfrowych” w ich naturalnym środowisku i potrzebuje wsparcia właśnie rodziców. Taka powinna być szkoła przyszłości. Z jednej strony wspomagająca rozwój kompetencji radzenia sobie przez uczniów w świecie nieograniczonego dostępu do zasobów sieci, z drugiej – uświadamiająca i wspierająca rodziców w tym zakresie. Jak rekomenduje profesor Waldemar Furmanek: „(...) szkoła, jako podstawowa organizacja systemu edukacji, musi być przebudowana w swoich najbardziej fundamentalnych właściwościach. Nowa rzeczywistość potrzebuje nowej szkoły. Jej budowa wymaga przede wszystkim wniosków dostarczanych przez nową futurologię pedagogiczną. Wizja szkoły przyszłości to wizja organizacji ciągle uczącej się, ciągle zmieniającej swoje oblicze”8. Zachęcam zatem wszystkich nauczycieli i rodziców, a nawet uczniów do zapoznania się z pełną treścią omawianego tu raportu, którego darmowe pobranie jest możliwe między innymi ze strony: https://portal.librus.pl. Maciej Dębski i Magdalena Bigaj opublikowali również książkę Młodzi Cyfrowi. Nowe technologie, Relacje, Dobrostan, której wersję elektroniczną można znaleźć pod adresem: https://dbamomojzasieg.com .

Przypisy :

1 M. Dębski, M. Bigaj, Ogólnopolskie badanie „Młodzi Cyfrowi”. Wybrane wyniki i rekomendacje, Gdańsk 2019, s. 2.

2 Więcej o zawodach przyszłości można przeczytać w artykule: J. Szymczyk, Nowe zawody na rynku pracy – jakie się wyróżnia?, poradnikpracownika.pl, data dostępu: 23.02.2020.

3 Digital 2020: Poland, https://datareportal.com/reports/digital-2020-poland, data dostępu: 22.02. 2020.

4 M. Chojak, Neuropedagogika, neuroedukacja i neurodydaktyka. Fakty i mity, Warszawa 2019. 5 W.M. Czerski, E. Gonciarz, Ryzyko uzależnienia studentów od mediów społecznościowych na przykładzie Facebooka, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2017, t. 36, nr 4.

6 M. Duda, W.M. Czerski, Nowe uzależnienia XXI wieku jako problem zdrowotny, w: D. Zbroszczyk (red.), Wybrane problemy i zagrożenia bezpieczeństwa człowieka, Radom 2018.

7 W. Furmanek, Niektóre pedagogiczne konsekwencje nadmiarowości informacji, „Edukacja – Technika – Informatyka” 2013, t. 4, nr 2, s. 21.

8 Ibidem.

Abstract

Media are not bad!

This article analyses the report on pioneering media research in Poland conducted by Maciej Dębski and Magdalena Bigaj. The research described in the report “Digital Youth” (“Młodzi cyfrowi”) concerns the impact of media on the well-being of children and young people. The study covered schools from 273 counties in all 16 regions in Poland. 50 138 questionnaires of students from primary schools (56%), junior high schools (7%) and upper secondary schools (37%) were qualifi ed for the analysis. The results show that both positive and negative aspects of the use of digital media by young people can be identifi ed.

Wojciech Marcin Czerski

Doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Adiunkt w Katedrze Pedagogiki Resocjalizacyjnej (Instytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie- Skłodowskiej

w Lublinie). Obszar zainteresowań badawczych: kompetencje informacyjne i informatyczne różnych grup zawodowych, problemy współczesnego społeczeństwa informacyjnego ze szczególnym uwzględnieniem uzależnień behawioralnych.

Szerokie spektrum zagadnień

Krzysztof Makles

Komentarz do najważniejszych zmian w podstawie programowej informatyki

Podejście do stosowania urządzeń komputerowych jest różne – w zależności od wieku osoby, która z tych urządzeń korzysta. Pokolenie 60-latków korzysta ze smartfonów raczej jak ze zwykłych telefonów, a do przeglądania informacji w internecie wykorzystuje częściej laptopa niż komputer stacjonarny. Osoby, które pierwszy raz korzystały z komputerów w połowie bądź pod koniec lat 80. ubiegłego wieku, dosyć sprawnie posługują się smartfonem, ale do wykonywania większości prac wymagających użycia komputera, i do przeglądania informacji w internecie, wykorzystują częściej komputer stacjonarny niż laptopa. Uczniowie szkół ponadpodstawowych stawiają przede wszystkim na smartfon – jako podstawowe urządzenie komputerowe. Jako nauczyciel informatyki zauważam od około dwóch lat rosnący odsetek uczniów, którzy w domu w ogóle nie korzystają z komputera stacjonarnego lub laptopa. Stan ten objawia się przede wszystkim problemami z wykonywaniem na komputerze średniozaawansowanych czynności.

Informatyka a życie codzienne

Informatyka, będąca wsparciem dla innych dziedzin nauki i techniki, posiłkuje się zarówno sprzętem mobilnym, jak i tym stacjonarnym, na farmach serwerów i superkomputerach skończywszy. Sztuką jest tak ułożyć program nauczania z przedmiotu informatyka, a następnie przekazać uczniom objętą nim wiedzę,, aby móc wstępnie ukierunkować i wykształcić przyszłych inżynierów informatyków. Trudności potęguje fakt, że informatyka jest dziedziną o bardzo dużej dynamice zmian, a wiedza na ten temat zawarta w podręcznikach potrafi bardzo szybko ulegać dezaktualizacji. W nomenklaturze naukowej informatyka została określona w dwóch obszarach: jako dziedzina nauk ścisłych

i przyrodniczych (informatyka) oraz jako dziedzina nauk inżynieryjno-technicznych (informatyka techniczna i telekomunikacja). Współczesna informatyka swym zasięgiem obejmuje bardzo pojemny obszar zastosowań: sztuczna inteligencja, big data, inteligentny dom, internet rzeczy, cyberbezpieczeństwo, projektowanie 3D, robotyka, podpis elektroniczny. Młody człowiek powinien orientować się w tych technologiach, gdyż w chwili obecnej, lub dosłownie za kilka chwil, staną się one jego codziennością. Sytuacja idealna to taka, gdy uczeń zna nie tylko nazwę nowej technologii, ale wie również, jakie mechanizmy się za nią kryją. Wwypadku, kiedy uczeń po ukończeniu szkoły ponadpodstawowej nie rozpocznie studiów o charakterze technicznym, może to być jedn a

z ostatnich okazji do przybliżenia uczniom nowoczesnych technologii. Ponieważ podstawa programowa nie jest w stanie objąć szczegółowo wszystkich zagadnień, którymi zajmuje się współczesna informatyka, określono obszary informatyki szczególnie ważne dla e dukacji.

Są to:

• rozumienie, analizowanie i rozwiązywanie problemów;

• programowanie, aplikacje, elementy robotyki;

• komputery, sieci, urządzenia cyfrowe;

• kompetencje społecz ne; • prawo i bezpieczeństwo Myślenie komutacyjne

Współczesne nauczanie informatyki skupia się na tak zwanymmyśleniu komputacyjnym, czyli rozwijaniu umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dziedzin oraz świadomym wykorzystywaniu metod i narzędzi informatycznych. Rozumienie, analizowanie i rozwiązywanie problemów powinno się odbywać na bazie logicznego i abstrakcyjnego myślenia, myślenia algorytmicznego (opartego o algorytmy i uporządkowanie procesu rozwiązywania problemu)

i znajomości sposobów reprezentowania informacji. Wmojej ocenie jest to najtrudniejsza część podstawy programowej, zarówno w nauczaniu, jak i przyswajaniu wiedzy przez uczniów. Drugi cel kształcenia z informatyki, czyli programowanie i rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem komputera oraz innych urządzeń cyfrowych, ma pokazać młodzieży, że urządzenia komputerowe nie służą tylko rozrywce. Uczeń w ramach tego celu powinien umieć układać i programować algorytmy, organizować, wyszukiwać i udostępniać informacje oraz posługiwać się aplikacjami komputerowymi (edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny, baza danych, przeglądarka internetowa, program do grafiki rastrowej oraz wektorowej, oprogramowanie użytkowe). Ogólną znajomość zasad działania urządzeń komputerowych oraz organizacji wymiany danych pomiędzy urządzeniami określa cel trzeci: posługiwanie się komputerem, urządzeniami cyfrowymi i sieciami komputerowymi. Informatyka zmieniła sposoby komunikowania się nie tylko młodzieży, ale ogólnie ludzi. Jest to szczególnie zauważalne obecnie, gdy jesteśmy zmuszeni do znacznego ograniczenia kontaktów bezpośrednich.

Kolejny cel nauczania informatyki, czyli rozwijanie kompetencji społecznych, ma pomóc uczniowi posługiwać się nowoczesnymi środkami komunikacji i ułatwić odnalezienie się w takich sytuacjach, jak: współpraca w grupie, w tym w środowiskach wirtualnych, udział w projektach zespołowych, organizacja i zarządzanie projektami. Ostatni z celów wskazywanych przez podstawę programową z informatyki to przestrzeganie prawa i zasad bezpieczeństwa. Winternecie bardzo łatwo ulec złudzeniu, że wszystko jest wspólne i za darmo. Uczeń powinien mieć świadomość, że należy respektować prywatność informacji w internecie i chronić dane osobowe swoje, ale również nie rozpowszechniać danych innych osób. Powinien szanować prawa własności intelektualnej, etykietę w komunikacji i normy współżycia społecznego. I ostatecznie uczeń powinien umieć rozpoznać

i zabezpieczyć się przed zagrożeniami związanymi z wykorzystywaną technologią, zarówno od strony sprzętu, jak i oprogramowania.

Zmiany w podstawach programowyc h

Poprzednia podstawa programowa z informatyki w szkołach ponadgimnazjalnych skupiała się, na poziomie podstawowym, na rozwiązywaniu problemów za pomocą narzędzi komputerowych oraz elementach algorytmiki i na aspektach prawnych oraz bezpieczeństwie. Uczeń pracował na lekcjach informatyki w pierwszej klasie, przez jedną godzinę tygodniowo. Wnowej podstawie programowej zakres materiału poszerzono o programowanie wizualne, elementy robotyki, programowanie tekstowe oraz elementy projektowania 3D. Obecnie kształcenie na poziomie podstawowym (klasy w cyklu 4-letnim) odbywa się po jednej godzinie przez trzy lata. Wkształceniu rozszerzonym dodatkowo pojawia się sześć godzin na pracę z uczniami. Algorytmika oraz programowanie na podstawowym i rozszerzonym poziomie kształcenia skupiają się na trzech aspektach.

Są to:

• myślenie komputacyjne wyrażone poprzez rozwiązywanie zadań projektowych, niezwiązanych bezpośrednio z informatyką, za pomocą narzędzi informatycznych;

• uczenie informatyki poprzez rozwiązywanie problemów interesujących uczniów;

• poznawanie współczesnych zagadnień informatycznych i poszerzanie swoich cyfrowych umiejętności w zakresie podstawowej bazy algorytmicznej, podstaw robotyki, multimediów i projektowania 2D oraz 3D, cyberbezpieczeństwa i aspektów prawnych.

Algorytmy rozpatrywane na podstawowym poziomie kształcenia to: metody ogólne (metoda binarna, rozwiązania zachłanne, rekurencja), algorytmy na liczbach (liczby pierwsze, systemy liczbowe, NWD, NWW), algorytmy na tekście (porównywanie tekstów, wyszukiwanie wzorca metodą naiwną, proste metody szyfrowania tekstu), porządkowanie zbiorów poprzez metodę przez wstawianie i sortowanie bąbelkowe, wydawanie reszty najmniejszą liczbą nominałów, ciągi iteracyjne i rekurencyjne, badanie poprawności algorytmu dla przykładowych danych. Jeżeli chodzi o naukę programowania, w zakresie podstawowym uczeń powinien posiąść umiejętności: kreatywnego odkrywania algory tmów, właściwego doboru struktur danych, analizy gotowych implementacji algorytmów, programowania w języku wizualnym, programowania w języku tekstowym, zastosowań robotyki, testowania poprawności rozwiązań. Uczeń powinien umieć gromadzić dane pochodzące z różnych źródeł w programach typu arkusz kalkulacyjny, filtrować je, tworzyć na podstawie danych wykresy je reprezentujące, analizować dane. Powinien swobodnie posługiwać się edytorem tekstu, tworzyć rozbudowane dokumenty. Wtemacie baz danych uczeń powinien potrafić zbudować bazę danych opartą o dwie tabele, zdefiniować relacje pomiędzy tabelami, określać kwerendy do bazy. Powinien posiadać umiejętność stworzenia prostej strony www. Wszystkie te elementy muszą być podparte umiejętnością wyszukiwania danych i oceny ich przydatności. Wszystkie elementy związane

z programowaniem rozpatrywane są na poziomie kształcenia umiejętności podstawowych. Zagadnienia z dwóch wymienionych celów kształcenia w większości są nowe dla poziomu podstawowego. Wpoprzedniej podstawie realizowane one były na poziomie rozszerzonym jako zagadnienia wstępne w swoim typie zagadnień. Myślę, że wynika to wprost ze zwiększenia liczby godzin informatyki, z jednej godziny do trzech godzin, w kształceniu na poziomie podstawowym. Poszerzenie umiejętności dotyczących posługiwania się komputerem i innymi urządzeniami komputerowymi skupia się na określeniu budowy sieci komputerowych, ich topologii, modeli wymiany informacji, funkcji i budowy współczesnych systemów operacyjnych oraz ogólnej klasyfi kacji urządzeń komputerowych. Wtym wypadku zagadnienia związane z sieciami komputerowymi, omawiane w szerszym zakresie, stanowią nowe elementy procesu kształcenia. Rozwijanie kompetencji społecznych skupia się na pracy projektowej zespołu uczniów, na wymianie informacji pomiędzy członkami zespołu, umiejętności określenia wpływu otaczającej ucznia technologii na jego życie, uczy bezpiecznego budowania wizerunku w sieci, wskazuje e-nauczanie jako możliwość poszerzenia swojej wiedzy. Ten zakres wiedzy pozostał właściwie w niezmienionej formie. Przestrzeganie prawa i bezpieczeństwa ma wyrobić w uczniu poszanowanie praw własności i zasad komunikacji za pomocą urządzeń komputerowych. Ale także pokazać sposoby zabezpieczania danych i informacji wrażliwych, szyfrowania oraz uczulić na negatywny wpływ piractwa komputerowego

w odniesieniu do całego społeczeństwa. Ten cel kształcenia uległ niewielkiemu poszerzeniu,

w stosunku do poprzedniej podstawy programowej, o treści związane z szyfrowaniem i ochroną informacji wrażliwych. Na rozszerzonym poziomie kształcenia z informatyki uczeń pogłębia wiedzę z zakresu podstawowego. Wogólnym ujęciu, uczeń nie tylko ma znać pewne zagadnienia, ale również ma znać i rozumieć mechanizmy stojące za tymi zagadnieniami. Po ukończeniu szkoł y, w której uczeń uczęszczał na zajęcia z przedmiotu informatyka na poziomie rozszerzonym, nie powinien mieć problemu ze zrozumieniem zagadnień z informatyki na studiach wyższych –

w szczególności powinien się odnaleźć na studiach na kierunkach informatycznych. W zakresie rozumienia, analizowania i rozwiązywania problemów uczeń zna reprezentację danych cyfrowych w urządzeniu komputerowym, wie, jak komputer wykonuje operacje arytmetyczne i logiczne, ma świadomość błędów przybliżeń i zaokrągleń w arytmetyce procesora, potrafi powiązać wiedzę

z zakresu metod matematycznych z rozwiązywaniem zadań programistycznych, potrafi dobrać algorytm do rozwiązywanego problemu i powiązać ten proces z doborem odpowiedniej struktury danych, zna metodę zstępującą i wstępującą rozwiązywania problemów. Programowanie

i rozwiązywanie problemów za pomocą urządzeń komputerowych skupia się na znacznym poszerzeniu umiejętności z zakresu wykorzystania narzędzi programistycznych (relacyjne bazy danych o wielu tabelach wraz z elementami języka SQL, makropolecenia w arkuszu kalkulacyjnym, elementy programowania w arkuszu kalkulacyjnym), potrafi tworzyć złożoną dokumentację w edytorze tekstu, tworzy stronę internetową odwołującą się do bazy danych, sprawnie posługuje się zintegrowanym środowiskiem programistycznym, posługuje się programowaniem strukturalnym i obiektowym. Ponadto programy tworzone przez ucznia wykorzystują struktury dynamiczne, a uczeń korzysta z zaawansowanych algorytmów zawartych w bibliotekach zewnętrznych, sprawnie rozwiąz uje problemy poprzez samodzielnie lub zespołowo napisane programy komputerowe. Obie wymienione części zakresu kształcenia wskazują całą listę algorytmów, z którymi należy zapoznać ucznia. Większość z tych algorytmów była wskazywana również przez poprzednią podstawę programową. Wobecnej podstawie dodatkowo pojawiły się algorytmy: dotyczące generowania fraktali, z czego dodano zbiór Cantora, znajdowania w ciągu podciągów o różnorodnych własnościach, na przykład najdłuższego spójnego podciągu niemalejącego, spójnego podciągu o największej sumie, badania

przecinania się odcinków, przynależności punktu do trójkąta, sprawdzania przynależności punktu do wielokąta wypukłego, podejście zachłanne (do problemu pakowania plecaka, szukania najkrótszej drogi), programowanie dynamiczne (do pakowania plecaka, szukania najdłuższego wspólnego podciągu), metoda haszowania (wyszukiwanie wzorca w tekście), struktury dynamiczne: stos, kolejka, lista (do symulacji problemu Flawiusza, sortowania leksykograficznego), grafy (do przeds tawiania abstrakcyjnego modelu sytuacji problemowych). Lista nowych elementów w podstawie programowej z informatyki w ujęciu rozszerzonym jest długa, zawiera zaawansowane metody i algorytmy. W moim odczuciu mocno nawiązuje do wymagań dotyczących Olimpiady Informatycznej. Do tej pory elementy, które były wymagane na olimpiadzie, nie były omawiane w toku lekcji, uczeń musiał zgłębić je wraz z nauczycielem oraz w drodze samodzielnego rozwiązywania problemów. W zakresie posługiwania się urządzeniami komputerowymi uczeń pozna znaczenie kompresji i dekompresji danych, pozna model funkcjonowania sieci komputerowych ISO/OSI, funkcje urządzeń sieciowyc h, nauczy się, jak konfigurować lokalną sieć komputerową kablową oraz bezprzewodową, wyjaśnia, od czego zależy sprawne funkcjonowanie sieci komputerowej oraz szybki dostęp do jej usług i zasobów. Nowe elementy w tym obszarze to praktyczne umiejętności w zakresie doboru podzespołów komputera pod kontem zbudowania nowego komputera oraz dobór oprogramowania.

Wzagadnieniach sieciowych zwrócono uwagę na praktyczne aspekty wiedzy w zakresie działania i konfigurowania lokalnych sieci komputerowych, parametrów sprzętu sieciowego (główne parametry i ich znaczenie). Rozwijanie kompetencji społecznych zorientowane jest na świadomy wybór kierunku studiów, przede wszystkim informatycznych, oraz pracę zespołową nad projektem. Nowym elementem jest zastosowanie do koordynacji projektu narzędzi do współpracy, z naciskiem na narzędzia w chmurze. Ma to przyzwyczaić ucznia, być może w przyszłości chcącego wykonywać zawód inżyniera informatyka, do narzędzi, z których obowiązkowo będzie korzystał. Dotychczas ten typ narzędzi młodzież poznawała dopiero w trakcie studiów. Cele związane z zagadnieniami przestrzegania prawa i zasad bezpieczeństwa nie rozwijają treści z poprzedniej podstawy programowej i skupiają się na zagadnieniach podpisu elektronicznego oraz technik uwierzytelniania, kryptografii i i podpisu elektronicznego w ochronie i dostępie do informacji.

Podsumowanie :

Patrząc obiektywnie – spektrum poruszanych w podstawie programowej z przedmiotu informatyka zagadnień jest szerokie, ale obejmuje najbardziej żywotne, z punktu widzenia współczesnego człowieka, aspekty wykorzystania urządzeń komputerowych. Ewidentnie rozszerzony poziom kształcenia pokazuje uczniowi mechanizmy stojące za technologią komputerową: jak ona jest tworzona, skąd się wywodzi i dokąd zmierza. Poziom podstawowy pokazuje najważniejsze dla informatyki zagadnienia w takim zakresie, aby były one zrozumiałe dla uczniów, którzy nie wiążą swojej przyszłości z naukami ścisłymi. Oba zakresy wprowadzają młodego człowieka w świat współczesnych technologii i znacznie poszerzają jego kompetencje cyfrowe.

Krzysztof Makles

Doktor nauk technicznych w dziedzinie informatyki. Pracownik Wydziału Informatyki Zachodniopomorskiego Uniwersytetu Technologicznego w Szczecinie oraz V Liceum Ogólnokształcącego z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Adama Asnyka w Szczecinie. Autor publikacji naukowych z zakresu optymalizacji systemów. Prywatnie producent muzyki elektronicznej

i fan Star Treka.

Rzeczywistość mówi: sprawdzam!

Paweł Juras

Polska szkoła a świat współczesnych technologii

Kiedy w polskich szkołach pojawiły się pierwsze tablice interaktywne – przypomnę tylko: miało to miejsce kilkanaście lat temu – można było się spodziewać nagłego wzrostu szkoleń doskonalących z tego zakresu. Jakiś czas później uruchomienie dzienników elektronicznych spowodowało niemałą rewolucję w codziennej pracy – i to nie tylko nauczycieli, którzy zaczęli chętnie z nich korzystać, ale również organizujących sprawne działanie szkoły sekretariatów. Rozpowszechnienie się, w ciągu zaledwie ostatnich kilku lat, smartfonów z nieograniczonym dostępem do sieci i ciągłe używanie ich przez uczniów postawiło przed nauczycielami szereg wyzwań, obejmujących konieczność modyfikacji tradycyjnych metod oraz form procesu nauczania. Dziś świat po raz kolejny mówi nam „sprawdzam” – przybywa nowych rozwiązań technologicznych, zmienia się podejście do edukacji. A jakie są nasze atutowe karty w tej wielkiej, wciąż zmieniającej swoje reguły grze o dominację technologii informacyjnej?

Alma mater, pater noster

Gdy kilka lat temu rozpocząłem pracę w polskiej szkole – po uprzednim przekwalifikowaniu się z profesji projektanta stron internetowych i redaktora internetowego serwisu – momentalnie

zauważyłem, że posiadam w ręku wachlarz kompetencji i umiejętności, które z (nie)wiadomych mi przyczyn sprowadzają na moją skrzynkę mailową w ciągu roku wiele wiadomości od starszych koleżanek po fachu. Większość przysyłanych maili dotyczy, jak łatwo się domyślić, próśb o pomoc w czynnościach dla mnie elementarnych, jak sformatowanie komórek arkusza kalkulacyjnego czy ułożenie prezentacji multimedialnej w zgrabną i spójną całość. Szybko zdałem sobie sprawę, że przyczyna kierowania takich próśb jest w dużej mierze niezależna od ich adresatów, a po głębszej refl eksji doszedłem do wniosku, że leży u źródeł, czyli sposobu kształcenia kadr i pracowników pedagogicznych. Chyba nigdy dotąd poziom przekazywanej wiedzy z zakresu technologii informacyjnej nie został tak bezceremonialnie zweryfikowany, jak ma to miejsce we współczesnej sytuacji społecznej. Nasuwa się tutaj szereg prostych pytań, które należałoby zadać osobom projektującym siatki zajęć na uczelniach wyższych – ze szczególnym uwzględnieniem kierunków pedagogicznych. Pozwolę sobie przytoczyć tylko kilka z nich, a zatem: czy szkoła pedagogiczna, wychowująca przyszłych wychowawców i pedagogów, wyposaża ich w mierzalne i konkretne umiejętności użycia najbardziej przydatnego w pracy oprogramowania? Wbrew zapewnieniu, że obecne od dziesiątek lat na rynku kursy informatyczne uczą wielu elementarnych czynności,

w codziennym zmaganiu z obowiązkami, nie tylko pedagogicznymi, rzeczywistość staje się bardziej brutalna. Dla osób z ponad trzydziestoletnim stażem pracy notatniki i długopisy okazują się wciąż bardziej przyjacielskie od platformy organizującej pracę w sieci. Dla pobudzenia do refleksji nad omawianym przeze mnie tematem zadam jeszcze jedno pytanie: jakich kompetencji dziś wymaga codzienna praca w szkole od nauczyciela? Gdybym zadał identyczne pytanie trzydzieści lat temu, wyczerpująca byłaby odpowiedź, że nauczyciel przede wszystkim musi umieć przekazywać wiedzę, organizować i prowadzić proces lekcyjny czy wychowawczy. Wobecnej rzeczywistości szkolnej – często wbrew zapisom w zakresie czynności naszych pracodawców – stajemy przed wyzwaniami,

w których nieocenione okazują się umiejętności obróbki grafiki, formatowania tekstu, projektowania narzędzi prezentacyjnych czy korzystania z platform współpracy w sieci. Wówczas okazuje się, że

w „kryzysowych” momentach najważniejszym pracownikiem statystycznej polskiej szkoły okazuje się… informatyk, a najbardziej cenionym: nauczyciel z wieloma umiejętnościami informatycznymi. Co na to uczelnie, nadające uprawnienia do pracy w polskiej szkole?

To pan tak umie?

Korzystanie z niezwykle powszechnych na rynku platform edukacyjnych czy wszechstronnych kreatorów aplikacji interaktywnych to dziś standard w pracy nowoczesnego nauczyciela. Poparciem takiej tezy mogą być chociażby laureaci konkursów na nauczyciela roku czy też rosnąca popularność blogów i stron prywatnych, zakładanych przez najbardziej kreatywnych na tym polu belfrów. Konieczna jest dziś świadomość tego, komu przekazujemy na co dzień naszą wiedzę, kogo wyposażamy w niezbędne kompetencje. Potrzebna jest nam ona do tego, by dobrać odpowiednie narzędzia w celu osiągnięcia maksymalnej efektywności naszej pracy. Chcemy przecież trafić

z niejedną garścią informacji do człowieka, który zasypia i budzi się ze smartfonem na poduszce, a popołudnia spędza przed ekranem laptopa, wyświetlaczem tableta czy z padem konsoli w ręku. Łatwiejsze do przyswojenia dla statystycznego jedenastolatka będą informacje podane w formie interaktywnej łamigłówki niż dziesięciu stron maszynopisu. Zdaję sobie sprawę, że jest to mocno kontrowersyjne stwierdzenie, zwłaszcza pod palcami polonisty, którego naczelnym zadaniem jest propagowanie zamiłowania do literatury i wypracowanie nawyku czytania. Doprecyzuję zatem: funkcjonujące od dawna w języku umiejętności twarde nastolatek łatwiej opanuje, jeśli zostaną one „oprawione” w atrakcyjną dla niego formę. Moje rozważania zilustruję sytuacją lekcyjną: podczas zajęć poświęconych rodzajom zdań złożonych najpierw wraz z klasą korzystaliśmy z podręcznika. Po odczytaniu przez uczniów ostatniej z ramek, chlubnie nazwanych etykietą „Ważne!”, ze strony dzieci padło pierwsze z pytań, które wywołało we mnie zdrowy niepokój: „Proszę pana, o co w tym chodzi?”. Gdy moja pogadanka, mająca na celu przełożenie mowy gramatycznej języka polskiego na współczesną polszczyznę dwunastolatka, trafiała na mętny wzrok słuchaczy, stwierdziłem, że czas skorzystać z innego materiału. Po momentalnym „odmrożeniu” projektora i prezentacji: g rafiki interaktywnej, a następnie dwóch aplikacji (w tym quizu, pobudzającego rywalizację) odkryłem, że klasa zrozumiała złożone zagadnienie istoty zdań podrzędnie złożonych orzecznikowych…

Pozory mylą – odsiew ziarna od plew

Wspomniałem wcześniej, że na tej lekcji padło pierwsze z pytań. Teraz przytoczę jeszcze to drugie. Gdy uruchamiałem quiz, stworzony na ich oczach, który chwilę później zabrzęczał w kieszeniach ich smartfonów, usłyszałem: „To pan tak umie?”. Gdy je usłyszałem, natychmiast narodziło się w mojej głowie inne: kim dziś w tej pracy jestem lub mam być? Nadal polonistą czy już informatykiem? Choć w niejednym uczniowskim plecaku dziś szybciej znajdziemy powerbank, ładowarkę oraz smartfon niż piórnik, należy pamiętać, że często zagubieni w natłoku informacyjnych śmieci młodzi ludzie wciąż muszą być wyposażani przez nas w niezwykle istotne dla ich życia umiejętności, takie jak choćby odróżnianie informacji ważnych od drugorzędnych, weryfikowanie informacji prawdziwych

i fałszywych czy wreszcie gospodarowanie swoim czasem. Im dłużej pracuję jako wychowawca, tym mocniej zdaję sobie sprawę, jak wiele pozostaje do zrobienia na płaszczyźnie relacji międzyludzkich. Stwierdzę nawet, że potrzeby uczniów w tym zakresie rosną wprost proporcjonalnie do rozwoju

technologicznego. Ponownie nieodzowne dla zobrazowania tego niepokojącego trendu będzie

z pozoru typowa sytuacja szkolna. Uczeń wracający po dziesięciu dniach nieobecności do szkoły nie otrzymał od nikogo informacji o obowiązku wyposażenia się w przybory na zajęcia techniczne. Socjolog lub językoznawca określiłby taką sytuację jako „obecność bariery komunikacyjnej”, ja jednak dostrzegam tutaj również brak kompetencji komunikacyjnej pomiędzy dziećmi. Widać ją wyraźniej

w świetle kilku grup dyskusyjnych oraz kilku portali społecznościowych i komunikatorów, do których niemal każdy z nich należy. Wielbiciele spiskowej teorii dziejów dopatrzyliby się tutaj również zachwiania, a nawet zburzenia pewnej hierarchii priorytetów. Mówiąc językiem ucznia: „Komu zależałoby na zajęciach techniki, skoro jest tyle ciekawszych rzeczy do zrobienia, rozegrania?”. Wtakich momentach zdaję sobie sprawę, na czym w mojej pracy tak naprawdę mi zależy.

Paweł Juras

Nauczyciel języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 18 im. Orła Białego w Olsztynie .

Buszujący w sieci

Anna Kondracka- Zielińska

O blogach dla polonistów – artykuł niesponsorowany

Gdy zaczynałam pisać ten artykuł, większości z nas wydawało się, że koronawirus jeszcze nas nie dotyczy. A może woleliśmy myśleć, że panujemy nad sytuacją? Teraz, w czasie zawieszenia zajęć dydaktycznych w szkołach i przechodzenia na zdalne nauczanie, problem stał się nad wyraz aktualny. Wcelu realizacji naszych codziennych zadań, wykorzystujemy wszelkie znane nam narzędzia, sięgając po pocztę elektroniczną i Messengera, a także po bardziej skomplikowane, jak blogi, vlogi, Skype’a, „chmury”. Internet trzęsie się w posadach, łącza są przegrzane od aktywności nauczycieli – chcących zająć czymś swoich uczniów w tym trudnym dla wszystkich czasie. Na e-dziennik nie za bardzo można liczyć – jest przeciążony. Wtej grupie zapracowanych zdalnie nauczycieli są oczywiście i poloniści. Powiedzieć, że korzystają oni z internetu, to nic nie powiedzieć. Stereotypowy polonista kojarzy się na ogół z uduchowionym romantykiem, zaczytanym w literaturze, przeżywającym dylematy moralne. Wrzeczywistości jest inaczej – buszuje w sieci, szuka inspiracji w wirtualnej rzeczywistości, jednocześnie inspirując innych. Wspomniane uduchowienie na szczęście nie przeszkadza w korzystaniu z najnowszych osiągnięć techniki.

Inspirująca polonistka

W„refleksyjnym” artykule z ubiegłego roku1 wspominałam już o wybranych blogach. Nadszedł czas, by wrócić do tematu. „Utkane z codziennych doświadczeń” – to tytuł bloga (skokiporozum. blogspot.com), który doczekał się prawie 4 tysięcy „polubień” na Facebooku. Jego autorka od 2014 roku przedstawia wiele ciekawych metod aktywizujących i pomysłów na lekcje. Co znajdziemy, gdy wejdziemy na wskazaną stronę? Najwięcej chyba zadań dotyczy tego, czego uczniowie nie lubią najbardziej, czyli lektur. Autorka przygotowuje quizy pomocne w powtarzaniu ich treści oraz lekturowe bingo. Z okazji dnia kobiet pracuje bez podręczników – tworzy ciekawe historie

z „niewiastami” w rolach głównych (punktem wyjścia mogą być piękne zdjęcia znalezione w sieci),

wykorzystuje w tym celu „koło fortuny” (wygląd zewnętrzny, czas i miejsce akcji, cechy charakteru

i inne, przyporządkowane danemu kolorowi), powstają elektroniczne książeczki. Kodami QR autorka bloga zachęca do określania cech gatunkowych i charakteryzowania bohaterów Sonetów krymskich (kody są w kolorze). Proponuje również mem(o)tekę lekturową, każe pisać listy gończe za Balladyną, wyklejać patchworkowe gazetki. Blogerka zdaje się mieć radę na każdą polonistyczną bolączkę. Wie, jak „rozpisać” uczniów klas młodszych. Radzi sobie również z trudnościami ortografi cznymi

w nazwach zwierząt, proponuje aktywności na imiesłowy lub świąteczne krzyżówki. Postępuje zgodnie z zacytowanymi na stronie słowami Johna Bowersa: „Oświecać czasem, inspirować często, zachęcać zawsze”. Sama siebie przedstawia jako „inspirującą nauczycielkę”, a zamiast zdjęcia m a obrazek wygenerowany na Voki.com. Jest nauczycielką polskiego w Dębnie, koordynatorką programów, autorką innych blogów („Oswajamy lektury szkolne”, „Zabawy Ortopisa i jego bandy”). Nauczycielka rysuje

Dla zainteresowanych rysowaniem proponuję profi l na Facebooku „Irmina Żarska – Rysunkowy język polski”. Autorka strony to polonistka, logopedka, nauczycielka wychowania przedszkolnego

i wczesnoszkolnego, pracująca w prywatnej szkole podstawowej w Redzie. Umieszcza rysunkowe propozycje pracy z tekstami literackimi, ale także różne formy ćwiczeń językowych (na przykład: jak napisać opowiadanie, rozprawkę, powtórzyć części mowy, zasady ortograficzne pisowni u/ó). Irmina Żarska opublikowała swoje zabawy logopedyczne w książce Marii Tomaszewskiej Piosenki od A do Z. Występuje podczas maratonów edukacyjnych oraz ogólnopolskich konferencji. Czy jest jakiekolwiek zagadnienie, którego nie można przedstawić rysunkowo? Jestem pewna, że dla Irminy Żarskiej takie ograniczenia nie istnieją. Swój mózg (Mózg polonistki) przedstawiła – oczywiście rysunkowo – jako składający się między innymi z traumy po teorii literatury, smutków i radości związanych

z uczniowskimi wypracowaniami, uczuć do bohaterów literackich, specjalnego miejsca dla Mickiewicza, tendencji do monologów, nienawiści do błędów gramatycznych. Żarska jest też współtwórczynią, wykładowczynią i opiekunką nowego kierunku studiów podyplomowych w Ateneum – Szkole Wyższej w Gdańsku.

Jak poradzić sobie z TIK- iem?

Autorka „Rysunkowego języka polskiego” współpracuje z Bartoszem Chysiem, nauczycielem informatyki w gdańskim liceum, oligofrenopedagogiem, tworzącym cyfrowe opowieści oraz bloga edukacyjnego „Digitalni i kreatywni”, a także grupę fejsbukową „Digitalni i kreatywni TIK- owi nauczyciele” (digitalniikreatywni.blogspot.com). Chyś jest pomysłodawcą Hackatonów online, aktywnym eTwinnerem, członkiem grupy Superbelfrzy RP (superbelfrzy.edu.pl). Jest też jednym z 13 nominowanych do tytułu Nauczyciel Roku Microsoft Innovate Education Expert 2019. Organizuje warsztaty dla nauczycieli i rodziców, poleca przydatne apki, wynajduje generatory (zadań, listów, filmów, kartek, broszur i plakatów). Poloniści to jedynie część adresatów tego projektu, inni przedmiotowcy również znajdą tam coś dla siebie. „Akademia Khana” (pl.khanacademy.org) to organizacja non-profi t, zarządzająca platformą umożliwiającą personalizację w pracy z uczniem, pokazującą także w formie webinariów, jak z niej korzystać. Blog specjalni.pl, prowadzony przez Nauczyciela Roku 2019 Zytę Czechowską i Jolantę Majkowską – obie panie pracują w Zespole Szkół Specjalnych w Kowanówku – to kolejny skarbiec pomysłów. Jest bardzo czytelny, każdy użytkownik znajdzie w nim coś dla siebie. Autorki zebrały strony i portale dla historyków, polonistów i innych nauczycieli, pokazują też, jak animować poklatkowo, prezentują screencasty, a także webinaria,

szkolenia, banki pomysłów do projektów. „Budzący się Poloniści” to prywatna grupa na Facebooku, powstała w 2016 roku, licząca prawie 5 tysięcy członków – wymieniających się pomysłami, przydatnymi linkami, informacjami dotyczącymi choćby obecnej sytuacji i podnoszących siebie wzajemnie na duchu. Strona powstała dzięki działaniom Anety Jamiałkowskiej-Pabian z Łodzi, która podjęła próbę ożywienia środowiska polonistycznego przez popularyzację idei „Budzącej się szkoły” (budzacasieszkola.pl). Inspirację i pomoc znajdzie na tej stronie i młodszy, i starszy polonista – zainteresowany metodami aktywizującymi i twórczym podejściem do nauczania. Można tam również umieścić piękne i przejmujące portrety postaci literackich (ostatnio zamieszczone do Oskara i pani Róży), bo nauczyciele dzielą się także swoimi „pozaszkolnymi” talentami. „Budzący się poloniści” i ich sympatycy organizują kawiarenki metodyczne oraz konferencje naukowe, a zatem prowadzą również życie „w realu” .

Digitalnie zakręceni

„Polonistka przy tablicy” (polonistkaprzytablicy. blogspot.com) radzi, jakie aplikacje warto polubić i jak ich używać, by uatrakcyjnić analogowe lekcje. Została doceniona przez blog „Edukacja z pasją”

(edukacjazpasją.pl). Inne przydatne linki?2 Wystarczy „wrzucić” w wyszukiwarkę „pomysły na lekcje” czy „polonista w świecie tik” i pojawią się liczne adresy, pod którymi znajdziemy społeczność „nawiedzonych polonistów”. Wspaniale, że jest nas aż tylu – zakręconych digitalnie, buszujących w sieci. Dzięki takim nauczycielom, kreatywnym, którym „się chce”, jak Irmina Żarska, Zyta Czechowska czy Bartosz Chyś, przekazywanie wiedzy nie jest nudne. Wdobie nauczania zdalnego mamy się od kogo uczyć, bowiem – jak zdążyłam sprawdzić na wymienionych stronach – nauczyciele to taka grupa zawodowa, która nieustannie się uczy czegoś nowego, ale jeszcze chętniej tą wiedzą się dzieli. Nawet jeśli nie od razu wychodzą nam dzięki temu superlekcje na platformach edukacyjnych – próbujemy i się nie poddajemy!

Przypisy:

1 A. Kondracka-Zielińska, Polonistka w sieci, Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy „Refleksje” 2019, nr 3, s. 63– 65.

2 Na przykład: polskizklasa.pl; pinterest.com; marzanka.pl; polonistkawakcji.blogspot.com;

nieszablonowypolonista.blogspot.com; kreatywnaakademia.pl; pomyslowapolonistkablogspot.com; lekcjepolskiego.pl.

Anna Kondracka- Zielińska

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawczyni. Nauczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie. Nauczycielka konsultantka ds. nauczania języka polskiego w szkołach ponadpodstawowych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Przestrzeń kreatywności

Zyta Czechowska

Wykorzystywanie nowych technologii w pracy pedagoga

specjalnego

Nieodłącznym elementem moich działań pedagogicznych są nowe technologie, stąd duży nacisk na lekcjach kładę na wyposażenie uczniów w kompetencje cyfrowe. Dzięki pracy z wykorzystaniem tabletu, interaktywnego monitora, laptopa czy robotów moi uczniowie potrafią się tym sprzętem posługiwać. Znają ich przeznaczenie, mogą wyszukać najważniejsze informacje w przestrzeni cyfrowej, czy skomunikować się z najbliższymi osobami. To bardzo ważne, aby takie kompetencje posiadali – przede wszystkim z punktu widzenia świata, w którym żyjemy, jak również oczekiwań, jakie stawia przed nami powszechna cyfryzacja. Pamiętajmy jednak o tym, że nowe technologie to dodatek do tradycyjnych metod nauczania i mają być naszym sprzymierzeńcem. Nie należy więc przesadzać z ich wykorzystywaniem. Nie mogą być celem samym w sobie, ale środkiem do osiągania określonych założeń. Powinniśmy je traktować przede wszystkim jako pomoc w przygotowywaniu zajęć, pomoc dydaktyczną i środek do upowszechniania naszych działań.

Pedagogika i technologi e

Jestem absolwentką Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Od ponad 23 lat pracuję jako terapeutka i nauczycielka w Zespole Szkół Specjalnych w Kowanówku. Prowadzę także swój gabinet edukacyjno-terapeutyczny. Pasjonuję się nowoczesnymi technologiami. Jestem współautorką projektu sieci współpracy nauczycieli „Czas TIKa” – prowadzę warsztaty i szkolenia rad pedagogicznych z zakresu stosowania i wdrażania TIK-u. Współprowadzę, z Jolantą Majkowską, blog edukacyjny www.specjalni.pl. Jestem również ekspertką ds. awansu zawodowego nauczycieli

i wspieram swoje koleżanki i kolegów poprzez webinaria, szkolenia oraz liderowanie szkolnemu zespołowi ds. awansu zawodowego i rozwoju zawodowego nauczycieli. Ponadto od wielu lat jestem trenerką w programie #SuperKoderzy oraz autorką ścieżki edukacyjnej do nauki kodowania dla uczniów z SPE w tymże programie. Ścieżka nosi tytuł „Młodzi Patrioci” i dotyczy tematyki związanej z Polską. Jestem też trenerką Mistrzów Kodowania oraz Stowarzyszenia Cyfrowy Dialog w zakresie programowania i TIK-u, czego efektem jest to, że dwukrotnie wpisano mnie na listę stu osób

w Polsce, które w wybitny sposób przyczyniły się do rozwoju umiejętności cyfrowych w naszym kraju. Jestem też wykładowczynią na uczelni w zakresie oligofrenopedagogiki i autyzmu. Staram się swoje doświadczenia zdobyte w praktyce szkolnej przekazać przyszłym nauczycielom i pracownikom oświaty. Należę do grupy Superbelfrzy RP i Superbelfrzy Mini, dzięki czemu staram się oddolnie wpływać na jakość edukacji. W2017 roku otrzymałam Nagrodę Ministra Edukacji Narodowej za szczególne osiągnięcia edukacyjne i wychowawcze, co sprawiło mi wiele radości, ale utwierdziło też w przekonaniu, że edukacyjny kierunek, który obrałam kilka lat temu, jest właściwy. Posiadam także tytuł Microsoft Innovative Educator Ekspert, nadawany przez firmę Microsoft najbardziej innowacyjnym nauczycielom na świecie. Wiele satysfakcji i dumy przysporzył mi tytuł Ambasadora programu eTwinning. Jako propagatorka i entuzjastka metody projektu, którą uważam za najbardziej skuteczną i efektywną, mam więcej narzędzi i możliwości mówienia o jego walorach i możliwościach. Mam w tym zakresie duże sukcesy, w postaci na przykład czterech odznak jakości za wzorowo

zrealizowane projekty eTwinning, nagrodę i grant za projekt „Na logikę”, w ramach programu „Edukacja – Inspiracja” i wielu innych. Wswoim biogramie mogę też zapisać dość duże doświadczenie w zakresie pracy w roli społecznego kuratora sądowego. To ukształtowało mnie nie tylko jako nauczycielkę, terapeutkę, ale przede wszystkim jako człowieka. Nauczyło pokory wobec tego, co robię, i szacunku do drugiej osoby – bez względu na to, kim ona jest i jaki ma bagaż życiowych doświadczeń. Jestem prelegentką na wielu branżowych konferencjach oraz autorką publikacji, które upowszechniane są na portalach edukacyjnych oraz metodycznych, edukacyjnych czasopismach. Jestem też współautorką kursów internetowych dla nauczycieli i obecnie pracuję na materiałami edukacyjnymi dla dzieci z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną. Jednak do największych mierzalnych sukcesów zawodowych mogę zaliczyć tytuł Nauczyciela Roku 2019. Dzięki niemu stałam się rozpoznawalną nauczycielką, która może być inspiracją dla swoich kolegów i koleżanek. Za swoją aktywność otrzymałam także nominację i znalazłam się w gronie „Pięćdziesięciu śmiałych kobiet Wysokich Obcasów”. Ogromnym zaskoczeniem, ale i uznaniem jest dla mnie propozycja bycia jedną z ambasadorek firmy jubilerskiej W. Kruk, w kampanii „Różne oblicza kobiecości”. To dla mnie ogromny zaszczyt, że zaproszono mnie do tak prestiżowej akcji, uznając moją osobę za taką, którą charakteryzuje „Blask płynący z serca”. To dla mnie nowe doświadczenie, ale także okazja do tego, by promować i godnie reprezentować naszą grupę zawodową.

Jak się uczy w szkole specjal nej?

Pracuję w małej, wiejskiej szkole specjalnej, w której uczą się dzieci i młodzież

z niepełnosprawnościami intelektualnymi we wszystkich stopniach. Zatem spektrum oddziaływań i możliwości jest rozmaite. Uczniowie z lekką niepełnosprawnością intelektualną realizują tę samą

podstawę programową, co uczniowie w normie intelektualnej – mam przyjemność i możliwość uczyć ich matematyki, informatyki i przyrody. Inną perspektywę daje mi praca z uczniami z umiarkowaną

i znaczną niepełnosprawnością. Różnorodność potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów, ale także ich rodziców, sprawia, że moja praca jest nie tylko niesamowitym doświadczeniem, ale także wymaga pokory i odpowiedzialności. Dodatkowym wyzwaniem dla każdego pedagoga specjalnego są częste choroby przewlekłe, zaburzenia neurologiczne i czasami nawet psychiczne naszych uczniów. Mimo że liczebność klas w szkole specjalnej jest dużo mniejsza niż w szkołach ogólnodostępnych, to nasza praca jest niezwykle trudna. Funkcjonowanie uczniów na różnych poziomach jest dodatkowym utrudnieniem, wymagającym od nauczyciela stałej indywidualizacji i dostosowań. Obecnie jestem wychowawczynią w klasie przysposabiającej do pracy, do której uczęszcza młodzież z umiarkowaną

i znaczną niepełnosprawnością intelektualną oraz niepełnosprawnościami sprzężonymi. Model mojej pracy oparty jest przede wszystkim na działaniach zmierzających do wyposażenia moich uczniów

w praktyczne umiejętności, które pozwolą im na samodzielne funkcjonowanie w społeczeństwie. Jest to obsługa urządzeń AGD i RTV, przygotowanie prostych posiłków, porządkowanie mieszkania. Nieodłącznym elementem mojej pracy są nowe technologie, stąd duży nacisk na lekcjach kładę na wyposażenie uczniów w kompetencje cyfrowe. Dzięki pracy z wykorzystaniem tabletu, interaktywnego monitora, laptopa czy robotów moi uczniowie potrafią się tym sprzętem posługiwać. Znają ich przeznaczenie, potrafi ą wyszukać najważniejsze informacje w przestrzeni cyfrowej, czy skomunikować się z najbliższymi osobami. To bardzo ważne, aby takie kompetencje posiadali - przede wszystkim z uwagi na świat, w którym żyjemy, i oczekiwania, jakie stawia przed nami powszechna cyfryzacja.

Zróżnicowane potrzeby

Każde dziecko w szkole specjalnej to odrębna historia. Moją – jak i każdego pedagoga specjalnego – zasadą, a wręcz obowiązkiem, jest dostosowanie metod, form pracy i wszystkich działań pod konkretnego ucznia. Podstawą pracy i współpracy są możliwości i mocne strony dziecka. To na ich bazie ustalamy plan pracy i sposób terapii. Każdy uczeń funkcjonuje na swoim poziomie i posiada własne możliwości. Nie wszyscy potrafią pisać, czytać i nie każdy z nich porozumiewa się werbalnie. Stąd wielorakość oddziaływań, różnorodność pomocy dydaktycznych i wielość zastosowanych metod jest koniecznością. Każdy z uczniów wymaga od nas przygotowywania spersonalizowanych zadań, kart pracy, planów aktywności, ćwiczeń. To czasochłonne, ale konieczne. Oprócz indywidualizacji nieodłącznym elementem pedagoga specjalnego są dostosowania. Dla każdego ucznia przygotowuje się i ustala odrębny zakres i sposób dostosowań, dzięki którym mają szansę na realizację podstawy programowej. Dostosowania dotyczą metod, pomocy dydaktycznych, podejścia, materiałów edukacyjnych, przestrzeni klasowej i szkolnej.

Nowoczesne metody pracy

Jak już wspomniałam, pracuję z uczniami o różnych stopniach niepełnosprawności intelektualnej, różnych możliwościach i potrzebach. Stąd wachlarz metod pracy jest olbrzymi. Począwszy od metody Ośrodków Pracy, Dobrego Startu, metody Montessori, Knillów, Domana, przez Metodę Behaw ioralną i TIK, aż do mojej ulubionej metody Projektu Edukacyjnego, w której mogę zawrzeć i wykorzystać elementy każdej z nich. Mówiąc o nowoczesnej szkole, zawsze w tyle głowy mam nowe technologie, możliwość korzystania z kreatywnych pomocy dydaktycznych. Projektuję szkołę, w której uczniowie współpracują w grupie, uczą się zaradności, przedsiębiorczości i kooperacji. Mają szansę rozwijać kreatywność, ale i krytyczne myślenie. Rozwiązują problemy i kształtują swoje kompetencje kluczowe poprzez pryzmat cyfrowej rzeczywistości. Czy takie same oczekiwania i potrzeby mają dzieci

z niepełnosprawnościami intelektualnymi? Oczywiście, że tak. Wtym zakresie niczym się nie różnią od swoich kolegów i koleżanek. Stąd na nas, pedagogach specjalnych, spoczywa odpowiedzialność za to, by zapewnić im takie właśnie nauczanie. Idealnym rozwiązaniem i sposobem na to jest praca metodą projektu. Dlaczego? Ponieważ projekt umożliwia nauczycielom, terapeutom, ale także rodzicom poznanie predyspozycji, zainteresowań i umiejętności uczniów. Podczas pracy w projekcie mamy szansę na poznanie stylów uczenia się dzieci. Dzięki różnorodnym zadaniom zaplanowanym w pracy projektowej umożliwiamy naukę i aktywność wszystkim typom dzieci, bez względu na ich rodzaj inteligencji i predyspozycji. Mają szansę na sukces zarówno słuchowcy, jak i uczniowie,

u których dominującym zmysłem są ruch czy wzrok. Z pewnością projekt sprawdzi się w pracy

z uczniami z wysoką samooceną, jak i z dziećmi o niskim poczuciu własnej wartości. Swoje miejsce odnajdą w nim uczestnicy preferujący rolę lidera i uczniowie lubiący aktywności w cieniu innych. Metoda projektu zwiększa szansę na odniesienie sukcesu uczniom słabszym, nieśmiałym, ale także dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Bez wątpienia taka forma pracy i rozwiązywania problemów daję szansę na współpracę i integrację uczniów z wielu szkół. Projekt pozwala na zastosowanie różnorodnych aktywności, form pracy i użycia różnych środków i zapraszania do ich realizacji ciekawych osób. Nie bez znaczenia jest tutaj możliwość wdrażania nowoczesnych technologii, które nie tylko aktywizują uczniów, ale uatrakcyjnią proces uczenia się. Chcąc rozwijać na przykład czytelnictwo, możemy zachęcić do czytania książek w niesztampowy sposób. Po przeczytaniu ulubionej lektury uczniowie mogą na jej podstawie przygotować prezentacje, ciekawe lapbooki, książeczki elektroniczne, czy nagrać podcast z ich recenzjami, zaprosić do współpracy

bibliotekarzy, pisarzy, czy aktorów. Chcąc zachęcić dzieci do bliższego poznania własnej ojczyzny czy regionu, możemy wykorzystać TIK do stworzenia wirtualnej galerii zabytków największych miast. Uczniowie z chęcią przygotują interaktywne plakaty, infografiki, czy nagrają filmiki. Aby rozwijać słownictwo, możemy zaproponować przygotowanie chmur wyrazowych lub szyfrów, które dodatkowo rozwijać będą logiczne myślenie i spostrzeganie. Idealnym sposobem na kształtowanie postaw prospołecznych i uczenia tolerancji jest właśnie projekt. Doskonałym przykładem może być przedsięwzięcie, które zrealizowałam z moimi koleżankami z ZSS w Kowanówku, ale także z kilkoma szkołami z całej Polski. Uczniowie poznawali tradycje i zwyczaje żydowskie. Wykorzystując swoje mocne strony, przygotowali potrawy, prezentacje o judaizmie, szyli stroje, ale do najciekawszych zadań zaliczyć możemy przygotowanie gali kończącej projekt, podczas której uczniowie prezentowali różne tradycje i zwyczaje żydowskie. Na prawdziwej, profesjonalnie przygotowanej scenie pokazali je szerokiej publiczności. Przygotowując spektakl, uczyli się współpracy, współdziałania, rozwijali kreatywność. Najważniejsze jest jednak to, że to co było dla nich nieznane i wywoływało zdziwienie, a czasami strach, stało się oczywistością. Okazało się, że są nie tylko tolerancyjni wobec inności religijnej czy kulturowej, ale przede wszystkim bardzo jej ciekawi. Przykładowe działania projektowe można zobaczyć na blogu, który jest swego rodzaju dziennikiem projektu i doskonałą formą upowszechniania jego rezultatów (chawerimtowim.blogspot.com). Fantastycznym przykładem na rozwijanie umiejętności i niwelowanie dysfunkcji jest projekt „Na logikę”, którego głównym celem jest rozwijanie logicznego myślenia, orientacji przestrzennej i kodowania. Uczniowie kilku szkół z całej Polski współpracowali w projekcie po to, by rozwijać swoje kompetencje cyfrowe, społeczne, komunikacyjne i matematyczne. Przygotowywali dla siebie wzajemnie gry planszowe, ćwiczenia interaktywne, szyfry do odkodowywania informacji czy zadań na macie (projektnalogike.blogspot.com). Obecnie jestem z moimi uczniami w trakcie realizacji dwóch projektów edukacyjnych. Jeden dotyczy ochrony klimatu, w tym lasów deszczowych. Jest to projekt międzynarodowy, zatem mamy dodatkową perspektywę i możliwość uczenia się od siebie. Dla moich uczniów to ogromne wyzwanie językowe, ale z pomocą w tym zakresie przychodzą nam nowe technologie i aplikacje ułatwiające komunikowanie się. To niezwykle kreatywny projekt, bazujący na mocnych stronach uczniów i wymagający od nich dyscypliny, kooperacji, współpracy. Udało nam się już wykonać makietę lasu deszczowego i ekologiczny pojazd, plakaty i lapbooki. Z wykorzystaniem aplikacji tabletowych przygotowaliśmy mapy myśli i komiksy o tematyce ekologicznej. Dzięki nowym technologiom każdy projekt staje się ekscytującą przygodą i motywuje uczniów do działania. Ułatwiają one nie tylko realizację projektów, ale pomagają także w terapii i edukacji uczniów. Wspomagają rozwój mowy i usprawnianie zaburzonych głosek. Ułatwiają doskonalenie orientacji przestrzennej czy ćwiczenia percepcji wzrokowej poprzez takie aplikacje, jak na przykład „orientacja przestrzenna”, „szafa”. Usprawnianie technik szkolnych wspomagają różnorodne programy

i aplikacje, jak Word Wall, Jigsawplanet, Wordart, Pic Collage, Szkic czy Coggle .

Technologie nie są celem!

Pamiętajmy jednak o tym, że nowe technologie to dodatek do tradycyjnych metod nauczania i mają być naszym sprzymierzeńcem. Nie należy przesadzać z ich wykorzystywaniem. Nie mogą być celem samym w sobie, ale środkiem do osiągania określonych założeń. Powinniśmy je traktować przede wszystkim jako pomoc w przygotowywaniu zajęć, pomoc dydaktyczną i środek do upowszechniania naszych działań. Bardzo często nauczyciele, pedagodzy specjalni pytają mnie o to, z jakich aplikacji korzystać, i czy są takie, które szczególnie nadają się do edukacji specjalnej i czy pomagają wyrównywać szanse edukacyjne. Odpowiedź jest bardzo prosta – zdecydowanie tak, należy korzystać

z tego rodzaju narzędzi. Uczniowie z lekką niepełnosprawnością nie mają dostosowanych do swoich możliwości i umiejętności podręczników. Wofercie edukacyjnej i wydawniczej jest zbyt mało materiałów, które ułatwiają dzieciom przyswajanie wiedzy, a pedagogom specjalnym prowadzenie lekcji. Z pomocą w tym zakresie przychodzą nowoczesne technologie – są przydatne dla każdeg o, również dla tych słabszych i mniej sprawnych. Często są jedynym sposobem na usprawnianie zaburzonych sfer, niepełnosprawności motorycznych czy intelektualnych. Praca z tabletem jest na tyle intuicyjna, że pozwala na sprawne i łatwe poruszanie się w przestrzeni cyfrowej nawet dzieciom, które nie potrafią pisać i czytać. Dzięki właściwie dobranym i dostosowanym aplikacjom możemy oddziaływać wielozmysłowo. Korzystajmy z wszystkich dostępnych narzędzi, programów i aplikacji, ale dostosowujemy je do wieku, umiejętności i potrzeb. Każdy program może być stosowany w inny sposób, w zależności od tego, co z jego pomocą chcemy osiągnąć. Nie należy też wprowadzać zbyt wielu aplikacji, bo tak jak wspomniałam – nie chodzi o ilość i nie same nowe technologie są celem naszych działań. Ważne, aby służyły motywowaniu uczniów, uatrakcyjnieniu zajęć i kreatywnemu uczeniu się. Przygotowujmy z ich pomocą chmury wyrazowe rozwijające słownictwo i na przykład ćwiczymy pisownię wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Wizualizujmy treści, które ułatwią zapamiętanie i zrozumienie trudnych zagadnień. Utrwalajmy nazwy poznanych zwierząt, pór roku i roślin – tworząc na przykład kolorowe plakaty. Waplikacjach odtwórczych ćwiczmy percepcję wzrokową, orientację przestrzenną lub rozwijajmy słownictwo. Możemy także ćwiczyć tabliczkę mnożenia czy działania matematyczne. Wramach projektów możemy nagrywać filmiki i montować je w aplikacjach. Książeczki elektroniczne będą kreatywnym i na pewno angażującym uczniów sposobem na opowiadanie i wizualizację treści. Istnieje też mnóstwo terapeutycznych aplikacji, które służą do układania planu aktywności dla dzieci z autyzmem, czy na przykład pomagających

w wywoływaniu zaburzonych głosek. Atrakcyjność nowoczesnych technologii i narzędzi mobilnych sprawia, że dzieci i młodzież z niepełnosprawnościami intelektualnymi sięga po nie bardzo często, ale też bezrefleksyjnie. I tu widzę ogromną rolę pedagogów specjalnych w kształtowaniu właściwych nawyków dotyczących poruszania się w przestrzeni cyfrowej i wykorzystywania zasobów internetu w efektywny sposób. Cyfrowa szkoła nie zaczyna i nie kończy się na wiszącej w klasie interaktywnej tablicy, ale na kreatywnym, nowoczesnym nauczycielu i uczniu, którym bycie innowacyjnym ułatwiają właśnie nowe technologie. Dostarczajmy zatem bezpiecznego środowiska uczenia się, uczmy przez zabawę i ułatwiajmy współuczestniczenie w procesie lekcyjnym. Zaciekawiajmy otaczającym światem, środowiskiem, drugim człowiekiem. Nowoczesne technologie oferują coraz lepsze rozwiązania wspierające rozwój uczniów z ASD. Tablety są bardzo dobrym rozwiązaniem w terapii

i edukacji takich dzieci, ponieważ ich atutem jest mobilność. Dzieci mogą pracować nie tylko w szkole, ale również kontynuować terapię w domu, wykorzystując zainstalowane aplikacje. Na moich lekcjach tablet jest nieodłączną częścią zajęć, służy nie tylko do kształtowania konkretnych umiejętności, ale także do planowania aktywności dziecka podczas lekcji. Moi uczniowie każdego dnia – z pomocą mobilnych urządzeń – sprawdzają prognozę pogody, ustalają datę i wyszukują informacje dotyczących wydarzeń w Polsce i na świecie. Nie pozwalajmy jednak na zbyt długie i zbyt częste korzystanie z urządzeń tego typu. Możemy je traktować także jako nagrodę za wykonane zadanie, czy polecenie, jeśli pracujemy z uczniami elementami metody behawioralnej. Urządzenia mobilne

w mojej opinii okażą się niebawem niezastąpione w komunikacji alternatywnej dzieci z ASD, ale nie tylko. Dostępność aplikacji do tego typu komunikacji jest szeroka – zarówno w formule b ezpłatnej, jak i płatnej. Bogactwem inspiracji i pomysłów na to, z jakich aplikacji i programów korzystać,

z pewnością jest nasz blog www.specjalni.pl oraz fanpage na Facebooku o tej samej nazwie. Zachęcam do ich odwiedzin i zapoznania się z dobrymi prakty kami.

Zyta Czechowska

Pracuje w Zespole Szkół Specjalnych w Kowanówku. Pasjonatka nowoczesnych technologii. Współautorka projektu sieci dla nauczycieli „Czas TIK-a”. Współprowadzi blog edukacyjny www.specjalni.pl. Trenerka Mistrzów Kodowania w zakresie programowania. Należy do społeczności Superbelfrzy RP. W2017 roku otrzymała Nagrodę Ministra Edukacji Narodowej za szczególne osiągnięcia edukacyjne i wychowawcze. Ambasadorka Programu eTwinning. Nauczyciel Roku 2019.

Czy nauczyciele są niezależni?

Sławomir Osiński

XVII Ogólnopolska Konferencja Kadry Kierowniczej Oświaty

Do Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty należy ponad 5200 osób, co czyni ją największą w Polsce organizacją pracodawców i menedżerów. Wwiększości są to dyrektorzy szkół

i placówek oświatowych oraz pracownicy organów prowadzących – od inspektorów począwszy, na prezydentach i starostach skończywszy. Oprócz konsultowania wszystkich spraw oświatowych z MEN - em, wspomagania i wymiany poglądów na forum, licznych szkoleń adresowanych do dyrektorów szkół, urzędników oświatowych oraz nauczycieli, OSKKO corocznie organizuje dwa duże przedsięwzięcia szkoleniowo-warsztatowe: Kongres Zarządzania Oświatą oraz Konferencję OSKKO. Ostatnia, siedemnasta, odbyła się w dniach 28 lutego–1 marca 2020 roku na Wydziale Zarządzania

i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Jak zwykle celem spotkania było doskonalenie zawodowe, zajęcie stanowisk w kwestii prawa oświatowego oraz integracja kadry. Wokoło 90 wykładach i dyskusjach wzięło udział ponad 800 dyrektorów szkół i placówek, urzędników oświatowych i naukowców.

Zadania i problemy

Dyrektor nowoczesnej szkoły powinien być prawdziwym menedżerem oświaty – do jego umiejętności trzeba zaliczyć profesjonalne posługiwanie się prawem, zwłaszcza oświatowym, administracyjnym

i gospodarczym. Zagadnieniami tymi zajęła się Ewa Halska, prezes OSKKO, w wykładzie Wokół prawa oświatowego, czyli jak się odnaleźć w gąszczu przepisów prawa obowiązującego w oświacie.

Z różnorodności zadań, które dyrektor musi realizować i ponosić za nie osobistą odpowiedzialność, wynika między innymi pełnienie nadzoru pedagogicznego. Dyrektor w ten sposób wpływa na jakość kształcenia, wychowania i opieki. Izabela Leśniewska z Zarządu OSKKO przedstawiła analizę zadań dyrektora na podstawie obowiązujących przepisów oraz przykłady praktycznych rozwiązań prawnych w zakresie oceny pracy nauczycieli i wynikające z nich działania dyrektora szkoły, a także najważniejsze aspekty powiązania nadzoru pedagogicznego z oceną pracy nauczyciela. Na innych spotkaniach, między innymi przy stolikach problemowych, rozmawiano i poszukiwano nowoczesnych rozwiązań we wszystkich aspektach zarządzania placówką oświatową. Mówiono o przestrzeganiu prawa pracy oraz prowadzeniu polityki kadrowej nastawionej na pozyskanie kadry o najwyższych kompetencjach. Dla wielu dyrektorów wciąż problem stanowią: brak przyzwoitych warunków

materialno-technicznych pracy nauczycieli czy niewystarczające środki budżetowe przyznane na działalność placówki, a także niestety fatalny stan techniczny obiektów szkoły.

Przede wszystkim: dobro dziecka

Od nauczycieli oczekuje się coraz lepszego przygotowania i specjalistycznej wiedzy zarówno z zakresu nauczanego przedmiotu, jak i dydaktyki. Za nauczycieli skutecznych uważa się takich, którzy znają, rozumieją i wykorzystują w praktyce naukowe podstawy nauczania, mają wysokie kompetencje dydaktyczno-metodyczne, którzy potrafią się dobrze komunikować między sobą, z uczniami i ich rodzicami. Już po raz kolejny Beata i Bolesław Kotlińscy w swojej prezentacji zajęli się trudnymi emocjonalnie sytuacjami, wskazując, jak zmierzyć się otwarcie z lękami i frustracjami nauczycieli

i rodziców, którzy często boją się utraty pozytywnego obrazu siebie. Dyrektor w wypadku tego typu konfl iktów z jednej strony zwykle chroni nauczyciela przed utratą autorytetu i nadszarpnięciem wizerunku szkoły, obawiając się skarg, a co za tym idzie rozpowszechniania się złej opinii o szkole, z drugiej zaś czuje się zobowiązany do spojrzenia na problem z perspektywy rodzica. Uczestnicy spotkania dowiedzieli się, jak zachować i propagować w szkole postawę „wygrana – wygrana”

z uwzględnieniem dobra dziecka i jego rozwoju.

Godność i niezależność

Cały czas wielkie emocje, zwłaszcza w kontekście dokonujących się zmian, budzi samodzielność i niezależność nauczyciela i dyrektora. Najwięcej mówiono o tym przy okazji dyskusji podczas

warsztatów i w rozmowach kuluarowych. Pełna niezależność nauczyciela nie jest osiągalna, ale trzeba się przeciwstawiać zależności nauczyciela od rozmaitych absurdów administracyjnych, pseudodemokratycznego chaosu, politycznej indoktrynacji i nietolerancji, od ciasnoty kulturowej. Największe problemy dostrzegano w tym, co obnażył zeszłoroczny strajk. Antoni Smołalski z „Nowej Szkoły”, w artykule pod tytułem Nauczyciel niezależny – studium zagadnienia, pisał: „Nauczyciel ekonomicznie biedny ma mniejsze szanse stać się niezależnym. Bo nędzarz będzie zbliżony

w pewnym sensie do niewolnika, bez względu na wzywanie go do niezależności i na to, jakimi wzniosłymi słowami by go nie nazywać i jakie by mu nie nadawać nowe tytuły służbowe”. Jeśli chodzi o sprawy wychowawcze, najpoważniejszym wydarzeniem konferencji była debata na temat samobójstw nieletnich – z ostatnich doniesień wiemy, że Polska pod względem ich liczby zajmuje niechlubne drugie miejsce w Europie. Według oficjalnych statystyk Komendy Głównej Policji tylko w 2019 roku 951 osób poniżej 18 roku życia podjęło próbę samobójczą, a 98 z nich zakończyło się śmiercią. Te statystyki, choć szokujące, nie dają prawdziwego obrazu zjawiska zachowań suicydalnych wśród młodych osób. Raport NIK-u z 2017 roku alarmuje, że dzieciom w Polsce „nie zapewniono wystarczającej opieki psychologiczno-pedagogicznej”, a polska psychiatria dziecięca jest w stanie krytycznym.

Internet, drony i VR

Prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski przedstawił wyniki jednego z ważniejszych badań europejskich nad sytuacją młodych ludzi w sieci – EU Kids Online dotyczących czynników związanych ze zdrowiem psychicznym oraz używaniem internetu przez młodzież z 18 krajów, w tym Polski. Z racji planów innowacyjnych związanych z TIK-iem zainteresowałem się także zajęciami i warsztatami z tego obszaru tematycznego. Wykład dra Macieja Dębskiego Szkoła odpowiedzialna cyfrowo – o modelu skutecznej odpowiedzi szkół na wyzwania nowych technologii pokazał, jak ustalać szkolne zasady

użycia smartfonów obowiązujące uczniów, rodziców i nauczycieli. Na wykładzie Lecha Wikaryjczyka – który twierdzi, że współczesnego internetu nie należy się bać, a wręcz można uczynić z nie go sprzymierzeńca w procesie dydaktycznym, uświadomiłem sobie, że – mimo wieku dalekiego od szkolnego – nie jestem zupełnym gamoniem elektroniczno-internetowym. Zachwyciłem się narzędziem zwanym Class VR, prezentowanym przez Arkadiusza Trzebińskiego. To sy stem zaprojektowany do wspomagania tradycyjnych metod nauczania, składający się z jednego komputera nauczyciela i kilkunastu par okularów 3D dla uczniów. Wszystkie wyświetlane treści są sekwencjonowane jednocześnie i przekazywane z komputera nauczyciela na okulary VR. Każdy uczeń wyposażony w ten sprzęt jest dokładnie w tym samym punkcie lekcji. Umożliwia to nauczycielowi pełną kontrolę nad realizowanymi zadaniami i powoduje, że uczniowie z zaangażowaniem koncentrują się na każdym zadaniu. Wrażenie jest dużo większe niż w kinach przestrzennych. Szkoda, że ceny na razie są zbyt wysokie dla przeciętnej szkoły. Porozmawiałem z prowadzącym zajęcia także o dronach, o których dziś trzeba także w szkole uczyć wraz z towarzyszącą temu niezbędną wiedzą prawną. Na warsztatach 3D, takie to proste, a tyle korzyści Joanny Wachowiak, dotyczących wykorzystania technologii druku 3D za pomocą długopisu 3D, wykonałem węża. Profesjonalny, pełen emocji koncert Stanisławy Celińskiej z zespołem pod kierownictwem Macieja Muraszko b ył doskonałym akcentem artystycznym towarzyszącym konferencji. Dodam tylko na koniec, że niezwykle przydatne materiały z konferencji są publikowane na stronie OSKKO – warto z nich korzystać.

Sławomir Osiński

Absolwent polonistyki, zarządzania w oświacie oraz marketingu i zarządzania w ochronie zdrowia. Nauczyciel, publicysta kulinarny i społeczny, rysownik satyryczny, czasem literat i tekściarz. Egzaminator maturalny, ekspert ds. awansu nauczycieli, wykładowca na studiach podyplomowych. Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie.

Tablet zamiast papieru

Krzysztof Perłowski

Nauka historii z wykorzystaniem mediów cyfrowych

Wbieżącym roku szkolnym jednym z podstawowych kierunków realizacji polityki oświatowej państwa jest rozwijanie kompetencji cyfrowych uczniów. Z perspektywy szkoły przedmiotem, który najmniej się kojarzy z nowoczesną technologią, bez wątpienia jest historia. Nic bardziej mylnego. Istnieje wiele różnego rodzaju aplikacji na tablet i smartfon, które na przykład dzięki cyfrowym rekonstrukcjom ułatwiają przeniesienie się uczniom w odległe czasy. Doskonałym przykładem jest chociażby aplikacja Gniezno 3D, którą możemy pobrać ze strony Muzeum Początków Państwa Polskiego. Tablety i smartfony wykorzystywać można również podczas sprawdzianów. Pomysł na tabletowe sprawdziany z historii narodził się podczas corocznego porządkowania gabinetu historycznego. Każdy nauczyciel doskonale wie, jak wiele miejsca zajmują setki kilogramów

sprawdzianów, które mamy obowiązek przechowywać. Automatycznie nasuwają się pytania o aspekt ekonomiczny i ekologiczny tej sytuacji. Jednak od pomysłu do realizacji – droga daleka.

Smartfon wystarczy

Głównym problemem zazwyczaj są same urządzenia, a właściwie ich brak. Ja miałem to szczęście, że ktoś w mojej szkole wpadł już na podobny pomysł. Mam przyjemność pracować w Szkole Podstawowej nr 48 im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Szczecinie, która jako pierwsza w naszym mieście otworzyła klasę tabletową. W2016 roku zastępczyni dyrektora, Anna Rakowska, stw orzyła innowację przewidującą zastosowanie tabletów z klawiaturami w klasach edukacji wczesnoszkolnej. Swój pomysł przedstawiła w Wydziale Informatyki i Wydziale Oświaty Urzędu Miasta Szczecin. Pomysł się spodobał, a szkoła została wyposażona w 52 tablety. Obecnie już więcej szczecińskich szkół posiada klasy tabletowe, niektóre funkcjonują dzięki wsparciu UM, inne dzięki działalności rodziców czy też uczniów. Jeśli jednak tabletów w szkole nie ma – wystarczy smartfon. W wielu szczecińskich szkołach uczniowie mają statutowy zakaz korzystania z tych urządzeń, z wyjątkiem kontaktu z opiekunem. Zachęcanie uczniów do wykorzystywania smartfonów podczas sprawdzianu, czy też w ogóle do nauki, jest idealnym sposobem do pokazania uczniom, jak we właściwy sposób korzystać z tego typu urządzeń. Uświadamiamy naszym podopiecznym, że smartfony i tablety to nie tylko rozrywka, ale również nauka. Podobny zakaz jest wprowadzony również w mojej szkole. W tym wypadku dyrekcja szkoły, bez najmniejszych wątpliwości, wyraziła zgodę na wyjątek dla dobra uczniów.

Właściwe narzędzia

Planując sprawdzian, musiałem pamiętać o dostępie do internetu. Potrzebna była krótka rozmowa z osobą zarządzającą siecią – po to, aby odpowiednio wzmocnić sygnał internetowy w mojej sali.

Kolejną obawą było to, czy nie dojdzie do typowej „złośliwości rzeczy martwych” i czy nie stracę przez to cennej lekcji. Na poligon doświadczalny wybrałem szkolny Miesiąc Historii. Co roku w listopadzie korytarze SP 48 zostają zawładnięte przez tematykę historyczną, odbywa się również wiele konkursów. Wtrakcie jednego z nich postanowiłem odejść od klasycznej formy papierowej i zamienić ją na „tabletową”. Efekt był zadowalający – zarówno dla mnie, jak i dla uczniów. Następną przeszkodą było znalezienie właściwego narzędzia, które pozwoliłoby na stworzenie sprawdzianu z zadaniami o rozmaitej formie, sprawdzającej wiedzę i umiejętności przewidziane w podstawie programowej. Obecnie w zasobach internetowych znajduje się szeroka oferta różnego rodzaju narzędzi online, pozwalających tworzyć różnorodne testy dla uczniów – jak Learning Apps czy Kahoot albo Quizziz. Na lekcjach korzystam z platformy Quizziz. Oprócz szerokiej gamy rozmaitych gotowych testów (nie tylko z historii) mam możliwość tworzenia dowolnych zadań: pytań jedno -

i wielokrotnego wyboru. Wsprawdzianie możemy umieszczać również źródła ikonograficzne, oś czasu czy teksty źródłowe, co w wypadku historii jest istotne. Dzięki temu mogę sprawdzić wiedzę

i umiejętności równie skutecznie, jak podczas „zwykłego” sprawdzianu. Mogę również decydować, ile czasu uczniowie mogą poświęcić na udzielenie odpowiedzi.

Dołącz do gry!

Jak wygląda przeprowadzenie sprawdzianu w oparciu o aplikację Quizziz? Operując indywidualnym kontem, z listy quizów (Moje quizy) wybieram ten przeznaczony dla konkretnej klasy. Kolejnym krokiem jest rozpoczęcie (Gra na żywo) oraz udostępnienie uczniom gry (Host game). W tym

momencie wyświetla się kod, który pozwala wszystkim uczniom rozwiązywać ten sam quiz jednocześnie. Zapisuję go na tablicy, bądź też wyświetlam za pomocą rzutnika. Uczniowie wpisują kod w okienko na wcześniej załadowanej stronie Quizziz (Join a game). Następnie, wpisując swoje imię i nazwisko, dołączają do quizu. Gdy wszyscy uczniowie zalogują się, uruchamiam test. W chwili gdy wszyscy uczniowie odpowiedzą na pytania, quiz automatycznie się kończy. Każdy uczeń otrzymuje te same pytania, jednak w różnej kolejności, nie ma więc mowy o ściąganiu. Wykorzystanie tej platformy ma wiele zalet. Przede wszystkim narzędzie automatycznie dokonuje sprawd zenia odpowiedzi uczniów, co mogę obserwować w czasie rzeczywistym. Tak więc dosłownie w momencie zakończenia quizu uzyskuję procentowy wynik każdego ucznia, który od razu mogę przenieść

w formie oceny do dziennika. Po rozwiązaniu testu każdy uczeń ma możliwość sprawdzenia, jakie popełnił błędy, i zapoznania się z poprawnymi odpowiedziami. Niewątpliwą zaletą omawianego narzędzia jest wyeliminowanie archiwizacji sprawdzianów w formie papierowej. Raport znajduje się na moim indywidualnym koncie, które umożliwia mi korzystanie z zasobów portalu Quizziz, jak

i tworzenie własnych sprawdzianów. Raport może zostać również przeze mnie pobrany

i przechowywany na komputerze (jako plik programu Excel). Raporty Quizziz wyliczają procentowy poziom poprawnych odpowiedzi w klasie dla każdego pytania, co ułatwia ewaluację mojej pracy, jak również ocenienie postępu uczniów w poszczególnych obszarach wiedzy i umiejętności. Quizziz pozwala również tworzyć wirtualne klasy, w których konta mają uczniowie i rodzice. Automatycznie rozwiązuje to problem, jakim jest udostępnianie sprawdzianów rodzicom. Po prostu: wysyłam wyniki na adres mailowy.

Krzysztof Perłowski

Nauczyciel historii w Szkole Podstawowej nr 48 im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Szczecinie.

Przez pryzmat cyfrowej rzeczy wistości

Helena Czernikiewicz

Dlaczego potrzebujemy nowoczesnych technologii w edukacji?

Wiedzę i umiejętności z dziedziny informatyki powinni posiadać zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. Ci ostatni na pewno bardzo dobrze radzą sobie z obsługą wszelkich urządzeń cyfrowych. Wykorzystują mnóstwo programów i aplikacji. Nie ukrywajmy jednak, że najmłodsi przede wszystkim skupiają się na rozrywce, grach komputerowych, korzystaniu z portali społecznościowych. Starsi używają mediów elektronicznych, by sprawdzić i pozyskać informacje. Praktycznie już nie istnieją tradycyjne „podania” i „ogłoszenia” – wszystko odbywa się drogą elektroniczną, chociażby rekrutacja do szkół. Przed nauczycielami stoi zatem bardzo ważne zadanie: powinni zrobić wszystko, aby kompetencje cyfrowe uczniów nie ograniczyły się tylko do sprawnego korzystania z laptopa, smartfonu czy tabletu. Pedagog musi się skupić przede wszystkim na rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych, motywowaniu do poszukiwania przez ucznia wiedzy, właściwym wykorzystan iu zdobytych informacji, pobudzaniu do krytycznego myślenia, wyciąganiu wniosków, dyskusji na określone tematy i rozwijaniu kreatywności.

Cyfrowa półk a

Kilkanaście lat temu w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady UE opublikowano osiem kompetencji kluczowych, które stanowią połączenie wiedzy, umiejętności i postaw uważanych za niezbędne do aktywnego życia w społeczeństwie, rozwoju osobistego, integracji i pracy w grupie. Należą do nich: porozumiewanie się w języku ojczystym; porozumiewanie się w językach obcych; kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; kompetencje informatyczne; umiejętność uczenia się; kompetencje społeczne i obywatelskie; inicjatywność

i przedsiębiorczość; świadomość i ekspresja kulturalna. Wkształtowaniu i rozwijaniu ich wszystkich na pewno ogromną rolę odgrywają kompetencje cyfrowe. Polonista wychowany i wykształcony

w oparciu o tradycyjne metody komunikacji (sama wpisuję się w ten schemat) musiał na początku XXI wieku dokonać przewartościowania swojego warsztatu pracy. Z krwawiącym sercem patrzyłam, jak uczniowie czytają książki, ale nie przewracając kartek, lecz przesuwając palcem po ekranie tabletu czy czytnika. Rany powoli się zabliźniły, a obecnie na lekcji każdy nauczyciel częściej otwiera e-podręczni k niż ten tradycyjny. Korzysta z ćwiczeń zaproponowanych przez wydawnictwa – zamieszczonych na ich stronach internetowych. Chcąc sprawdzić poprawną pisownię, znaczenie wyrazu czy odmianę, uczniowie nie podchodzą już do półki ze słownikami, tylko uruchamiają swoje smartfony lub korzystają z komputera w pracowni. Wszelkie inne informacje także pozyskują z internetu. Tu się rodzi pytanie – czy potrafią robić to właściwie? Czy podchodzą do mediów cyfrowych w sposób krytyczny?

Ściągi? Nie używam!

Okazuje się, że na początku swojej drogi edukacyjnej nie zawsze sobie z tym radzą. Zmorą nauczycieli, ale i uczniów, są wszelkiego rodzaju „wrzuty”, ściągi, gotowce, z których bez zastanowienia

i zachowania zasad etyki korzystają młodzi ludzie. Wielokrotnie przepisują prace innych i oddają jako swoje. Niekiedy zdarza się, że pojawiają się w nich treści pochodzące z lektur i tekstów nieomawianych na lekcji. Dowodzi to, że uczniowie sprawdzili tylko temat pracy i bezmyślnie przepisali ją z internetu. Oczywiście takich drastycznych przypadków jest bardzo mało, ale występują. Natomiast dość często mamy do czynienia ze ściąganiem całych wypowiedzi pisemnych. Zastanawiające jest, że uczniowie i ich rodzice zawsze starają się przekonać nauczyciela

o samodzielności w pisaniu pracy. Z upływem czasu młodzież zaczyna podchodzić do korzystania z gotowców i ściąg z coraz większym krytycyzmem. Uczniowie częściej zaczynają tworzyć swego rodzaju kompilacje. Oczywiście nauczyciel nie może ich uznać za twórcze i samodzielne, musi tłumaczyć, że taka praca nie może być podpisana imieniem i nazwiskiem ucznia, gdyż wpisuje się w definicję plagiatu. Po pewnym czasie wreszcie przychodzi opamiętanie i uczniowie zaczynają tworzyć sami. Widać w dalszym ciągu, że korzystają z gotowych prac, ale już w sposób krytyczny. Stanowią one swego rodzaju podstawę, aby przelać na papier swoje myśli. Szczególnie widoczne jest to przy redagowaniu rozprawek. Argumenty używane przez uczniów bardzo przypominają te znalezione w internecie, ale często są wzbogacone o nowe przykłady, dodatkowe refl eksje. Nie zabraniam im tego. Skoro w ten sposób efektywniej przyswajają wiedzę, uczą się korzystania

z informacji, dokonywania odpowiedniej ich selekcji oraz wyciągania własnych wniosków – a przy tym ćwiczą redagowanie różnych formwypowiedzi, utrwalają odpowiednią kompozycję i bogacą zasób słownictwa – niech tak pozostanie. Trzeba zaznaczyć, że wielką kreatywnością i umiejętnością wyszukiwania informacji wykazują się starsi uczniowie – na przykład podczas redagowania wywiadów

i felietonów. Napisane prace zawierają mnóstwo ciekawych opinii, wiadomości naukowych i danych statystycznych. Uczniowie świetnie je wykorzystują i zawsze podają ich źródło.

Kreatywność i estetyka

Kompetencje cyfrowe są niezwykle przydatne na lekcjach języka polskiego do tworzenia różnych prezentacji – szczególnie przy omawianiu materiału dotyczącego historii literatury, poetyki, gramatyki. Uczniowie sprawnie wyszukują potrzebne informacje, przetwarzają je i wykorzystują do swoich potrzeb. Następnie, posługując się poznanymi na informatyce programami, tworzą bardzo ciekawe materiały poglądowe. Wiedzę i umiejętności cyfrowe uczniów można też świetnie wykorzystać przy tworzeniu lapbooków. Ta nowa metoda dobrze sprawdza się na wszystkich lekcjach. Na moich najczęściej pojawia się przy omawianiu lektur. Stosuję ją jako materiał powtórzeniowy przed egzaminem. Zakładane przez uczniów tradycyjne dzienniczki lektur często są przez nich gubione, podobnie jak zeszyty, które pod koniec roku szkolnego najczęściej lądują

w pojemnikach na makulaturę. Na uczniach zaś niezmiennie ciąży obowiązek znajomości pozycji zapisanych przez MEN w kanonie lektur obowiązkowych. Lapbooki w przystępny sposób pomagają przypomnieć sobie odpowiednie treści. Oczywiście, uczniowie mogą je także wyrzucić, ale zrobią to z pewnym drżeniem ręki, gdyż wkład pracy w wykonanie takiej pomocy naukowej był ogromny. Ponadto przygotowując materiał, uczniowie utrwalają go, muszą się postarać, aby lapbooki zawierały odpowiednio wyselekcjonowane treści, które nie będą tylko bezmyślnymi wydrukami

z internetowych źródeł. Przy komponowaniu pracy muszą się wykazać kreatywnością oraz zmysłem estetyki, dostosować materiał do swoich potrzeb. Dodatkowo mogą się popisać znajomością obsługi innych programów – na przykład do stworzenia grafi ki. Wnajwiększym stopniu umiejętności cyfrowe uczniów wykorzystuję przy redagowaniu szkolnej gazetki. Już od kilku lat bierzemy udział w projekcie edukacyjnym „Junior Media”. Platforma internetowa udostępniła nam program do tworzenia

elektronicznej wersji czasopisma. Młodzi dziennikarze redagują „Pogodniaka Szkolnego” na szablonach prawdziwego dziennika. Raz w miesiącu uczą się nowych narzędzi dziennikarskich – korzystając z internetowych lekcji przygotowanych przez zawodowców. Tworzą samod zielne reportaże interaktywne, relacje wideo, zdjęcia reporterskie i multimedialne grafiki. Nauczyciel w sieci

Kompetencje cyfrowe nie dotyczą tylko uczniów. Nauczyciele także muszą je rozwijać. Podnosząc swoje kwalifikacje, pnąc się po szczeblach awansu zawodowego, zawsze musimy wykazywać się wiedzą i umiejętnościami informatycznymi. Tradycyjne dzienniki praktycznie już nie istnieją. Wszelkie informacje o uczniach znajdują się na portalach edukacyjnych. Dzięki nim nauczyciele szybko się komunikują między sobą, z uczniami oraz rodzicami. Jeśli zaś chodzi o dydaktykę, strony wydawnictw zawierają mnóstwo materiałów i narzędzi, z których nauczyciele mogą korzystać. Możliwe jest ponadto diagnozowanie uczniów i porównywanie wyników nauczania. Zdecydowanie ułatwia t o planowanie własnej pracy, dokonywanie ewaluacji, a tym samym korzystanie z zasobów edukacyjnych online wpływa na efektywność kształcenia. Dodatkowo uczeń i jego rodzic dostają informację zwrotną. Ułatwia to uczenie się i samodoskonalenie. Nauczyciele okazali się niezwykle aktywną grupą w sferze wirtualnej i za pośrednictwem portali społecznościowych wymieniają się materiałami i doświadczeniami. Na Facebooku tworzą się różne grupy, jak „Poloniści z pasją” czy „Budzący się poloniści”. Nauczyciele zamieszczają tam ciekawe pomysły na lekcje – można je wykorzystać, a następnie podzielić się doświadczeniami, wymienić poglądy. Dzięki temu lekcje stają

się bardziej interesujące. Uczniowie lepiej przyswajają wiedzę, aktywniej uczestniczą w zajęciach. Często, przygotowując lekcje, nauczyciele należący do danej grupy prezentują swoje kompetencje cyfrowe szerszej grupie. Tworzą prezentacje, grafiki, wykorzystują rożnego rodzaju programy komputerowe, gry, aplikacje. Wobecnej sytuacji, gdy borykamy się z pandemią koronaw irusa, kompetencje cyfrowe okazały się bardzo przydatne. Dzięki różnym stronom internetowym uczniowie samodzielnie mogą opracowywać materiały dydaktyczne, korzystać z odpowiednich wskazówek. Nauczyciele przesyłają im informacje, podają materiał do samodzielnej pracy w domu, zlecają prace domowe. Oczywiście pewne narzędzia wymagają usprawnienia, na przykład dziennik elektroniczny. Wkomunikatorze na chwilę obecną można niestety zamieszczać jedynie załączniki o bardzo małej pojemności, dlatego dłuższe prace uczniów nie mogą dotrzeć do nauczyciela (i vice versa). Dobrze, że niektóre placówki oświatowe uruchomiły zdalne nauczanie. Mamy nadzieję, że z każdym dniem będzie ich więcej. Sytuacja kryzysowa stała się swego rodzaju egzaminem kompetencji cyfrowych uczniów, nauczycieli, ale i władz oświatowych.

Cyfrowy świat

Technologie cyfrowe uczą kreatywności oraz logicznego myślenia. Nie zapominajmy o nich na lekcjach. Dla nauczycieli istotny jest dobór odpowiednich zasobów (strony, gry, aplikacje edukacyjne) oraz ich odpowiednie i bezpieczne wykorzystanie. Przetwarzanie informacji z wykorzystaniem technologii informatycznych i komunikacyjnych stanowi znaczącą wartość edukacyjną i kulturową. Idźmy z duchem czasu, rozwijajmy swe kompetencje cyfrowe i kształćmy je u swoich uczniów, aby odpowiednio przygotować ich do życia we współczesnym świecie. Z każdym dniem rzeczywistość cyfrowa tworzy nowe schematy kreacji, postępowania i myślenia. Tworzy swoisty, nowy język cyfrowej komunikacji. Dobrze jest go znać, by sprawnie i bezpiecznie poruszać się po cyfrowym świecie. Mimo ogromnego sentymentu do papierowych wersji książek i czasopism – obserwując zachodzące, nieodwracalne już zmiany – coraz częściej rezygnuję z analogowych metod nauczania na rzecz cyfrowych. Postęp objawia się tym, że powstają nowe technologie, nurty naukowe i społeczne. Aby być świadomymi obywatelami globalnej wioski, musimy podążać za nimi, iść z duchem czasu, wprowadzać wszelkie innowacje w życie. Przed nauczycielami pojawiają się nowe wyzwania, nowe misje do spełnienia, wśród których na głównych miejscu plasuje się kształcenie kompetencji informatycznych uczniów.

Helena Czernikiewicz

Nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 48 im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Szczecinie.

Nowe media w szkole

Agnieszka Żukowska

Z jakich narzędzi komunikacji internetowej warto korzystać w edukacji?

„Nie masz Facebooka? Naprawdę? Jak funkcjonujesz? Jak podtrzymujesz relacje ze znajomymi?” – to pytania, które usłyszałam, gdy moje starsze dziecko rozpoczynało edukację szkolną, czyli jakieś sześć lat temu. No cóż, wówczas nie miałam profilu na Facebooku, nie odczuwałam potrzeby komunikowania się z innymi osobami poprzez media społecznościowe. Polska wersja językowa Facebooka została uruchomiona w maju 2008 roku, dokładnie w tym samym czasie urodziła się moja córka. Na całym świecie z platformy korzystało wtedy już ponad 100 milionów ludzi. Kiedy mój świat kręcił się wokół życia rodzinnego, Facebook święcił w Polsce swoje triumfy – osiągając, w ciągu niespełna dwóch lat, trzy miliony użytkowników. Zdobycie pierwszego miliona zajęło rok, dwóch – już tylko pół roku, a trzeciego – zaledwie dwa miesiące. Obecnie przyjmuje się, że co drugi Polak korzysta z Facebooka. Jak ta gęsta sieć znajomości przekłada się na oświatę? Wjaki sposób nowoczesne technologie wpłynęły na model edukacji, jak wykorzystać media społecznościowe w procesie dydaktycznym i wychowawczym?

Model nowoczesnej edukacji

Technologie informacyjno-komunikacyjne są obecnie masowo rozpowszechnione, a szczególną aktywność w cyberprzestrzeni wykazują osoby młode. Dzisiejsi uczniowie to pokolenie, które się uczy, bawi, komunikuje i nawiązuje relacje w zupełnie inny sposób niż ich rodzice. Są doskonale zaznajomieni z nowoczesnymi technologiami komputerowymi – codziennie przecież intensywnie z nich korzystają. Według badań, przeprowadzonych w 2017 roku przez Pracownię Edukacyjnych Zastosowań Technologii Informacyjno-Komunikacyjnych NASK, ponad 93% nastolatków korzysta z internetu, w tym 31% z nich – powyżej pięciu godzin dziennie. Posiadanie konta na portalu społecznościowym jest zjawiskiem powszechnym: 78% młodych użytkowników sieci korzysta

z serwisów społecznościowych, prawie 68% z nich kontaktuje się ze znajomymi przez internet kilka razy dziennie. Potencjał ucznia, ukształtowany przez technologię cyfrową, nie może być niezauważony i zlekceważony przez szkołę. Współczesny nauczyciel musi znać realia, w jakich funkcjonują jego uczniowie, na bieżąco śledzić zmieniające się trendy. Powinien inspirować swoich uczniów, rozwijać kompetencje emocjonalno-społeczne, budować autentyczne relacje z uczniem. Media społecznościowe są nieodłączną częścią życia młodzieży, warto więc skupić się na ich możliwościach nie tylko w kontekście przestrzeni społecznościowej, ale również edukacyjnej. Model nowoczesnej edukacji zakłada integrację tradycyjnego sposobu nauczania z nowoczesnymi technologiami. Wprowadzone na przestrzeni lat modyfikacje systemowe skłaniają nauczycieli do ciągłego doskonalenia kompetencji informatycznych. Lekcje z wykorzystaniem tablic interaktywnych, rzutników multimedialnych oraz platform e-learningowych stały się rzeczywistością w polskiej edukacji. Również tradycyjnym formom komunikacji towarzyszą narzędzia oparte na nowoczesnych technologiach. Są to między innymi: poczta elektroniczna, komunikatory internetowe, dzienniki elektroniczne. Szkoły i placówki edukacyjne coraz częściej wykorzystują internet do budowania wizerunku, komunikowania się czy promocji. Założenie strony internetowej to korzyść dla uczniów, ich rodziców, a także pracowników placówki. Dzięki niej szkoła może się łatwiej zaprezentować

i dotrzeć do większej liczby potencjalnych odbiorców. Witryna to miejsce na aktualności, komunikaty, kalendarium z planowanymi wydarzeniami, publikowanie materiałów edukacyjn ych wykorzystywanych na lekcjach, a także prezentację osiągnięć uczniów. Nauczyciele w swojej codziennej pracy wykorzystują zasoby internetu jako źródło inspiracji do zajęć z uczniami – w sieci można znaleźć gotowe scenariusze, propozycje gier i ćwiczeń, a także materiały usprawniające pracę nauczyciela w zakresie wyzwalania kreatywności ucznia. Z powodzeniem korzystają z serwisów zakładkowych pozwalających na gromadzenie i kategoryzację linków do ulubionych stron. Coraz

częściej i chętniej sięgają do nowoczesnych formatów szkoleniowych, tak zwanych webinariów, wykorzystujących połączenie internetowe i transmisję audio-wideo w czasie rzeczywistym.

Wprzestrzeni edukacyjnej

Media społecznościowe (ang. social media, SM) to pojęcie odnoszące się do ogólnie pojętych mediów internetowych i mobilnych technologii. Ich głównym założeniem jest funkcjonowanie w taki sposób, by umożliwiać wszystkim uczestnikom dialog oraz interakcję. Zaliczają się do nich nie tylko popularne portale społecznościowe i komunikatory, ale również blogi, fora dyskusyjne, platformy do udostępniania zdjęć czy strony, na których można umieścić opinie. Komunikacja ta jest dwukierunkowa i odbywa się bez ograniczeń przestrzennych. Użytkownik nie musi być jedynie biernym odbiorcą przekazu, ale może aktywnie reagować na to, co tworzą inni. Świat mediów społecznościowych jest niezwykle zmienny. Wciąż pojawiają się nowe propozycje narzędzi i aplikacji. Zmienia się też liczba i struktura użytkowników poszczególnych portali. Nie sposób wymienić wszystkich, jednak do najpopularniejszych mediów społecznościowych, wykorzystywanych również w praktyce szkolnej, należą:

• Facebook – serwis społecznościowy, na którym zarejestrowani użytkownicy mogą tworzyć własne profile, dodawać innych użytkowników jako przyjaciół, wymieniać się informacjami, zdjęciami,

filmami. Wpraktyce szkolnej może być wykorzystany do zakładania fanpage’a szkoły czy klasy, gdzie umieszcza się wszystkie treści związane z codziennymi wydarzeniami. To także przestrzeń, w której mogą powstawać zamknięte grupy dla konkretnych uczniów, na przykład uczestniczących w kółkach zainteresowań, pracujących nad określonym projektem i tak dalej. Wzamkniętych grupach uczniowie mogą zamieszczać swoje prace, wyrażać opinie, dzielić się informacjami oraz wiedzą.

• Twitter – serwis społecznościowy udostępniający usługę mikroblogowania. Użytkownicy mogą zamieszczać na swoim profilu tak zwane tweety, czyli krótkie wiadomości tekstowe. Twittera można wykorzystać między innymi do komunikacji ze szkołami w innym mieście lub kraju. Dzięki temu uczniowie mają okazję poznać zwyczaje rówieśników i w praktyce wykorzystać znajomość języka obcego. Za pośrednictwem Twittera można na lekcji obserwować znane osoby, których działalność

w jakiś sposób wiąże się z omawianymi na zajęciach zagadnieniami, a także śledzić swoich mentorów. To również przestrzeń, w której można się pochwalić osiągnięciami uczniów i szkoły, co wpływa znacząco na promocję placówki i przyciąga nowych uczniów.

• Instagram – serwis społecznościowy służący do publikowania zdjęć i filmów wideo, umożliwiający ich edycję. Można go wykorzystać do dokumentowania aktywności i wydarzeń klasowych czy szkolnych, zamieszczając zdjęcia na założonej tablicy. Można zorganizować wystawę prac plastycznych, fotografi cznych, które są niejednokrotnie dużo ciekawsze niż tradycyjna gazetka szkolna. Na Instagramie można zamieszczać zdjęcia obrazujące zjawiska matematyczne i fizyczne w realnym świecie, a także wyrażać swoje opinie i przemyślenia w formie obrazów i zdjęć.

• YouTube – serwis internetowy umożliwiający bezpłatne umieszczanie, ocenianie i komentowanie fi lmów. Dzięki YouTube’owi można korzystać z dostępu do wielu treści edukacyjnych tworzonych pr zez nauczycieli i internautów na całym świecie, śledzić kanały muzeów (na przykład Muzeum Powstania Warszawskiego), czy instytucji naukowych i edukacyjnych (na przykład Centrum Nauki Kopernik) oraz wydawnictw.

• Pinterest – serwis społecznościowy, który umożliwia dzielenie się różnego rodzaju materiałami wizualnymi – zdjęciami, rysunkami, infografikami, plikami audio i wideo, stronami. Jest to rodzaj wirtualnej tablicy, do której można przypinać interesujące materiały, zarówno innych użytkowników, jak i własne. Każdy użytkownik może przypiąć do swoich tablic do 100 tysięcy pinów na maksyma lnie

500 tablicach. Jest przeznaczony do kolekcjonowania i porządkowania zebranych materiałów wizualnych. Pozwala też na wymianę materiałów pomiędzy użytkownikami.

• SlideShare – to narzędzie internetowe umożliwiające dzielenie się prezentacjami multimedialnymi. Wserwisie można umieścić i pobrać dowolną prezentację multimedialną lub dokument tekstowy, który będzie wyświetlany jako prezentacja. Serwis umożliwia wyszukiwanie prezentacji, ich opisywanie (tagowanie) oraz umieszczanie na prywatnych blogach, stronach internetowych czy na indywidualnym koncie w serwisie społecznościowym (Twitter, Facebook). Może stanowić również źródło inspiracji do tworzenia własnych prezentacji multimedialnyc h.

• Snapchat – komunikator służący do wysyłania błyskawicznych wiadomości, które po kilku sekundach zostają automatycznie skasowane. Użytkownicy aplikacji mogą również czatować

z przyjaciółmi, prowadzić rozmowy wideo oraz prywatny profi l (Story). Snapchat jest popularny zwłaszcza wśród młodych osób w wieku od 13 do 25 lat. Korzysta z niego obecnie 100 milionów aktywnych użytkowników, przesyłających między sobą 700 milionów zdjęć i filmów dziennie. Snapchat w praktyce szkolnej daje możliwość szybkiego powiadomienia uczniów o zmianach lub przypomnienia o specjalnych wydarzeniach, które są planowane w klasie, w mniej formalny sposób. Można go również wykorzystać do tworzenia memów związanych z tematyką lekcji, ulubionym bohaterem czy postacią historyczną.

• Messenger – komunikator pozwalający na prowadzenie prywatnych rozmów i wideorozmów

w serwisie Facebook. Z Messengera można również korzystać bez posiadania konta na Facebooku. Można go wykorzystać do kontaktów z uczniami, nauczycielami, rodzicami.

• WhatsApp – komunikator pozwalający na wysyłanie krótkich wiadomości tekstowych i zdjęć poprzez sieć internetową. Wykorzystywany podobnie jak Messenger do szybkiej komunikacji. Podsumowanie :

Media społecznościowe mogą być źródłem inspiracji i rozwoju zawodowego, a także doskonałym środkiem porozumiewania się z uczniami. Wykorzystanie narzędzi TIK w edukacji i wychowaniu dużo intensywniej może oddziaływać na uczniów i naszą relację z nimi niż tradycyjne sposoby komunikacji. Znajomość technologii, swobodne korzystanie z narzędzi, jakimi posługują się na co dzień uczniowie, zwiększa wiarygodność nauczycieli, pozwala lepiej poznać i rozumieć uczniów. Nowe technologie, angażując kolejne zmysły, rozbudzając emocje, stwarzają możliwość lepszego zapamiętania tre ści edukacyjnych i przyswojenia wiedzy. Świadomie wykorzystane mogą wzbogacić proces nauczania poprzez podniesienie atrakcyjności przekazu i różnorodności wykorzystanych środków dydaktycznych. Wielu nauczycieli posiada prywatne konta na portalach społecznościowych, jednak niechętnie wykorzystują je w praktyce szkolnej. Tymczasem odpowiednio zastosowane mogą być wartościowym i bezpiecznym narzędziem edukacji, miejscem wymiany doświadczeń, a także budowania relacji z uczniami i ich rodzicami.

Agnieszka Żukows ka

Surdopedagog, oligofrenopedagog, nauczycielka plastyki, wychowawczyni w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących im. H.Ch. Andersena w Szczecinie.

Woparach chaosu

Waldemar Howil

Smartfon w rękach ucznia – korzyść czy zagrożeni e?

Wmediach od lat toczy się dyskusja dotycząca zakazu używania smartfonów na terenie szkół. Gazety podają przykłady placówek, które wprowadziły, wprowadzają lub mają zamiar wprowadzić całkowity zakaz korzystania z telefonów komórkowych przez uczniów i to nie tylko w czasie lekcji, ale i podczas przerw. Wmediach słyszymy wypowiedzi dyrektorów, nauczycieli, rodziców – zachwyconych wizją „szkół bez komórek”. Wsprawę zaangażowało się również Ministerstwo Cyfryzacji, które proponuje całkowity zakaz używania telefonów komórkowych w szkołach (takie wnioski można wyciągnąć

z prasowych relacji dotyczących spotkania Grupy Roboczej ds. Bezpieczeństwa Dzieci i Młodzieży). Ja natomiast się zastawiam, czy temat smartfonów w szkole nie jest klasycznym prz ykładem

bezsensownej „wojny pokoleniowej”, w której okopani na swoich pozycjach nauczyciele, dyrektorzy, ministrowie i ich doradcy próbują „ratować” przed zgubą uczniów, nieświadomych zagrożeń płynących z cyfrowego świata. Ci mądrzy dorośli wychodzą im na ratunek, zasłaniając się „ich dobrem”. Pytanie tylko, czy rzeczywiście robią to dla „ich dobra”? I czy ktoś zapytał młodych ludzi o zdanie na ten temat?

Reguły gr y

Warto sobie zadać pytanie: czy dorośli tak do końca rozumieją świat młodych i ich sposoby

komunikowania się? Może to my, mówiąc młodzieżowo, „nie ogarniamy” (a może to już nie jest tylko młodzieżowe słowo?) ich stylu bycia i życia? Kiedy patrzę na uczniów, którzy siedzą w szkole pod ścianami i grają na swoich telefonach, widzę jednocześnie, że to granie nie przeszkadza im

w rozmowie z koleżankami i kolegami, którzy siedzą na tej samej ławce. Kiedy widzę uczniów piszących wiadomości na jednym z wielu komunikatorów, mam ich też przed oczami grających popołudniami w piłkę i chodzących do kina. Kiedy widzę dziewczyny nagrywające filmy

z wykorzystaniem aplikacji TicTok – widzę też, że robią to w grupkach i dobrze się ze sobą bawią. A kiedy widzę uczennice i uczniów czytających ebooki na swoich telefonach, zastanawiam się, ilu nauczycieli wykorzystuje swój telefon do czytania książek, komiksów, słuchania audiobooków

i podcastów? O co więc chodzi? Może niezrozumienie ich cyfrowego życia przez nasze pokolenie wynika po prostu z tego, że wciąż tkwimy w latach dziewięćdziesiątych XX wieku i nie wyszliśmy z er y SMS-ów? Być może o możliwości wykorzystania telefonów przez uczniów zapyta Instytut Badań Edukacyjnych, który rozpoczął w tym roku projekt „Smartfon w szkole. Ustalamy reguły gry”. W jego ramach mają być przeprowadzane debaty, konsultacje i warsztaty ze wszystkimi podmiotami zainteresowanymi tematem wykorzystania urządzeń mobilnych w edukacji. Dyskutować więc będą przedstawiciele społeczności szkolnej, eksperci edukacyjni, reprezentanci firm technologicznych, samorządowcy. A jest przecież o czym dyskutować, bo pomimo wciąż szumnie powtarzanego sloganu o nowoczesności polskiej szkoły, tkwi ona mocno korzeniami w dwudziestowiecznej, o ile wręcz nie dziewiętnastowiecznej mentalności szkolnej. Mentalności, która podpowiada, że każda nowość jest zagrożeniem dla tego, co stare i sprawdzone. Tak naprawdę nikt nie wie, co przyniesie nam przyszłość. Być może pokolenie „pań i panów w średnim wieku” w końcu dorośnie do tego, żeby zauważyć, że nie zatrzymamy postępu zakazami. Szkoły nic nie wskórają, biorąc na swoje plecy małpę

(odnoszę się do metafory użytej po raz pierwszy przez amerykańskiego biznesmena Williama Onckena, oznaczającej problem przerzucany z pracowników na szefów), której – z bezsilności, braku wiedzy lub przyzwyczajenia – pozbywają się rodzice. A przecież wystarczy, żeby rodzic nie dał dziecku telefonu, to wtedy ono nie będzie z niego korzystało zarówno w szkole, jak i w domu. Dlaczego szkoła ma wchodzić w kompetencje rodzica? Jeżeli już, to rodzic swoim autorytetem powinien dokonać tego, czego oczekuje od szkoły.

Koniec wolnych lektur?

Dążąc do modelu społeczeństwa informacyjnego, mówiąc otwarcie o konieczności rozwijania kompetencji cyfrowych uczniów, nie możemy podchodzić do przenośnych multimedialnych urządzeń – jakimi są smartfony – w kategoriach zakazów. Powinniśmy szukać konstruktywnych, satysfakcjonujących i adekwatnych do współczesnego świata rozwiązań. Rozwiązaniem, które pomaga rozwijać kompetencje cyfrowe uczniów, jest korzystanie z wielu dostępnych platform edukacyjnych. Jedną z nich jest niewątpliwie strona udostępniająca literaturę, a więc i lektury szkolne – wolnelektury.pl. Niestety, tak się składa, że platforma, z której korzysta wielu nauczycieli i uczniów, nie dostała dofinansowania ze środków Ministerstwa Kultury. Wzwiązku z tym, że jej działalność nie jest komercyjna, grozi jej zamknięcie. I co się wtedy stanie? Otóż nie będzie można czytać w czasie lekcji lektur na uczniowskich smartfonach. Co Nauczyciel języka polskiego, informatyki i etyki

w Szkole Podstawowej nr 3 w Gryfinie. Członek grupy „Superbelfrzy RP”. Waldemar Howil więcej, nie będzie można ich czytać na tabletach zakupionych w ramach różnych programów unijnych i tablicach multimedialnych z programu „Aktywna Tablica”. Zadziwiające jest to, że strona z lekturami szkolnymi nie dostała dofinansowania – jak mówią jej wydawcy – na poziomie prowadzenia osiedlowej biblioteki. Tyle bowiem kosztuje roczne prowadzenie strony internetowej z olbrzymią bazą książek, które można wykorzystywać do woli w czasie lekcji. Jeżeli więc mówimy o rozwijaniu kompetencji cyfrowych, to w tym miejscu pomoc państwa w ich rozwijaniu jest raczej depresyjna – i tak naprawdę nie wiadomo, z jakich przesłanek to wynika.

Brak kompetencji

Z zupełnie niezrozumiałych dla mnie powodów coraz mniej można też korzystać z e-podręczników – dotyczy to wszystkich urządzeń: tabletów, smartfonów i rządowych tablic. A warto podkreślić, że było to świetne, wręcz rewelacyjne rozwiązanie wprowadzone jeszcze przed 2016 rokiem. E- podręcznik mógł w fantastyczny sposób przyczynić się nie tylko do odciążenia uczniowskich plecaków

(i zmniejszenia zysków fi rm produkujących podręczniki o wciąż „prawie” tych samych treściach w innych okładkach), ale także wpłynąć w realny sposób na rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów. Niestety, z e-podręczników niewiele zostało, a „podręczniki” zostały już w zasadzie tylko

w nazwie. To, co przed ostatnią reformą było faktycznie podręcznikiem – i mogło pełnić swoją funkcję w pełnym tego słowa znaczeniu – dziś jest tylko jego namiastką. Nie ma już przede w szystkim podziału na podręczniki dla poszczególnych klas szkoły podstawowej. Próżno więc szukać na przykład e-podręcznika do języka polskiego na poziomie klasy siódmej. Oczywiście dodano nowe „funkcjonalności”, jak na przykład tworzenie własnych lekcji czy sprawdzianów wiadomości, jednak ze świeczką szukać tego, kto jest zadowolony z mechanizmów wyszukiwania treści w e - podręcznikach. To nie są oczywiście przykłady, które mówią cokolwiek o całości kształcenia kompetencji cyfrowych w polskiej szkole. Są jednak wystarczającym dowodem na to, że nauczanie ich jest skażone chaosem, brakiem spójności i czasami brakami podstawowych kompetencji cyfrowych

nauczycieli. Co z tego, że szkoła zakupiła lub dostała z projektu tablice multimedialne, rzutniki, laptopy i tablety, skoro nauczyciele nie są przygotowani do tego, żeby z nich korzystać? Po co to wszystko, po co wydawać miliony, jeżeli jedyną korzyścią będzie przygotowywanie tych samych treści w formie prezentacji PowerPoint przez nauczyciela? Tylko na takie wykorzystanie tablicy za sześć tysięcy złotych nas stać w dobie cyfryzacji? Odpowiedzmy sobie szczerze na pytanie: jakie kompetencje kluczowe uczniów rozwijamy, przesuwając slajdy prezentacji, czy puszczając filmy i animacje? Żeby rozwijać kompetencje cyfrowe uczniów – potrzeba rozwiniętych cyfrowo nauczycieli. Wówczas nie będzie trzeba kupować sprzętu za miliony, ale wystarczą uczniowskie telefony. Trzeba tylko wiedzieć, jak je wykorzystać, zamiast zakazywać czegoś, co tak naprawdę jest chyba już niemożliwe.

Waldemar Howil

Nauczyciel języka polskiego, informatyki i etyki w Szkole Podstawowej nr 3 w Gryfi nie. Członek grupy „Superbelfrzy RP”.

Ciemna strona Internetu

Gizela Szarapanowska

Jak chronić siebie (i innych) przed cyberzagrożeniami

XXI wiek to czas zaawansowanego rozwoju w zakresie wykorzystania technik informatycznych. Niosą one wiele korzyści – takich jak łatwość komunikacji oraz szybki dostęp do różnego rodzaju informacji. Prawidłowo używane urządzenia elektroniczne ułatwiają naukę, a także rozwijają zainte resowania

i samodzielność, dostarczają rozrywki i relaksują. Stanowią nieocenioną pomoc – przede wszystkim dla dzieci z niepełnosprawnościami, które poprzez dostęp do wirtualnego świata mogą uczestniczyć w życiu społecznym rówieśników bez wychodzenia z domu. Zalety internetu można wyliczać długo – od aspektów edukacyjnych aż do społecznych. Nie możemy jednak zapominać o ciemnej stronie internetowej przestrzeni. Tak jak nóż w rękach człowieka o złych intencjach przestaje być narzędziem kuchennym, tak i internet może być przyczyną narażenia młodego człowieka na szereg niebezpieczeństw. Jako dorośli – zarówno rodzice, jak i nauczyciele – mamy obowiązek chronić uczennice i uczniów przed skutkami niewłaściwego poruszania się w wirtualnym świecie.

Zawieranie nowych znajomości

Najpowszechniejszym problemem wśród młodych użytkowników internetu jest zawieranie znajomości z nieznajomymi. Dzieci i młodzież są bardzo ufni, a wręcz – nie bójmy się tego słowa – naiwni. Często zapominają o zasadzie ograniczonego zaufania wobec nowo poznanego ro zmówcy. Wierzą, że zdjęcie profilowe zawsze przedstawia realną postać, a wszelkie podawane przez nią informacje o sobie są prawdziwe. Naiwność młodego człowieka w tej mierze niesie za sobą ryzyko

narażenia się na zaczepki i niechciane rozmowy czy kontakt z pedofilami. Podawanie swoich danych niejednokrotnie naraża dzieci na realne zagrożenia w świecie rzeczywistym.

Upowszechnianie swojego wizerunku

Na portalach społecznościowych młodzi ludzie umieszczają swoje zdjęcia – udostępniając je często nie tylko swoim znajomym, ale także „znajomym znajomych” czy wręcz wszystkim użytkownikom tychże portali. Zdjęcia te mogą być ściągnięte przez osoby nieżyczliwe, a następnie przerobione

i rozpowszechnione w różnych, nawet przestępczych celach. „W internecie nic nie ginie” – ta zasada nie zawsze jest oczywista i należy o niej nieustannie przypominać.

Pozorna anonimowość

Brak ostrożności i refleksji podczas umieszczania treści, wpisów i komentarzy – to kolejny newralgiczny temat. Stosowanie lub niereagowanie na agresję w sieci, hejt i mowa nienawiści są zjawiskami powszechnie występującymi. Młody człowiek może być w tym wypadku zarówno ofiarą, jak i sprawcą. Niezmiernie ważne jest nieustanne uwrażliwianie dzieci i młodzieży na odpowiedzialność za własne słowa oraz uświadamianie, że w świecie internetowym anonimowość (ukrywanie się za fałszywymi profilami) jest tylko pozorna.

Niebezpieczne inspiracje

Poszukiwanie inspiracji do określonego stylu życia jest charakterystyczne dla starszych dzieci. Chęć kreowania wizerunku, rozwijanie własnej tożsamości skłaniają do przeglądania stron i blogów

o rozmaitej tematyce. Szczególnie młode dziewczęta są narażone na niebezpieczeństwo trafienia w sieci na strony mogące mieć zgubny wpływ na ich psychikę. Jednym z przykładów jest „Proana” – to zrzeszenie dziewcząt promujących anorektyczny wizerunek. Dziewczęta na takich stronach rywalizują, która bardziej i szybciej schudnie, wstawiają zdjęcia i opisy diet. Wejście na wiele z tego typu blogów poprzedzone jest pytaniem: „Czy jesteś dorosły?”, ale nie jest to bariera nie do przejścia. Wystarczy kliknąć „tak” i przed młodą dziewczyną otwiera się świat bardzo niebezpieczny – zagrażający jej zdrowiu, a nawet życiu. Co ważne, osoby, które przeglądają takie blogi czy strony nie zawsze trafiają na nie dlatego, że mają anoreksję. Często są to osoby po prostu poszukujące swojego stylu życia. Najpierw wciągają się w „klimat” w sferze cyberprzestrzeni, a następnie przenoszą go do świata rzeczywistego ze wszystkimi realnymi zagrożeniami – traktując anoreksję jako swoistą subkulturę.

Uzależnienie od komputera i Internetu

Stały dostęp do internetu grozi dziecku uzależnieniem. Brak kontroli rodzicielskiej może być przyczyną nie tylko narażenia dziecka na oglądanie i czytanie niedostosowanych dla niego treści, ale także na rozwinięcie się z czasem silnej potrzeby ciągłego korzystania z internetu i trudności

w kontrolowaniu straconego w nim czasu. To z kolei generuje nie tylko zaległości w nauce, ale także negatywne objawy zdrowotne (nerwowość, przemęczenie, bóle somatyczne, wady postawy, postępujące wady wzroku, otyłość) oraz alienację (przedkładanie korzystania z internetu ponad inne zajęcia i zobowiązania).

Jest ich znacznie więcej

Przedstawione rodzaje zagrożeń to tylko wybrane przykłady niebezpieczeństw czyhających na młodego człowieka w sieci. Z pozostałych można by wymienić narażenie się na włamania do sieci, kont, systemów operacyjnych, uszkodzenie komputera na skutek kliknięcia w złośliwe oprogramowanie, wykorzystanie tak zwanych danych wrażliwych przez osoby niepowołane i inne. Kluczem do uniknięcia cyberzagrożeń jest czujność dorosłych oraz efektywne edukowanie dzieci

i młodzieży. Nie bójmy się internetu, ale też nie pozostawiajmy najmłodszych bez opieki i wspar cia. Rozmawiajmy cyklicznie o zagrożeniach wynikających z niewłaściwego użytkowania komputera czy telefonu komórkowego, zwłaszcza przed dłuższymi przerwami, typu ferie czy wakacje. Do rozmowy na temat profilaktyki cyberzagrożeń warto zaprosić policjanta – jest to nieoceniona pomoc merytoryczna, ale i ogromne wzmocnienie wychowawcze (z doświadczenia mogę powiedzieć, że dzieci i młodzież zupełnie inaczej odbierają przekaz z ust funkcjonariusza). Pokazujmy wartościowe i bezpieczne strony. Wesprzyjmy się programem filtrującym niebezpieczne treści. Przypominajmy o zachowaniu ostrożności oraz odpowiedzialności za własne poczynania. Lecz przede wszystkim – budujmy dobre relacje z dzieckiem.

Gizela Szarapanowska

Pedagog specjalny, surdopedagog, nauczycielka wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Pracuje w SOSW dla Dzieci Niesłyszących im. H.Ch. Andersena w Szczecinie oraz Szkole Podstawowej nr 41 z Oddziałami Integracyjnymi w Szczecinie.

Zaloguj się!

Aneta Płuciennik

Aplikacje do tworzenia atrakcyjnych materiałów dydaktycznych

Powszechny dostęp do internetu i urządzeń cyfrowych często jest krytykowany, zarówno przez znawców tematyki mediów elektronicznych, jak i zorientowanych w tym obszarze wiedzy użytkowników – przede wszystkim ze względu na rozmaite niebezpieczeństwa związane

z korzystaniem z nowych technologii komunikacyjnych. Tutaj jednak chciałabym zwrócić uwagę na pozytywne aspekty rozwoju przestrzeni cyfrowej. Jako nauczyciele jesteśmy zobowiązani do przygotowywania i przeprowadzania nie tylko efektywnych, ale także – w jakimś sensie – efektownych lekcji. Do tego mogą się nam przydać różnego rodzaju strony internetowe i aplikacje (dostępne także na urządzenia przenośne), dzięki którym każda lekcja, nawet ta z trudniejszym tematem, ma szansę zamienić się w dobrą zabawę oraz prawdziwą edukacyjną przygodę. Poniżej prezentuję wybór tego rodzaju narzędzi: do tworzenia quizów, grafiki, gier. Moje doświadczenia pokazują, że uczniowie uwielbiają prace z takimi materiałami dydaktycznymi. Komputer, oczywiście z dostępem do internetu, to współcześnie nieodłączny element codziennej pracy nauczyciela. Gdy przekraczam próg szkoły, swoje pierwsze kroki kieruję do sali i zasiadam przed ekranem tego „wynalazku”. Sprawdzam dziennik elektroniczny, włączam służbową pocztę, otwieram plany pracy, które ułożyłam dla każdej klasy, zaglądam na strony internetowe różnych wydawnictw

w poszukiwaniu ciekawych materiałów oraz, co oczywiste, otwieram podręcznik. Podczas lekcji włączam rzutnik, aby zaprezentować fragment filmu, zdjęcia, reprodukcje; proszę uczniów

o wykorzystanie telefonów do wysłuchania tekstu przy użyciu wskazanej aplikacji lub wykonania ćwiczenia online. Jednak od pewnego czasu zauważam pewną trudność. Niegdyś z zasobów internetowych można było korzystać w sposób otwarty, natomiast dziś musimy się zalogować lub wybrać formę płatności (lub jedno i drugie), aby otworzyć, pobrać dane czy różnego rodzaju materiały. Niestety, slajdy uczniom powszednieją, więc trzeba sięgać po ciekawsze i bardziej zaawansowane formy wizualne. Zrobiłam skromny research – i zdecydowałam się zaprezentować propozycje stron, które oferują możliwość urozmaicenia form pracy przy użyciu komputera. Poniżej przykłady stron internetowych, aplikacji i baz danych, z których warto korzystać podczas wyszukiwania materiałów do bieżącej pracy dydaktycznej.

• Canva – aplikacja do tworzenia materiałów graficznych; darmowa, jednak trzeba się zalogować; dla nauczycieli jest wersja rozbudowana (trzeba podać szczegółowe informacje dotyczące szkoły);

• Kahoot! – strona do tworzenia własnych quizów; darmowy jest tylko quiz, a rozbudowane funkcje – w wersji płatnej;

• Quizlet – tworzenie fiszek i quizów, bezpłatne, w wersji płatnej więcej opcji;

• Quizizz – podobne do Quizlet, z małymi urozmaiceniami, jak dodatkowe „życie”, wybór 50/50 itp.; aplikacja bezpłatna;

• Wordwall – aplikacja płatna do tworzenia interaktywnych ćwiczeń; dużo opcji do wyboru;

• Classtools – aplikacja bezpłatna, dzięki której można tworzyć różne materiały do lekcji (SMSy, profi le na FB, nagłówki gazet);

• Learningapps – interaktywne ćwiczenia, podobne do Wordwall, może nie tak atrakcyjne wizualnie, ale bezpłatne;

• Genially – aplikacja do tworzenia gier, zdjęć i filmów interaktywnych; w wersji bezpłatnej ma okrojone możliwości, więcej funkcji tylko w wersji płatnej; formularze na dysku Google – tworzenie quizów (bezpłatne);

• Vocaroo – nagrywanie dźwięku i zapisywanie w formie kodu QR, bezpłatne;

• QR Code Generator – tworzenie kodów QR, bezpłatne;

• Pixabay, Unsplash – bank darmowych zdjęć, można się zalogować;

• Flaticon – bank darmowych ikon, trzeba się zalogować i podać autora;

• Baamboozle – quizy w języku angielskim, nie wymaga logow ania;

• Plickers – aplikacja do tworzenia quizów, bezpłatna, ale trzeba się zalogować;

• Comixify – tworzenie komiksów, b ezpłatne;

• Tools For Educators – aplikacja do tworzenia drukowanych ćwiczeń, krzyżówek, gier; bezpłatna;

• LyricsTraining – słuchanie piosenek i uzupełnianie tekstu, w różnych językach, darmowe, trzeba się zalogować.

Powyższe propozycje na pewno wymagają poświęcenia czasu, a dostosowanie możliwości internetowych do własnych potrzeb zmusza nas do zalogowania, a czasem wydania niewielkiej kwoty. Mimo to widok zaskoczonych uczniów może być tego warty. Trzeba w końcu porzucić pozycję technologicznego dinozaura i awansować na szczebel innowatora.

Aneta Płuciennik

Nauczycielka języka polskiego na wszystkich poziomach edukacyjnych z wieloletnim stażem. Egzaminator maturalny i egzaminu ósmoklasisty. Kreatorka treści lekcyjnych w Szczecin International School.

Miejsce z duszą

Lilianna Janeczek, Irena Zalewska

Kompetencje kluczowe w szkolnej bibliotece

Przemiany zachodzące w społeczeństwie – związane z dynamicznymi transformacjami warunków społecznych, ekonomicznych, naukowo-technicznych końca XX i początku XXI wieku – spowodowały, że zaistniała potrzeba wyposażenia młodych ludzi w nowy zasób kompetencji, zdecydowanie innych niż te, które potrzebne były ich rodzicom i dziadkom. Współcześni uczniowie, podobnie jak

i wszystkie wcześniejsze pokolenia, „pofruną” w świat z wiedzą, umiejętnościami i postawami, które zdobywają i utrwalają w ramach wieloletniego procesu edukacyjnego. Obecni uczniowie najprawdopodobniej kilka razy w swoim życiu staną przed koniecznością zmiany zawodu – w związku z tym będą potrzebowali różnorodnych, nie zawsze łatwych do przewidzenia umiejętności. Jednym

z ważnych zadań szkoły, dzisiaj szczególnie istotnym, jest przygotowanie ich do życia

w społeczeństwie informacyjnym. Znajduje to odbicie w ogólnych zadaniach edukacji, w podstawie programowej, jak również w ośmiu wskazanych w Zaleceniu Rady Unii Europejskiej z 22 maja 2018 roku kompetencjach kluczowych.

Kompetencje kluczow e

Na szczeblu Unii Europejskiej w 2006 roku określono osiem kompetencji kluczowych, które stanowią połączenie wiedzy, umiejętności i postaw uważanych za niezbędne do potrzeb samorealizacji

i rozwoju osobistego, aktywnego obywatelstwa, integracji społecznej oraz zatrudnienia: • kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji;

• kompetencje w zakresie wielojęzyczności;

• kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii;

• kompetencje cyfrowe;

• kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie uczenia się;

• kompetencje obywatelskie;

• kompetencje w zakresie przedsiębiorczości;

• kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej1.

Wszystkie kompetencje kluczowe uważane są za jednakowo ważne, ponieważ każda z nich może się przydać współczesnemu obywatelowi .

Zamiłowanie do czytania

Wprzygotowaniu uczniów do nowych wyzwań dużą rolę odgrywa biblioteka szkolna, bowiem jednym z głównych celów realizowanych przez nauczycieli bibliotekarzy jest wyposażenie czytających uczniów między innymi w kompetencje czytelnicze, informacyjne, medialne i społeczne. Zadaniem szkoły podstawowej, opisanym w preambule podstawy programowej, jest „(...) wprowadzenie uczniów

w świat literatury, ugruntowanie ich zainteresowań czytelniczych oraz wyposażenie w kompetencje czytelnicze potrzebne do krytycznego odbioru utworów literackich i innych tekstów kultury. Szkoła podejmuje działania mające na celu rozbudzenie u uczniów zamiłowania do czytania oraz działania sprzyjające zwiększeniu aktywności czytelniczej uczniów, kształtuje postawę dojrzał ego

i odpowiedzialnego czytelnika, przygotowanego do otwartego dialogu z dziełem literackim.

Wprocesie kształcenia i wychowania wskazuje rolę biblioteki (szkolnej, publicznej, naukowej i in.) oraz zachęca do podejmowania indywidualnych prób twórczych. Wysokie kompetencje czytelnicze wpływają na sukces uczniów w szkole, a w późniejszym życiu pozwalają pokonywać uczniom ograniczenia i trudności związane z mniej sprzyjającym środowiskiem społecznym. Ważne jest, aby zainteresować ucznia czytaniem na poziomie szkoły podstawowej. Uczeń powinien mieć zapewniony kontakt z książką, na przykład przez udział w zajęciach, na których czytane są na głos przez nauczycieli fragmenty lektur, lub udział w zajęciach prowadzonych w bibliotece szkolnej. Wten sposób rozwijane są kompetencje czytelnicze, które ukształtują nawyk czytania książek również w dorosłym życiu”. Interdyscyplinarna pracownia

Biblioteka szkolna przez wielu uczniów postrzegana jest jako „miejsce z duszą”. Współcześnie powinno się ono kojarzyć już nie tylko z półkami na książki, ale też ze strefą multimedialną, czytelnią z czasopismami, panią bibliotekarką, która podpowie, pomoże, wysłucha, bowiem ma trochę więcej czasu niż nauczyciele, którzy tempo swojej pracy muszą dostosować do dzwonków. Dla uczniów biblioteka szkolna powinna być miejscem przyjaznym i inspirującym, w którym podejmowane są liczne inicjatywy, akcje, wdrażane ciekawe metody wspierania czytelnictwa, przygotowania do samokształcenia, zdobywania i utrwalania wiedzy, kształtowania umiejętności kluczowych, rozwijania zdolności, zainteresowań i wrażliwości estetycznej. Bywa też azylem, ucieczką od szkolnego gwaru. Według Jadwigi Andrzejewskiej „biblioteka szkolna jest pracownią interdyscyplinarną, ośrodkiem informacji dla uczniów, nauczycieli i rodziców, ośrodkiem edukacji czytelniczej i informacyjnej uczniów, oraz jednym z ogniw ogólnokrajowej sieci bibliotecznej, którego zadaniem jest służenie realizacji programu nauczania i wychowania oraz przygotowaniu uczniów do korzystania z innych bibliotek”2. WEncyklopedii PWN edukacja czytelnicza opisana jest jako umiejętność: korzystania z instytucji udostępniających dokumenty piśmiennicze (bibliotek, księgarń, archiwów, ośrodków informacji); posługiwania się źródłami informacji o dokumentach (katalogami, kartotekami, bibliografiami – również zautomatyzowanymi); przeprowadzania kwerend bibliografi cznych; stosowania różnych technik czytania, szybkiego odnajdowania informacji w książkach i czasopismach na podstawie znajomości struktury układu ich treści; trafnego, krytycznego odbioru różnego rodzaju tekstów, odczytania dzieła literackiego w kategoriach artystycznych, gotowość przyjęcia nowych (awangardowych) zjawisk literackich oraz rozumienia zawartych w tekście informacji, twierdzeń i teorii3.

Kompetencje kluczowe a podstawa programowa

Szkolna biblioteka wspiera wszystkie działania mające na celu rozwijanie u uczniów kompetencji kluczowych, do których odniesienie znajdziemy w podstawie programowej. Warto przypomnieć, że

najważniejsze umiejętności rozwijane w ramach kształcenia ogólnego w szkole podstawowej to: • sprawne komunikowanie się w języku polskim oraz w językach obcych n owożytnych;

• sprawne wykorzystywanie narzędzi matematyki w życiu codziennym, a także kształcenie myślenia matematycznego;

• poszukiwanie, porządkowanie, krytyczna analiza oraz wykorzystanie informacji z różnych źródeł; • kreatywne rozwiązywanie problemów z różnych dziedzin ze świadomym wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki, w tym programowanie;

• rozwiązywanie problemów, również z wykorzystaniem technik mediacyjnych;

• praca w zespole i społeczna aktywność;

• aktywny udział w życiu kulturalnym szkoły, środowiska lokalnego oraz kraju4.

Z kolei najważniejsze umiejętności, rozwijane w ramach kształcenia ogólnego w szkole

ponadpodstawowej, to:

• myślenie – rozumiane jako złożony proces umysłowy, polegający na tworzeniu nowych reprezentacji za pomocą transformacji dostępnych informacji, obejmującej interakcję wielu operacji umysłowych: wnioskowanie, abstrahowanie, rozumowanie, wyobrażanie sobie, sądzenie, rozwiązywanie problemów, twórczość. Rozwijanie następujących typów myślenia: analitycznego, syntetycznego, logicznego, komputacyjnego, przyczynowo-skutkowego, kreatywnego, abstrakcyjnego; myślenie percepcyjne i myślenie pojęciowe;

• czytanie – umiejętność łącząca zarówno rozumienie sensów, jak i znaczeń symbolicznych wypowiedzi; kluczowa umiejętność lingwistyczna i psychologiczna – prowadząca do rozwoju osobowego, aktywnego uczestnictwa we wspólnocie, przekazywania doświadczeń między pokoleniami;

• umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, zarówno w mowie, jak i w piśmie, to podstawowa umiejętność społeczna, której fundamentem jest znajomość norm językowych oraz tworzenie podstaw porozumiewania się w różnych sytuacjach komunikacyjnych; • kreatywne rozwiązywanie problemów z różnych dziedzin ze świadomym wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki, w tym programowanie, umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym dbałość o poszanowanie praw autorskich i bezpieczne poruszanie się w cyberprzestrzeni;

• umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno - komunikacyjnymi, w tym dbałość o poszanowanie praw autorskich i bezpieczne poruszanie się w cyberprzestrzeni;

• umiejętność samodzielnego docierania do informacji, dokonywania ich selekcji, syntezy oraz wartościowania, rzetelnego korzystania ze źródeł;

• nabywanie nawyków systematycznego uczenia się, porządkowania zdobytej wiedzy i jej pogłębiania;

• umiejętność współpracy w grupie i podejmowania działań indywidualnych5.

Czytanie

Podstawowa umiejętność intelektualna człowieka to czytanie, w tym czytanie ze zrozumieniem, które jest podstawą postępu i rozwoju. Czytanie umożliwia wyrażanie swoich myśli, poglądów, przekonań, porozumiewanie i komunikowanie się, pozwala na korzystanie z dorobku nauki i kultury, wzbogacanie własnej wiedzy. Nauczyciele szkolnych bibliotek wskazują na opracowania, podkreślając wartości, jakie daje czytanie, na przykład: poszerzanie słownictwa, rozwijanie wyobraźni, poprawę pamięci, wspomaganie procesu myślenia, utrwalanie zasad pisowni, łatwość wypowiedzi, relaks,

wypoczynek, kreatywność i wyższą samoocenę. Nauczyciel biblioteki, by zachęcić ucznia do czytania, może na przykład: zaciekawić treścią lektury, polecić uczniowi książkę odpowiednią do jego wieku

i zainteresowań, zachęcać ucznia do głośnego czytania i – co ważne – nie komentować błędów.

Najlepsze sytuacje dydaktyczne to takie, w których stawia się na samodzielność i oddaje uczniom sprawy w ich ręce. Oznacza to, że mogą współdecydować o tym, czym będą się zajmować, stawiają cele, planują i organizują swoją pracę, współpracują z innymi, poddają refleksji własne działania, korygują je i wyciągają wnioski.

Kompetencje cyfrowe

„Trudno nie zauważyć tego, że TIK rozpycha się coraz bardziej w edukacji…” (zdanie pochodzi z profilu FB: „eduTIKacja”), ale jednocześnie należy pamiętać, że TIK nadal pełni jedynie rolę wspierającą

w procesie edukacji. Kompetencje cyfrowe obejmują umiejętność korzystania z informacji i danych, komunikowanie się i współpracę, umiejętność korzystania z mediów, tworzenie treści cyfrowych

(w tym programowanie), bezpieczeństwo (w tym komfort cyfrowy i kompetencje związane

z cyberbezpieczeństwem), kwestie dotyczące własności intelektualnej, rozwiązywanie problem ów

i krytyczne myślenie. Uwzględniają krytyczne i odpowiedzialne korzystanie z technologii cyfrowych, również do celów związanych z uczeniem się, pracą i udziałem w życiu społecznym. Zajęcia

z wykorzystaniem TIK-u pozwalają na integrowanie wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin życia oraz wspierają uczenie się. Biblioteka jest do takich działań idealnym miejscem. Najlepsze sytuacje dydaktyczne to takie, w których stawia się na samodzielność i oddaje uczniom sprawy w ich ręce. Oznacza to, że mogą współdecydować o tym, czym będą się zajmować, stawiają cele, planują

i organizują swoją pracę, współpracują z innymi, poddają refleksji własne działania, korygują je i wyciągają wnioski. Zaliczyć można do nich: poszukiwanie informacji w sposób tradycyjny

z wykorzystaniem księgozbioru, poszukiwanie informacji w internecie, korzystanie z podpowiedzi nauczyciela bibliotekarza itp. Woparciu o technologie informacyjne i komunikacyjne uczniowie wzbogacają sposoby wykorzystywania zasobów internetowych, nabywają określone u miejętności, przygotowują prezentacje, nagrywają krótkie fi lmiki, przygotowują foldery lub ulotki informacyjne, tworzą informacyjne grupy klasowe. Nowe formy komunikacji zmuszają do nowego spojrzenia na rolę nauczyciela przedmiotu i nauczyciela bibliotekarza. Komputer nie zastąpi nauczyciela, który odgrywa ważną rolę w procesie kształcenia, przekazując wiedzę, wartości, ucząc umiejętności i pożądanych postaw. Każdą umiejętność i kompetencję powinno się rozwijać, uwzględniając zmiany, jakie zachodzą w społeczeństwie. Musimy pamiętać, że świat przyspieszył, a ponad 80% Polaków korzysta z internetu, głównie z portali społecznościowych. Największą grupą korzystającą z e-usług są lekarze, rolnicy, nauczyciele (dane ze strony: www.polskieradio24). Umiejętność korzystania z technologii cyfrowych w codziennym życiu staje się niezbędna. To nakłada obowiązki wyposażenia ucznia

w pewien zestaw wiedzy, umiejętności i postaw, które zapewne nie wystarczą na całe życie, ale pozwolą w dokonywaniu odpowiednich wyborów w dorosłości, na przykład – w pracy, w e- integracji, w rozwijaniu talentów specjalistycznych i uczeniu się przez całe życie.

Nauka przez działanie

Uczeń klasy pierwszej, odwiedzając bibliotekę szkolną, odkrywa najczęściej wcześniej nieznany świat książki – świat kompetencji czytelniczych, kompetencji komunikacyjnych i kompetencji cyfrowych, którymi biblioteka szkolna posługuje się na co dzień. Wszkole nauczyciel bibliotekarz stara się rozwijać kompetencje kluczowe poprzez różnorodne metody i formy, na przykład: konkursy czytelnicze, projekty edukacyjne, również wykorzystujące metodę WebQuest, turnieje literackie, tworzenie książeczki elektronicznej w programie StoryJumper lub w wersji papierowej Lapbook’a, szkolny wolontariat – czytanie uczniom (nauczyciele, rodzice/rodzina, rówieśnicy, starsi uczniowie, osoby spoza placówki, zaproszeni goście), wspólne czytanie z dziećmi, festyny, Narodowe Czytanie, rozmowy na temat książek, na przykład z wykorzystaniem metody jigsaw lub book-talking, zajęcia biblioterapeutyczne, zabawy z wykorzystaniem tekstów literackich w nauczaniu różnych przedmiotów, wycieczki do instytucji książki, teatrów, udział w wydarzeniach literackich (plenery, festiwale literackie), wycieczki śladami pisarzy lub bohaterów literackich, prace z tekstem w oparciu o środki audiowizualne, warsztaty fi lmowe, zajęcia teatralne, eventy, happeningi, akcje i inne wydarzenia czytelnicze, spotkania autorskie oraz wskazywanie uczniom materiałów dydaktycznych

i edukacyjnych na wybranych stronach internetowych, wymienianie informacji między nauczycielami przedmiotów a nauczycielem biblioteki szkolnej na temat przykładowych „kanałów edukacyjnych”, wskazywanie stron Khan Academy w języku polskim (biologia: https://pl.khanacademy.org/science/biology) oraz w miarę możliwości doskonalenie umiejętności poruszania się po cyfrowym świecie.

Podsumowanie :

Rozwijanie kompetencji kluczowych w szkole jest możliwe, gdy nauczyciel stwarza uczniom odpowiednie sytuacje dydaktyczne i bierze pod uwagę fakt, że dzieci uczą się skutecznie dzięki powiązaniu treści z podstawy programowej z pozytywnymi emocjami, kiedy treści nowe są dodawane do już posiadanych, dzięki przeżytym doświadczeniom i samodzielnej pracy. Dlatego najlepsze sytuacje dydaktyczne to takie, w których stawia się na samodzielność i oddaje uczniom sprawy w ich ręce. Oznacza to, że mogą współdecydować o tym, czym będą się zajmować, stawiają cele, planują

i organizują swoją pracę, współpracują z innymi, poddają refleksji własne działania, korygują je i wyciągają wnioski. Nauczyciele bibliotekarze są gotowi na przyjęcie i zastosowanie zmian

cywilizacyjnych. We współpracy z nauczycielami przedmiotowymi realizują liczne przedsięwzięcia wynikające z planu pracy szkoły. Bywają kuratorami zbiorów i strażnikami dziedzictwa kulturowego w swoich szkołach, a jednocześnie pośrednikami w docieraniu do informacji i bardzo ważnymi doradcami w jej przetwarzaniu.

Bibliografia :

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z 4 czerwca 2018 roku,

https://eur-lex.europa.eu, data dostępu: 5.03.2020.

Hunziker D.: Kompetencje bez tajemnic, przeł. M. Guzowska, Słupsk 2018.

Jabłoński S., Wojciechowska J.: Wizja szkoły XXI wieku: kluczowe kompetencje nauczyciela a nowa funkcja edukacji. Jak kształtować kompetencje kluczowe wśród uczniów?,

https:// edurada.pl, data dostępu: 5.03.2020. Jurewicz A.: Kompetencje kluczowe w edukacji, www.ore.edu.pl, data dostępu: 5.03.2020. Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie,

www.ore. edu.pl, data dostępu: 5.03.2020.

Raport: ponad 80 proc. Polaków korzysta z internetu. Najczęściej przez sm artfona,

https://www.polskieradio24.pl, data dostępu: 5.03.2020.

Wspomaganie szkół w rozwoju kompetencji kluczowych uczniów − materiały pomocnicze, www.ore.edu.pl, data dostępu: 5.03. 2020.

Przypisy:

1 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z dnia 4 czerwca 2018 roku, źródło: perceptiedukacja.pl, data dostępu: 15.03.2020.

2 Interpelacja nr 14900 do ministra administracji i cyfryzacji w sprawie rządowego planu likwidacji bibliotek szkolnych poprzez możliwość przekazania wykonywania zadań bibliotek szkolnych bibliotekom publicznym, źródło: www.sejm. gov.pl, data dostępu: 15.03.2020; D. Brzezińska, Modelowe wsparcie szkoły przez nauczyciela bibliotekarza i zasoby biblioteki szkolnej, ORE 2014, źródło: www.doskonaleniewsieci.pl, data dostępu: 15.03.2020.

3 Na podstawie: https://encyklopedia.pwn.pl, tutaj hasło: czytelnictwo, data dostępu: 15.03.2020. 4 Źródło: www.ore.edu.pl, data dostępu: 15.03.2020.

5 Źródło: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 roku w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia. Źródło: sip.lex. pl, data dostępu: 15.03.2020.

Lilianna Janeczek

Doradczyni metodyczna ds. przyrody i biologii w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Stargardzie.

Irena Zalewska

Doradczyni metodyczna ds. bibliotek szkolnych w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Stargardzie.

Niebezpieczeństwo zakodowane w genach

Beata Brzostek

Dlaczego człowiek podejmuje zachowania ryzykowne?

Wdzisiejszej, zmieniającej się z zawrotną prędkością rzeczywistości, ryzyko stało się ważnym elementem życia młodych ludzi, a jego problematyka jest przedmiotem badań naukowych oraz stanowi treść społecznych norm postępowania. Ryzyko stało się kluczowym zagadnieniem współczesnej nauki, gdyż w istotny sposób wpływa na życie i zdrowie człowieka, sposób ra dzenia sobie w sytuacjach trudnych, podejmowania decyzji, a w konsekwencji na styl życia. Pojawiają się nowe zagrożenia, będące wynikiem stylu życia oraz indywidualnych preferencji – wirus HIV, zwiększona dostępność psychostymulantów, wzmożone zainteresowanie niebezpiecznymi sportami

i grami hazardowymi, nasilająca się przestępczość, a jednocześnie malejąca motywacja do zachowań prozdrowotnych. Wtej sytuacji pojawiają się pytania o przyczyny zachowań ryzykownych, skłonność jednostki do ryzyka, a także czynniki ryzyka.

Definicje ryzy ka

Powołując się na istniejące opracowania, o zaistnieniu sytuacji ryzykownych możemy mówić wtedy, gdy wynik działania jest nieznany, a sytuacja ryzyka generuje zagrożenia1. Ryzyko jest też

definiowane jako większe prawdopodobieństwo pojawienia się w przyszłości jakiegoś problemu – pod warunkiem wystąpienia określonego czynnika. Wśród czynników ryzyka wyróżnia się:

1) czynniki specyficzne – powodują wzrost prawdopodobieństwa wystąpienia określonych typów problemów lub zaburzeń,

2) czynniki niespecyficzne – należą do nich deficyty uwagi, częste konflikty w rodzinie, niepowodzenia szkolne, odrzucenie przez rówieśników, dyskryminacja.

Występowanie specyficznych i niespecyficznych czynników ryzyka jest związane z wiekiem. Na przykład chłopcy w wieku 7–10 lat, karani fizycznie, mieli dwukrotnie większą szansę na to, że będą stosowali przemoc, podczas gdy u starszych, 13-letnich chłopców prawdopodobieństwo to wzrasta ponad czterokrotnie. Co ciekawe, dla nastolatków w wieku szkolnym odrzucenie przez rówieśników ma znacznie większy wpływ na ich społeczne funkcjonowanie niż zachowanie się ich rodziców2. Motywacje zachowań ryzykownych

Często, szczególnie wśród młodych ludzi, dochodzi do eksperymentowania z ryzykownymi, niezdrowymi zachowaniami, ponieważ przynoszą silny i natychmiastowy ładunek emocji. Młodzi ludzie ryzykują, sięgając po narkotyki, alkohol, papierosy, aby dostarczyć sobie przyjemności, chwilowego poczucia szczęścia, ulotnej wolności. Podejmowanie tego typu zachowań ryzykownych wiąże się z traktowaniem używek jako środków zastępczych w negatywnych relacjach z rodziną

i nieradzeniem sobie w trudnych sytuacjach życiowych. Potwierdzają to badania przeprowadzone na osobach uzależnionych od tych używek3. Wostatnich latach znacznie wzrosło zainteresowanie badaczy problemami zdrowia psychicznego i promocją zdrowia, a używanie substancji psychoaktywnych przez młodzież badane jest w kontekście innych zachowań ryzykownych i zdrowi a psychicznego. Można więc stwierdzić, że używanie substancji psychoaktywnych traktowane jest jako jedno z zachowań ryzykownych dla zdrowia. Badania potwierdzają też, że nasilenie stresu psychologicznego i objawy depresyjne są w istotny sposób powiązane z podejmowaniem zachowań ryzykownych wśród młodzieży4. Motywacja do podejmowania ryzyka może też stanowić element autodestruktywnego wzorca postępowania lub planu skonstruowanego w chwili nasilenia objawów depresji.

Aktywność vs ryzyko

Wychodząc od teorii transgresyjności (transgressio – przejście, przechodzenie, przekraczanie) – według której człowiek jest układem transgresyjnym, wykraczającym poza przyjęte i uznane granice, standardy, konwencje – możemy stwierdzić, że młodzież jest szczególnie narażona na p odejmowanie zachowań ryzykownych5. A zwłaszcza ci młodzi ludzie, którzy nie posiadają prawidłowych wzorców do naśladowania i są pozostawieni sami sobie. Mają oni problemy na podłożu rodzinnym, obniżony poziom optymizmu życiowego. Krzysztof Bobrowski zbadał zależności pomiędzy spędzaniem czasu wolnego, a zachowaniami ryzykownymi (badania obejmowały populację uczniów klas trzecich

gimnazjów warszawskich)6. Wyniki badań potwierdziły, że prawdopodobieństwo wystąpienia różnych zachowań ryzykownych było mniejsze (mniej więcej dwukrotnie), jeśli badani spędzali co najmniej jedną godzinę dziennie na odrabianiu lekcji, regularnie czytali książki dla przyjemności lub chodzili do kina. Zajmowanie się grami komputerowymi zwiększyło ryzyko występowania przemocy (iloraz szans wynosił 1,5), a codzienne spędzanie czasu poza domem (przez więcej niż 3 godziny) – ryzyko nadużywania substancji psychoaktywnych. Obowiązkiem osób pracujących z młodzieżą jest zaproponowanie jej aktywnych, ale też atrakcyjnych sposobów spędzania czasu wolnego, które stanowiłyby przeciwwagę dla zachowań ryzykownych7. Należy też zaznaczyć, że dla młodych ludzi zasadniczą rolę w kształtowaniu zachowań ma środowisko szkolne. Adolescenci, przede wszystkim w celu zaimponowania innym, aby nie być gorszym, czy też w wyniku obawy przed odrzuceniem przez rówieśników, dopuszczają się czynów społecznie nieakceptowanych, zachowań wysokiego ryzyka zagrażających ich zdrowiu i życiu8. Aby rozwój psychiczny, fizyczny i społeczny dziecka przebiegał prawidłowo, konieczne jest przede wszystkim interdyscyplinarne podejście i aktywne uczestnictwo różnych grup społecznych (rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej).

Po co ryzykować?

Większość sformułowanych teorii ryzyka koncentruje się na pytaniu, jak ludzie oceniają i podejmują ryzyko. Tomasz Zaleśkiewicz proponuje podział na:

1) ryzyko instrumentalne – jest związane z działaniami, których podjęcie wynika z odczuwania przez jednostkę konieczności. Ryzyko samo w sobie nie stanowi żadnej wartości, a jest jedynie instrumentem do zdobycia pozytywnego bądź uniknięcia negatywnego wyniku (podejmujemy je, gdy chcemy coś osiągnąć – giełda, inwestycja);

2) ryzyko stymulujące – jego podejmowanie wiąże się z przeżywaniem przyjemnych, ekscytujących doznań, poszukiwaniem wrażeń (na przykład szybka jazda autem, seks z nieznajomym). Jednostka jest skoncentrowana na samym działaniu dającym jej przyjemność, a nie na celu9.

Wcelu potwierdzenia hipotezy, że różne ryzykowne działania można podzielić na dwie kategorie

(1. działania związane z ryzykiem instrumentalnym; 2. działania związane z ryzykiem stymulującym), Zaleśkiewicz przeprowadził badania (kwestionariuszem SIRI) na 140 osobach o średnim wieku 24 lat10. Wyniki badań wykazały, że dla ludzi nie jest bez znaczenia, czy podejmowane przez nich ryzyko dotyczy zdobycia czegoś wartościowego, czy jest zorientowane na odczuwanie przyjemności. Udało się wyodrębnić dwie niezależne kategorie zachowań ryzykownych, które są zorientowane: po pierwsze na cel (ryzyko jako konieczność); po drugie na poszukiwanie wrażeń (ryzyko jako przyjemność). Skonstruowany przez Zaleśkiewicza kwestionariusz SIRI (mierzący poziom ryzyka instrumentalnego i stymulacyjnego) posłużył też wielu innym badaczom jako próba odpowiedzi na pytanie, jaki jest stosunek człowieka do ryzyka i jakim typom osobowości możemy dane właściwości, czy też predyspozycje do ryzykowania przypisać11. Na podstawie szeregu badań empirycznych, przeprowadzonych przez Zuckermana i jego współpracowników, stwierdzono, że u podstaw ryzykownych zachowań leżą przyczyny biologiczne (skłonność do ryzyka jest uwarunkowana genetycznie)12. Wyniki badań wskazują, że „biologicznym markerem poszukiwania ryzyka jest enzym monoaminooksydaza, który powoduje unieczynnienie i rozkład cząsteczek dopaminy w mózgu”13.

Innych dowodów na biologiczne skłonności do ryzyka dostarczają Hee-Sun Park i Sun-Young Kim

z College of Nursing, Catholic University of Deagu w Korei, którzy przebadali 387 młodocianych pod względem relacji między biologiczną skłonnością do ryzyka, społeczno-kulturowymi czynnikami ryzyka, samokontrolą, komunikacją rodzic – młodociany, a ryzykownymi zachowaniami młodocianych14. Rezultaty badań, przeanalizowane w programach PASW 18.0 i AMOS 18.0,

wskazują, że ryzykowne zachowania młodocianych mogą zostać zmniejszone przez zredukowanie biologicznej skłonności do ryzyka i zwiększenie komunikacji rodzic – młodociany oraz samokontroli. Badacze wskazują między innymi na potrzebę stosowania programów interwencyjnych z naciskiem na skuteczną redukcję biologicznej skłonności do ryzyka. Anna Porczyńska postanowiła zbadać związek pomiędzy tendencją do podejmowania ryzyka, a poziomem doświadczanego szczęścia

(w badaniu wzięło udział 208 osób)15. Rezultaty badań Porczyńskiej pozostają zgodne z koncepcją, której autorem jest Mihály Csíkszentmihályi. Postulował on, iż „(…) jednym z zasadniczych czynników, za pośrednictwem którego człowiek ma możliwość wzbogacania własnego życia i jego przemiany od znużenia do poczucia szczęścia i satysfakcji jest właśnie angażowanie się w sytuacje ryzykowne. Ryzyko bowiem zazwyczaj towarzyszy czynnościom prowadzącym do flow (poczucie lekkości, swobody) i daje możliwość doznawania silnych przeżyć emocjonalnych”16. Według autorki badania skłonność do ryzyka jest uwarunkowana dążeniem człowieka do odczuwania przyjemności

w chwilach szczęścia.

Odporność na ryzyko

Zarówno w pracach polskich, jak i amerykańskich badaczy została przedstawiona koncepcja resilience („elastyczność”, „giętkość”, w psychologii: zdolność do regeneracji psychicznej)17. Koncepcja traktuje o fenomenie pozytywnej adaptacji dzieci i młodzieży narażonych na ryzyko, przeciwności losu. Akcentuje ona znaczenie czynników chroniących młodzież. Z tych przyczyn może być bardzo użyteczna w formułowaniu programów profilaktyki i promocji zdrowia dla dzieci i młodzieży. Koncepcja resilence pomaga zrozumieć, dlaczego tylko niektórzy młodzi ludzie narażeni na ryzyko są zdolni je pokonać i uniknąć negatywnych następstw. Chociaż potencjał i zasoby pomagające adolescentom pokonać szkodliwe efekty zagrożeń różnią się wynikiem końcowym, kontekstem i badaną populacją, wyłaniają się jednak wspólne motywy. Są to: prawidłowe relacje w rodzinie (pomoc, nadzór, zdolność do porozumiewania się), wysoka samoocena, dobre relacje rówieśnicze. Teoria resilence dostarcza modelu konceptualnego, pomagającego zrozumieć, jak młodzież pokonuje przeciwieństwa i jak można tę wiedzę wykorzystać, aby zbudować pozytywne relacje w ich życiu.

Wkoncepcji resilence wyróżniamy trzy modele:

1) model wyrównawczy – występuje, gdy czynnik stymulujący działa w przeciwnym kierunku niż czynnik ryzyka,

2) model ochronny – czynnik ochronny neutralizuje czynnik zagrożenia,

3) model uodparniania na ryzyko (wychodzenia naprzeciw ryzyku) – może być rozważany jako uodparnianie, hartowanie, jeżeli zawiera rozwojowe nastawienie.

Koncepcja resilence wyjaśnia, dlaczego część populacji dzieci i młodzieży – pomimo narażenia na długotrwałe działanie silnych czynników ryzyka – rozwija się prawidłowo w zakresie funkcjonowania psychofizycznego. Resilence pozwala na przerwanie i odwrócenie drogi prowadzącej od czynników ryzyka do zachowań problemowych lub psychopatologii. Podsumowując, osoby odpowiedzialne za wychowanie młodzieży powinny robić wszystko, aby ograniczyć występowanie zachowań ryzykownych. Na pewno ważnym elementem są programy profilaktyki, które powinny być dostosowane do możliwości psychofizycznych uczniów, a także do ich sytuacji socjoekonomicznej, relacji w rodzinie i prowadzonego stylu życia. Fakt, że mężczyźni mają większe skłonności do ryzykowania od kobiet, powinien być również odnotowany we wspomnianych programach poprzez propozycję wprowadzenia różnorodnych technik wsparcia i ewaluację tych programów w zakresie rzeczywistych potrzeb młodzieży. Programy profilaktyczne winny być także prowadzone na trzech poziomach (z których każdy zawierałby inne treści): profilaktyki pierwszorzędowej – adresowanej do

grupy niskiego ryzyka; profilaktyki drugorzędowej – adresowanej do grupy podwyższonego ryzyka; profilaktyki trzeciorzędowej – adresowanej do grupy wysokiego ryzyka.

Przypisy:

1 R. Studenski, Ryzyko i ryzykowanie, Katowice 2004, s. 248– 282.

2 D. Borecka-Biernat, K. Węgłowska-Rzepa, Zachowanie młodzieży w sytuacji kontaktu społecznego, Wrocław 2000.

3 A.C. Dean, C.A Sugar, G. Hellemann, E.D. London, Is all risk bad? Young adult cigarette smokers fail to take adaptive risk in a laboratory decision-making test, „Psychopharmacology” 2011; nr 215 (4), s. 801– 811.

4 K. Ostaszewski, K. Bobrowski, A. Borucka, K. Kocoń, K. Okulicz-Kozaryn, A. Pisarska, Raport techniczny z realizacji projektu badawczego pn. „Monitorowanie trendów używania substancji psychoaktywnych oraz wskaźników innych wybranych aspektów zdrowia psychicznego u młodzieży szkolnej”, Warszawa 2005.

5 R. Studenski, Skłonność do ryzyka a zachowania transgresyjne, w: M. Goszczyńska, R. Studenski (red.), Psychologia zachowań ryzykownych, Warszawa 2006, s. 128– 142.

6 K. Bobrowski, Free time activities and adolescents risk behaviours, „Alkoholizm i Narkomania” 2007, nr 20 (3), s. 267– 287.

7 B. Woynarowska (red.), Środowisko psychospołeczne szkoły i przystosowanie szkolne a z drowie i zachowania zdrowotne uczniów w Polsce. Raport z badań, Warszawa 2003.

8 M.J. Prinstein, W.A. Brechwald, G.L. Cohen, Susceptibility to peer infl uence: Using a performance - based measure to identify adolescent males at heightened risk for deviant peer socialization, „Development Psychology” 2011, nr 47 (4), s. 1167– 1172.

9 T. Zaleśkiewicz, Ryzyko jako konieczność i ryzyko jako przyjemność. Teoria i jej empiryczna weryfi kacja, w: M. Goszczyńska, R. Studenski (red.), Psychologia zachowań ryzykownych. Koncepcje – badania – praktyka, Warszawa 2006, s. 19– 43.

10 Ibidem.

11 R. Makarowski, M. Lipkowski, M. Marszałł, W. Czarnowski, Zachowania antyzdrowotne jako forma poszukiwań ryzyka – próba konstrukcji modelu, „Medycyna i Sport” 2008, nr 24 (6), s. 396– 406.

12 M. Zuckerman, Behavioral Expresions and Biosocial Bases of Sensation Seeking, New York 1994. 13 T. Zaleśkiewicz, Ryzyko jako konieczność i ryzyko jako przyjemność. Teoria i jej empiryczna wery fi kacja, op. cit.

14 H.S. Park, S.Y. Jung, Development of the Structural Model of Adolescent’s Risk Behavior, „Journal Of Korean Academy Of Nursing” 2011, nr 41 (3), s. 364– 373.

15 A. Porczyńska, Tendencja do podejmowania ryzyka a doświadczanie szczęścia, w: M. Goszczyńska, R. Studenski (red.): Psychologia zachowań ryzykownych. Koncepcje – badania – praktyka, op. cit., s. 145– 169.

16 M. Csíkszentmihályi, Urok codzienności. Psychologia emocjonalnego przepływu, przeł. B. Odymała, Warszawa 1998.

17 A. Borucka, K. Ostaszewski, Koncepcja resilience. Kluczowe pojęcia i wybrane zagadnienia, „Medycyna Wieku Rozwojowego” 2008, nr 12 (2), s. 587– 597.

Beata Brzostek

Doktor nauk o zdrowiu. Dyrektorka Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Tanowie. Nauczycielka konsultantka ds. kształcenia specjalnego w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Dziecko offline

Zofia Kacalska- Krzywowiąza

Dlaczego warto uczyć (się) funkcjonowania poza mediami

cyfrowymi?

„Szkolnictwo publiczne jest zakochane i wprowadzone niemal w stan hipnotyczny przez tak zwaną wiarę krzemową: krótkowzroczną fiksację na rozwiniętej technologii jako lekarstwie na wszystko”. (Richard Louv, Ostatnie dziecko lasu) Kiedy patrzę na projekty realizowane przez różne placówki oświatowe, to dostrzegam, że bardzo ważne miejsce zajmują w nich te, które dotyczą rozwijania kompetencji cyfrowych. Są wśród nich inicjatywy edukacyjne dotyczące takich kompetencji, jak umiejętność programowania czy wykorzystywanie narzędzi technologicznych w komunikowaniu się. Z moich przemyśleń i obserwacji wynika jednak, że paradoksalnie kompetencją najbardziej dzisiaj potrzebną dzieciom i młodzieży jest zdolność do bezproblemowego wychodzenia z trybu online. Kluczową kompetencją cyfrową obecnie staje się zatem zdolność do pełnego życia w świecie offl ine. Ta umiejętność jest dość trudnym wyzwaniem nie tylko dla dzieci i młodzieży, ale i dla nas – dorosłych.

Natura to abstrakcj a

Do takiego wniosku doprowadziła mnie lektura książki na pozór niezwiązanej ze światem technologicznym, a mianowicie Ostatnie dziecko lasu autorstwa Richarda Louva. Ten amerykański dziennikarz i pisarz zachęca do „powrotu do natury”. Cały czas debatujemy i zastanawiamy się, jakie jeszcze kompetencje cyfrowe rozwijać – od żłobka po szkołę wyższą, zapominając o jednej kluczowej umiejętności: zdolności płynnego przechodzenia z trybu online do rzeczywistości cielesno- duchowej. Sam tytuł zwraca uwagę na to, że funkcjonowanie coraz młodszego pokolenia w świecie naturalnym, bez komputera i mediów cyfrowych, staje pod znakiem zapytania. Kwestie te są jeszcze bardziej

aktualne nie tylko ze względu na preferowane przez młodych ludzi „przebywania” w świecie wirtualnym, ale także poprzez zanikanie naturalnego środowiska wokół nas. Obecne tendencje antyekologiczne – takie jak wycinanie drzew w mieście, degradacja lasów – mogą znacznie ograniczać obcowania z przyrodą. Louv zwraca uwagę na to, w jak szybkim tempie pogłębia się przepaść między dziećmi a światem przyrodniczym. Środowisko naturalne staje się wręcz abstraktem, przestrzenią, którą można zignorować. Liczne badania przedstawione przez autora wskazują, że młodsze pokolenia coraz rzadziej szukają kontaktu z przyrodą. Dzieje się to na rzecz przebywania w świecie cyfrowym. Jak pisze autor: „Jednak, w tym samym czasie, gdy więź łącząca młodych ludzi ze światem przyrody zanika, coraz większa liczba badań wskazuje na bezpośredni i jednoznaczny wpływ przyrody na nasze zdrowie psychiczne, fizyczne i duchowe” (s. 16).

Deficyt przyrody

Louv sporą część książki poświęca na przedstawienie ewolucji w kontakcie człowieka, a zwłaszcza dziecka, z naturalnym środowiskiem. Mimo że opisuje świat amerykański, to wiele z poruszonych

przez niego problemów powoli staje się bliskich i naszemu społeczeństwu. Autor podaje liczne zalety przebywania dzieci w środowisku przyrodniczym. Pisze wręcz poetycko, że przyroda działa jak balsam dla duszy dziecka, pobudza kreatywność, pozwala odkrywać radość i wolność. Ponadto w sytuacji narastających problemów psychicznych u dzieci i młodzieży – by wspomnieć tylko coraz częstsze przypadki depresji – zwrócenie się w kierunku kreowania zdolności funkcjonowania offline może mieć kolosalne znaczenie. Louv wprowadza bardzo intrygujące pojęcie, a mianowicie „zespół deficytu przyrody”. Wynika on z tego, że dzieci spędzają coraz mniej czasu na dworze, nie mają potrzeby przebywania wśród zieleni, niewiele z nich potrafi się bawić na świeżym powietrzu. Brak kontaktu z naturą współwystępuje także z zaburzeniami uwagi u dzieci. Badania wskazują, że kontakt

z przyrodą sprzyja rozwijaniu koncentracji, ogranicza nadpobudliwość. Co więcej, środowisko naturalne pomaga nam dojść do siebie na przykład po trudnych doświadczeniach. Autor podkreśla wręcz: „Więcej czasu spędzonego na łonie natury – wpołączeniu z ograniczeniem telewizji i bardziej angażującą zabawą – może wyraźnie poprawić zaburzenia niedoboru uwagi u dzieci, a także, co równie ważne, sprawić, że ich życie stanie się bardziej radosne” (s. 136–137). Tendencje do ograniczania czasu na świeżym powietrzu na rzecz świata mediów mają bardzo negatywne skutki: otyłość, wspomniana depresja, zaburzenia emocjonalne, utrata kontaktu z własną cielesnością, ograniczenie wrażliwości związanej ze zmysłami, nieumiejętność radzenia sobie z natłokiem informacji, zagubienie i chaos. „Przyroda – wzniosła, surowa, piękna – oferuje coś, czego braku je ulicom, ogrodzonym osiedlom i grom komputerowym. Przyroda pokazuje młodym ludziom coś większego od nich samych: środowisko, gdzie mogą z łatwością kontemplować nieskończoność i wieczność” – stwierdza Louv (s. 124).

Kulturowi autyśc i

Louv tworzy też inne ciekawe pojęcie – „autyzm kulturowy”. Wiąże się ono z ograniczeniem zmysłów, poczuciem izolacji, odcięcia. Zaczynamy tracić zdolność do bezpośredniego doświadczania świata. Autor uważa, że nowe technologie potęgują to zjawisko. Zwraca uwagę na występowanie ósmej inteligencji – wrażliwości na przyrodę. Wierzy on, że jest to inteligencja, nad którą musimy bardziej się pochylić, by poprawić jakość życia dzieci i młodzieży. Podaje liczne przykłady, w jaki sposób my, dorośli, możemy pomóc dzieciom w przyjemny sposób przechodzić do „trybu offline” – zwłaszcza poprzez dawany przykład i realizowanie projektów społecznych. Wskazuje na ogromną wartość szkoły w kształtowaniu bliskiej więzi dziecka z naturalnym środowiskiem. Wmomencie, kiedy otaczający nas świat przyrodniczy jest degradowany, powstaje jeszcze większa potrzeba kształtowania postaw proekologicznych. Książka Ostatnie dziecko lasu podzielona jest na siedem części, w której każdy może znaleźć coś ciekawego dla siebie. Autor przytacza w nich liczne badania, interesujące przykłady ze swojego doświadczenia, z życia swoich bliskich i przyjaciół. Pierwsza część opisuje ewolucję kontaktu człowieka z naturą. Jest to historia zmian relacji ludzi z ich naturalnym środowiskiem. Pojawia się tu takie pojęcie, jak „pogranicze”, czyli sposób przenikania się przyrody i cywilizacji. Autor podkreśla, że w obecnych czasach weszliśmy w fazę trzeciego pogranicza. Charakteryzuje się ono między innymi: brakiem zainteresowania, skąd pochodzi pożywienie, abstrakcją w rozumieniu relacji człowieka z innymi istotami, inwazją dzikich zwierząt na miasta. Część druga skupia się na walorach, jakie niesie kontakt z naturą, a także na jej dobroczynnym wpływie na ludzi – przede wszystkim na dzieci. Wiele miejsca poświęcił autor na opisanie negatywnych skutków braku kontaktu z przyrodą, między innymi zespołu deficytu natury. Wkolejnej części przedstawione

są przyczyny oddalania się ludzi od przyrody. Louv odpowiada na pytanie, dlaczego tak się dzieje, że przestaje być ona źródłem radości, wiedzy i nowych doświadczeń. Myślę, że czwarta część może szczególnie zainteresować rodziców i opiekunów. Opisane są w niej propozycje wspólnego przebywania na łonie przyrody. Takie aktywności mogą w znaczący sposób wzbogacić czas wolny spędzany w rodzinnym gronie. Piąta część dotyczy edukacji. Zaprezentowane są w niej programy edukacyjne i projekty społeczne z różnych krajów. Dużą ciekawostką wydają się „ekoszkoły” i zasady, według których one funkcjonują. Kolejna część to krok ku przyszłości. Jest to pełna nadziei wizja powstania nowego, czwartego pogranicza, który wynikałby z rozwoju ruchu, jakim jest „zoopolia”. Zawarte są tam różne propozycje architektoniczne, sposoby planowania przestrzeni miejskiej, tak by została odbudowana więź człowieka z naturalnym środowiskiem. Ostatnia część porusza temat rozwoju duchowego. Autor wskazuje, w jaki sposób przyroda wpisuje się w rozwój duchowy. Intrygującą częścią książki jest ostatni jej fragment, zatytułowany 100 razy działanie. Są to propozycje aktywności, zajęć powiązanych z doświadczaniem przyrody przez dzieci. Mogą one stać się inspiracją do wspólnych zabaw i bankiem pomysłów rozwijających ósmą inteligencję. Mam nadzieję, że pozwolą one dzieciom i młodzieży, a także dorosłym, płynniej przechodzić do „trybu offline”. R. Louv, Ostatnie dziecko lasu, przeł. A. Rogozińska, Warszawa: Mamania 2014, 430 s.

Zofia Kacalska- Krzywowiąza

Pedagog specjalny, terapeutka. Nauczycielka wspomagająca proces edukacji w Szkole Podstawowej nr 41 z Oddziałami Integracyjnymi w Szczecinie. Słuchaczka studiów Uważność i Współczucie na SWPS w Poznaniu.

Pedagogika literatury

Część II

Jadwiga Szymaniak

Formy i przykłady pracy z wykorzystaniem twórczości literackiej

Wpoprzednim numerze „Refleksji” przedstawiłam, głównie na podstawie rozważań Stephani e Jentgens, ogólny zarys „pedagogiki literatury”. Jest to dyscyplina stosunkowo nowa – powinna ona jednak, według wielu pedagogów, na stałe wejść do repozytorium metod pracy z dziećmi i młodzieżą. Jest szczególnie ważna, gdyż urozmaicając nauczanie szkolne, czyni go bardziej efektyw nym, poza tym rozwija wrażliwość i wiele kompetencji – od sprawnego posługiwania się językiem ojczystym, poprzez umiejętności interpersonalne, aż do nie zawsze w dobrym stopniu opanowanej sztuki interpretacji dzieła literackiego. Wniniejszej, drugiej części artykułu skupię się na wykorzystywaniu pedagogiki literatury w praktyce i dostosowaniu metod pracy w ramach tej dziedziny dla określonych grup wiekowych. Mam przy tym nadzieję, że rozważania tu podjęte posłużą nauczycielkom i nauczycielom – „pedagogom literatury” – do budowania własnego zestawu ćwiczeń i zabaw. Kwalifikacje pedagoga literatury

Europejskie Ramy Kwalifikacji z roku 2008 (EQR), odnoszące się do poszczególnych zawodów, uwzględniają wiedzę, umiejętności i kompetencje. Przełożenie tych wymagań na pracę w zakresie pedagogiki literatury znajdziemy w książce Stephanie Jentgens w postaci przejrzystych tabel1. Przedstawię je w największym skrócie. Wzakresie wiedzy wymaga się przede wszystkim znajomości klasyków i współczesnych autorów literatury dla dzieci i młodzieży, ale także wiedzy z zakresu rozwoju języka i umiejętności czytania. Potrzebne jest pedagogom literatury zrozumienie niektórych, wspomnianych w pierwszej części artykułu, pojęć (na przykład literacy), a także pojęć z dziedziny nauki o literaturze. Niezbędna jest znajomość podstawowej literatury pedagogicznej i fachowej, ale także wiedzy z wybranej dziedziny sztuki (plastyki czy muzyki). Pożądane też jest, aby pedagog literatury sam potrafi ł badać niektóre aspekty pracy dzieci z książką, a więc posiadać powinien elementarną wiedzę z zakresu metodologii badań. Wzakresie umiejętności postuluje się dobrą znajomość języka ojczystego w mowie i w piśmie, zdolności komunikacyjne, ale też umiejętność estetycznego głośnego czytania i opowiadania w formie artystycznej. Zakłada się również opanowanie podstawowych umiejętności pedagogicznych („umie dzieciom dodać otuchy”), jak

i umiejętność analizowania tekstu. Ważne jest przyswojenie niektórych specyficznych metod pracy, na przykład pisania kreatywnego, organizowania sytuacji sprzyjających przeżyciom. Zakłada się też, że pedagog literatury potrafi pracować z różnymi mediami, prowadzić warsztaty i rozwijać

i wprowadzać innowacje. Wzasięgu jego działania pozostają podstawowe kategorie analizy i opisu języka poznawanych tekstów. Wymaga się przejęcia odpowiedzialności i samodzielności pedagoga w zakresie obcowania z ludźmi, pomocnej postawy, umiejętności wybrania odpowiednich tekstów dla osób dorastających, a także stosowania adekwatnych do ich potrzeb metod. Zakłada się tu więc refleksyjne podejście do własnej pracy, umiejętność recenzowania prac wykonanych przez podopiecznych, a nawet umiejętność szukania sponsorów, tworzenia wizji swojej pracy. Literatura dla dzieci i młodzieży

Za pozycje sztandarowe z tego zakresu w literaturze powojennej uznano Pippi Langstrumpf Astrid Lindgren (1907–2002), Hobbita i Władcę pierścieni Johna R. R. Tolkiena (1892–1973) oraz serię powieści o Harrym Potterze Joanny K. Rowling (ur. 1965). Literaturę dla dzieci i młodzieży uważano po wojnie za ważne medium dla przekazania haseł pedagogiki emancypacyjnej, szczególnie w latach 70., kiedy zaznaczył się wpływ niedawnych ruchów studenckich roku 1968 – kwestionujących normy uważane za mieszczańskie i propagujące antyautorytaryzm. Szwedzkiej pisarce Astrid Lindgren udało się stworzyć nowy model bohaterki, idealnej towarzyszki zabawy, o dużej kreatywności. Inną rolę odegrał Tolkien: jego fantastyka wywodzi się ze wczesnośredniowiecznych legend i germańskich mitów, a wymowa symboli – z chrześcijańskich poglądów na dobro i zło. Utwory te inspirowały powstanie szczególnego gatunku literatury popularnej – fantasy2. Rolę tej literatury w świadomości młodzieży dyskutuje się również współcześnie. Wydanie bestsellerowych tomów Rowling o Harrym Potterze zbiegło się z dyskusjami o złym wpływie gier komputerowych na dzieci. Bohater, który wypracował własny język, znany jest nie tylko z kolejnych części powieści, ale i z plakatów, stron internetowych, fi lmów, gadżetów. Dyskutuje się wymowę ideową serii o Harrym Potterze, jej rolę dla współczesnych zagrożeń duchowych, których młodzi czytelnicy – często także ich opiekunowie – są zupełnie nieświadomi. „Harry Potter to chłopiec, któremu czarnoksiężnik Voldemort zabił czarami rodziców. Rodzice Harry’ego też byli czarodziejami, tylko gorzej przeszkolonymi w magii od Voldemorta, więc zginęli w walce o życie. Harry przetrwał atak dzięki magicznej sile, jaką miał w sobie”. Mowa jest więc przede wszystkim o magii3. Sam Harry to postać nawet sympatyczna

i „kolorowa”. Jest sierotą: „Jak Kopciuszek odepchnięty i źle traktowany przez rodzinę. Ale jest coś, co

Harry’ego i Kopciuszka bardzo różni (…)” – pisze Małgorzata Nawrocka. Wdobrej baśni człowiek nie posługuje się magią jako mocą Zła, ale zawsze wykorzystuje ją do szlachetnych celów. Harry Potter jest zaś współczesnym chłopcem z Londynu, który z magii korzysta jak z telefonu, kiedy chce, nawet dla kaprysu. Magii się uczy, ale i nią bawi – przestrzega przywoływana autorka. Moda na okre ślone tytuły, podobnie jak reklama, ma ogromny wpływ na fascynacje i wybory młodych ludzi. Bazują one na przekonaniu o potrzebie naśladownictwa rówieśników i przejmowania od nich symboli, gestów, sposobów działania. Wpewnym momencie młody człowiek nie rozróżnia już racjonalnego

i magicznego sposobu myślenia – podkreśla ks. prof. Andrzej Zwoliński4. Mimo zmian, jakie

w ostatnich latach objęły szczególnie sam kształt książki, tradycyjna książka nadal ma się dobrze. I – co cieszy – nadal pojawiają się pozycje z przesłaniem. Rozwija się literatura fantastyczna czy poświęcona podróżom – o dorobku Anny Stryjewskiej wspomniałam już w poprzedniej części artykułu. Nie wiemy, które książki przetrwają próbę czasu. Pojawiają się formy pośrednie, na przykład komiksy, zacierają się rodzaje i gatunki. Dużą rolę w rozwoju dzieci młodszych odgrywają na przykład malowanki, ukazują się też malowanki dla nastolatków5.

Od czytania naiwnego do profesjonalnego

Rodzice i pedagodzy powinni towarzyszyć dzieciom i młodzieży w procesie rozwoju kompetencji czytelniczych. Kategorie analizy nie zmieniają się tu właściwie od lat – postaci (na przykład zła macocha, czarownica, wróżka, rycerz), czas, miejsce (często las, czasem tylko głaz, na którym siedzi bohater), narrator (kto opowiada), temat (w literaturze dla młodzieży często jest to dziś samotność, rodzina, przemoc, miłość). Mówiąc o języku, zwracamy uwagę na jego obrazowość, rytm, budowę zdań, komizm. Stephanie Jentgens dokonała podziału na kilka etapów rozwoju czytelniczego, wyodrębniając okresy (w latach): 0–3, 3–6, 6–10, 10–13, 13– 16.

Dzieci najmłodsze (0–3) potrzebują miłej atmosfery, rekwizytów (lalki, misie), aby na przykład kontynuować opowieść z książeczki, tym bardziej jeśli mamy tylko jeden jej egzemplarz, a dzieci jest więcej. Mówiąc o przedstawionych postaciach – wychodzimy od ich opisu, w różnych pozach. Dzieci mogą włączyć się do rozmowy, zwracać uwagę na szczegóły, które je zainteresowały. Są to postaci na ogół znane dzieciom – zwierzątka, mama, członkowie rodziny. Czas określają proste wypowiedzi: „następnego ranka”, „pewnego razu”, „pewnego dnia”. Najważniejszymi środkami wyrazu na obrazkach są oczy i usta. One wyrażają uczucia. Po odczytaniu, partiami, i rozmowach

o przedstawionej historii, dzieci mogą grać różne role.

Okres od 3 do 6 lat

Dziecko na tym etapie rozwoju dysponuje już zasobem około tysiąca słów. Bogaci się jego pamięć, wzrasta liczba osób znaczących, rodzą się pierwsze przyjaźnie. Rozwijają się też pierwsze umiejętności grafomotoryczne – malowanie, naśladowanie pisma. Od 5 roku życia, według Jeana Piageta, dzieci wkraczają w stadium konkretno-operacyjne, uczą się takich operacji, jak na przykład klasyfikacja,

a myślenie jest coraz logiczniejsze. Członkowie rodziny, wychowawcy, bibliotekarze, logopedzi mogą stymulować literacką socjalizację przez głośne czytanie, zabawy, opowiadanie i próby pisania. Jak pisze Jentgens, na pierwszy plan wysuwa się jednak rozmowa na temat treści książek z ob razkami. Padają pytania: kto?, kiedy?, co?, gdzie?, jak?, dlaczego? Dużą rolę zaczynają odgrywać zabawy ruchowe (w przeciwieństwie do wcześniejszych zabaw palcami). Łatwiej je zaaranżować, gdy ilustracje dają się łatwo przełożyć na ruch (patrzymy na kołyskę, na krzywe drzewo, na które można wejść). Dzieci mogą powtarzać refreny w wierszykach, naśladować ruchy – ruch bowiem wspiera

rozumienie znaczenia i przyswajanie języka. Wpsychologii mówi się o zabawach symbolicznych – dzieci udają, że są w piaskownicy, piją z pustych miseczek dla lalek, stopniowo przechodzą do odtwarzania ról. Jentgens opisuje liczne sytuacje praktyczne – na przykład na chuście układa się przedmioty do danej historyjki, jak auto czy lalka, a dzieci stawiają hipotezy, co to będzie za

historyjka. Jedną z takich metod jest „teatr na stoliku” (prowadzący przesuwa figurki na stole ustawionym na tle kotary). Stopniowo dzieci mogą mówić tekst postaci własnymi słowami. Ciekawą formą pracy jest też „kartonowy teatr” (nauczyciel przygotowuje duży karton, jego boczne części mogą być wykorzystane jako drzwiczki, zaś w przedniej części kartonu wycinamy okienko, w którym „starszaki” operują postaciami; dzieci młodsze stanowią publiczność). Ciekawym rekwizytem jest kufer – wzbudzający duże zainteresowanie dzieci. Schowane w nim: chusta, poduszka i świeca

z podstawką okazują się przydatne do wielu zabaw. Przez cały czas opowiadania pali się świeca, opowiadający siedzi na poduszce, na chuście rozkłada przedmioty, które będą ilustrować narrację.

Nauczyciel może przynieść nową figurkę, na przykład pajacyka, a przy nim umieścić liścik ze słowami: „Jestem samotny. Przyszedłem do Was – czy możecie mi pomóc? Potrzebuję miejsca, gdzie mogę mieszkać, spać, bawić się. Proszę, pomóżcie mi!”. Po odczytaniu listu omawia się z dziećmi, jak można pomóc pajacykowi. Wszyscy zaczynają budować dla niego plac zabaw6. Dzieci w wieku 4 i 5 lat interesują się już literami, rozpoznają je w otoczeniu, naśladują pisanie i chcą wiedzieć, jak pisze się ich imiona. Kiedy wiedzą, z jakich liter powstaje ich imię, mogą szukać ukrytych pod chustką drewnianych dużych liter (na przykład pierwszej litery swojego imienia). Dzieci mogą też układać wzory liter z klocków, założyć własną książkę z literkami – radzi Jentgens.

Okres od 6 do 10 lat

U większości dzieci w wieku lat 6 kończy się przyswajanie czynnego języka. Dzieci rozumieją wtedy (z reguły) ponad 20 tysięcy słów i operują aktywnym zasobem około 5 tysięcy wyrazów7, choć oczywiście mogą wystąpić problemy w zakresie artykulacji i używania form gramatycznych. Korekta artykulacji wiąże się ze świadomością fonologiczną. Praca w tym zakresie jest podstawą do uczenia się czytania i pisania. Największe braki dotyczą dzieci ze środowisk wykluczonych kulturowo. Pedagogika szkolna jest raczej nastawiona na wzrost kognitywny, natomiast pedagogika literatury w kontekstach szkolnych i pozaszkolnych stawia na emocjonalne, społeczne i związane

z przyjemnością aspekty zajęć z literaturą – centralne znaczenie ma tu wybór tekstów. Wiele dzieci, jak wiadomo, wzrasta dziś w domach bez książek. Także w szkołach, przede wszystkim podstawowych, nie jest oczywiste, że dzieci pracują w domach z podręcznikami. Często posługują się tylko zeszytami ćwiczeń. To odbiera im szanse na efektywną edukację. Ważne więc jest, aby otworzyć im inne możliwości dojścia do literatury, na przykład poprzez wizyty w bibliotece – wskazują pedagogowie literatury8. Cieszą ostatnie polskie inicjatywy, jak na przykład „Zadbaj o książkowy rozwój dziecka”. „W ramach akcji »Mała książka – wielki człowiek« w całej Polsce są rozdawane wyprawki czytelnicze” – donosi prasa9. Książki dla dzieci zaczynających czytać są ważnym medium. Mają umożliwić przeżycia oparte na tekście. Zdaniem znawców powinny spełniać kryterium prostoty, ale jednocześnie wymogi dotyczące estetyki języka i ilustracji, a treść powinna być ciekawa dla dzieci – aby mogły łączyć własne doświadczenia z akcją i postaciami. Nie tworzy się tu sztucznych stadiów dotyczących rozwoju czytelniczego, dzieci pod względem kompetencji czytelniczych nie rozwijają się bowiem równomiernie. Różnice mogą sięgać nawet czterech lat10. Na liście „hitów” wydawniczych widzieliśmy już opowieści o dinozaurach, rycerzach, superbohaterach, ale też o szkole i przyjaźni. Paleta ofert w oczach pedagogiki literatury jest tu jednak jeszcze dość skromna i powinna być dopełniana rozmaitymi, atrakcyjnymi dla dzieci wydarzeniami, takimi jak: popołudnia poświęcone na

głośne czytanie (na przykład w świetlicy), zajęcia czytelnicze w czasie ferii, festiwale literatury dla dzieci. Duże usługi jako medium oddaje wcześniej wspomniany kufer, w którym gromadzimy rekwizyty do opowieści oraz scenariusze pisanych tekstów. Kufer to w zasadzie środek dydaktyczny, jednak pracę z nim traktować już można jako metodę – proponuje Jentgens. Wczasie wolnym sprawdzić się mogą różne gry – mają one funkcję odprężającą po wysiłku związanym z czytaniem

i pisaniem. Jentgens proponuje bingo. Na podłodze rysuje się kredą kwadratowe pola, w nich wpisuje się słowa związane z tekstem, czyta się je, a czterej gracze, gdy usłyszą słowa, starają się wskoczyć

w daną kratkę (muszą już umieć czytać). Wygrywa ten, kto zajął najwięcej pól. Dzieci, na przykład zrzeszone w kole przyjaciół książki, mogą tworzyć karty, na których wpisuje się pojęcia związane z daną lekturą czy opowieścią. Najbardziej nadają się do tego dłuższe utwory. (Pamiętam, że po omówieniu Ani z Zielonego Wzgórza dzieci długo jeszcze wspominały podwieczorek u Ani i sok, który wtedy wypito.) Grupa ma za zadanie odgadnąć, w ciągu na przykład 2 minut, z jakim tekstem wiąże się dane słowo. Kontynuowane być mogą stosowane już wcześniej formy pracy, jak „kartonowy teatr”. Sprawdza się on zwłaszcza na przykład w świetlicy, gdzie czasami łączy się opiekę nad dziećmi młodszymi i starszymi, już czytającymi. Mimo różnic wieku można tak rozdzielić zadania, aby każde dziecko miało zajęcie – jedne mogą głośno czytać innym, inne robić figurki, czy malować tło.

Wdalszym ciągu warto wykorzystać walory opowiadania. Tkwi w nim potencjał przydatny zarówno w kształceniu literackim, jak i w ogólnym rozwoju dziecka. Jentgens jako zabawę ulubioną, związaną z opowiadaniem, przytacza „historię z talerzem” (die Story–Teller). Wgrze bierze udział kilkoro dzieci (4–10). Do zabawy potrzebne są jednorazowe talerze. Na każdym prowadzący pisze wyraźnie wybrane słowo, a następnie talerze się odwraca. Do tej gry najlepiej nadają się słowa, które wywołują wiele skojarzeń z omówionymi już tekstami – na przykład rycerz, żołnierz, matka, klucz. Niektóre pasują do wielu opowieści – wędrówka, noc, głód. Każdy z uczestników gry wyciąga jeden odwrócony talerz, odczytuje słowo i opowiada. Jeśli opowiadanie idzie słabo, można wspólnie uzupełniać narrację. Inną propozycją jest „słuchowisko” (Live Hörspiel)11. Może ono być nawet improwizowane. Tekst przekłada się na role, wprowadzając dla uatrakcyjnienia dźwięki. Ćwiczy się w ten sposób intensywnie umiejętność czytania, poza tym powstaje grupowe przeżycie, bowiem w nagrywaniu uczestniczą wszyscy uczniowie. Wsłuchowisku, które powstawało na kanwie opowiadanej bajki, opisanej przez cytowaną autorkę, uczestniczyło 24 uczniów. Niektórzy tylko komentowali wydarzenie – jak chór w greckiej tragedii. Wscenach grozy rozlegało się na przykład zbiorowe: „Ooo!”. Źródłami dźwięków mogą być: garnek z pokrywką, miotła do śniegu, plastikowe torebki, zgniatany papier. Narratorzy mogą mieć szyld z napisem „Narrator”. Za dany dźwięk może odpowiadać na przykład dwóch uczestników. Potem rozdaje się „role” („Żabą, która ma najwięcej tekstu, będzie ten, kto chętnie czyta”). Całość może zakończyć rozmowa na temat, czy uczniowie czuli się dobrze w swoich rolach, jak oceniają cechy bohaterów, można też porównać książkę (tekst) i słuchowisko (nagranie). Warto dodać, że Jentgens, przy tego rodzaju przeróbce, zwraca uwagę na istniejące prawa autorskie, szczególnie w odniesieniu do tekstów nowych12.

Okres od 10 do 13 lat

Wwiek młodzieżowy dzieci wchodzą coraz wcześniej – teraz już około 11 roku życia, kiedyś tę granicę stanowił wiek lat 14. Grupa wiekowa 10–13-latków jest bardzo zróżnicowana. Winteresującej nas dziedzinie zachodzą poważne zmiany. Mówi się o „pęknięciu”, zerwaniu u wielu dzieci kontaktów z książką (Leseknick). Dorastający raczej oddalają się od rodziny w stronę grup rówieśniczych

i przyjaciół. 12–13-latkowie czytają mniej od 10–11-latków o około 10% (jak wskazują badania niemieckie z roku 2012). Jednocześnie stwierdzono, że 64% z nich należy do intensywnych

użytkowników internetu. „Pęknięcie” kontaktów z książką silniej zaznacza się u chłopców – brak im wzorów czytania u dorosłych mężczyzn. Czasem pojawia się komiks, w którym obecni są atrakcyjni dla chłopców w tym wieku superbohaterowie. Wpedagogice literatury podkreśla się, że trzeba obalić pewne stereotypy: czytanie nie powinno się kojarzyć tylko z wysiłkiem i zmęczeniem.

Trzeba więc wyjąć z półki atrakcyjne książki i pozwolić im „działać”. Proponuje się pewne metody, na przykład:

• „Kartka zielona czy czerwona” – przedstawia się 5–10 książek w bibliotece. Wpierwszej rundzie młodzież decyduje, które pozycje przejdą do drugiej rundy (na przykład czerwona kartka eliminuje pozycję). Wdrugiej i trzeciej rundzie uczniowie czytają głośno wybrane fragmenty z obwoluty czy okładki. Wczwartej rundzie czyta się ulubione fragmenty.

• „Book Casting” – jury stanowi młodzież i szersza publiczność. Przedstawia się maksymalnie 10 książek, informacje o nich czyta się przez około 2 minuty. Jury zajmuje stanowisko i stara się wywołać dyskusję. Publiczność może przez głosowanie dać 1 lub 0 punktów. Zwycięża książka, która zdobyła najwięcej punktów. Może się ona stać przedmiotem analiz w kole bibliotecznym czy w klasie.

• „5 x 5” – metodę tę praktykowano w Akademii Remscheid, z którą związana jest Jentgens. To forma prezentacji dla bibliotek czy księgarń. Polega na powieszeniu obwolut książek razem z kartkami zawierającymi interesujące cytaty. Na pierwszym polu zapisujemy podstawowe informacje: autora, tytuł, gatunek literacki, zakres treści i ewentualnie cenę. Wdrugim polu uczestnicy notują 5 słów, które kojarzą się im z książką, w trzecim 5 zdań zaczerpniętych z niej, w czwartym 5 przyczyn, dla których się książką zainteresowali (lub nie), w piątym przyznaje się od 1 do 5 gwiazdek.

Okres od 13 do 16 lat

Wpedagogice literatury podkreśla się tu z jednej strony, że odczuwalne są braki w zakresie ciekawych rozwiązań metodycznych dla młodzieży, z drugiej – wskazuje się na konieczność prowadzenia dyskusji na trudne tematy związane – szczególnie w tym wieku – z uzależnieniami, przemocą, mobbingiem. Dorośli przyznają, że często nie mają odwagi, aby te niełatwe sprawy poruszać, stwierdzają swoją bezradność. „Lęki i niepewność należy zmniejszyć, w to miejsce odbudować kulturę udziału” – postuluje słusznie pedagożka literatury13. Potrzebne są książki pokazujące działanie na rzecz szeroko pojętego dobra. Aktualnie międzynarodową karierę robi powieść Cudowny chłopak, która zainicjowała kampanię społeczną „Wybierz dobroć”. Zachęca się w niej do działań na rzecz życzliwości i akceptacji odmienności. Rachel Palacio, autorka książki, opisuje historię Auggia, dziesięciolatka o zdeformowanej od urodzenia twarzy, i jego losy w szkole. Chłopiec, po wielu niepowodzeniach, zdobył wreszcie przyjaciół, ale też odmienił swoją szkołę.

Ta historia zapoczątkowała szeroką kampanię społeczną14. Zadaniem pedagogiki literatury jest docieranie z książką tam, gdzie są młodzi – w szkole, w bibliotece – najlepiej z wykorzystaniem mediów, z ofertami przedstawianymi przez samych młodych. Zaleca się na przykład omawianie książek w formie krótkiej, maksymalnie trzyminutowej prezentacji przed publicznością. Po każdej przedstawionej książce publiczność (lub jury) daje werdykt – jak w mistrzostwach jazdy na łyżwach, od 1 do 10 punktów. Na końcu robi się wystawkę wszystkich prezentowanych tytułów, aby książki można wziąć do ręki i przejrzeć. Metodę sprawdzono w praktyce we wspomnianej już Akademii w Remscheid. Wymaga ona co prawda przygotowań, ale nie jest zbyt obciążająca, jeśli w jej organizację zaangażuje się więcej osób. Ważne, aby mieć dostęp do różnych gatunkowo pozycji, aby dogodzić rozmaitym gustom – na przykład podręczniki, tomiki poetyckie, powieści. Metoda ta wymaga też, co słusznie zaznacza Jentgens, odporności psychicznej przedstawiających. (Prezentacja, mimo wysiłków, może otrzymać tylko 1 punkt.) Wsumie, jak wykazała praktyka, nie powinno się

prezentować więcej niż 7–10 książek. Należy przy wyborze sposobu prezentacji uwzględnić nie tylko treść, ale i swoje predyspozycje, jak umiejętność grania ról, artystycznego czytania, opracowania muzycznego czy dobór rekwizytów. Niektórzy pracują nawet z teatrem cieni! Niezbędne są tablica do zapisu punktów i stoper. Książka, która zwycięża, może na przykład zostać komuś podar owana.

Od dawna znaną formą jest klub czytelniczy. Jego zaletą jest to, że można stosować w tej pracy nowe pomysły. Ostatnio pojawiły się na przykład nocne czytania. Uczniowie mogą też zapraszać autorów, sporządzać własne listy najlepszych książek, pisać recenzje czy blogi, uczęszczać na targi książki, pisać kreatywnie (na przykład słuchowiska, scenariusze). Może to być praktykowane w szkole, szczególnie w toku zajęć pozalekcyjnych, w bibliotece, ale także w niektórych wspólnotach, jak kluby osiedlowe. Takie uczestnictwo buduje tożsamość, koncepcję siebie, bo jest to forma pracy dłużej trwająca i tym samym może mieć długofalowy wpływ. Uczestnicy mogą też stanowić jury dla innych sposobów działalności – jak prezentacje czy konkursy.

Sztuka ulicy i poezja

Liryka rzadko towarzyszy nam w codziennym życiu. Czasem jesteśmy świadkami ulicznych akcji, które mają zwrócić uwagę na poezję, zlikwidować bariery. Przestrzega się, że chcąc prezentować poezję lub inne sztuki w jakimś miejscu, trzeba wcześniej skontaktować się z właścicielem lub zarządcą terenu. Najlepiej wybrać place czy ulice uczęszczane przez młodych. Jentgens wspomina, jak wykorzystano to, że pod dachem dawnego dworca kolejowego w Wuppertal spotykali się chłopcy i dziewczęta

z dzielnicy. Dawny dworzec okazał się idealnym miejscem, aby skonfrontować młodzież z interesującą literaturą czy innymi formami sztuki15. Teksty mogą być też pisane samodzielnie przez uczestników spotkań. Istnieje specjalne określenie – poetry slam (słowo slam oznacza huk, trzask). Wywodzi się z dokonywanych w Ameryce w latach 80. prób kontaktów poetów z publicznością, szczególnie

w Chicago. Do klubów zapraszano publiczność, aby przez głośny aplauz wyłoniła najlepszego autora. Przedstawiano jedynie własne teksty, nie używano kostiumów, rekwizytów, nie grano muzyki. Nie były to więc klasyczne wieczory autorskie. Wyrażały natomiast nowe rozumienie literatury – spontaniczność, bliskość codzienności, bo nie pomijano żartów językowych – podaje Jentgens. Istnieje nadal przekonanie, że spotkania takie odgrywają większą rolę, niż kierowanie do publiczności eksperckiej prób artystycznych. Spotkania spontaniczne „ściągają literaturę z fotela”, dostrzega się więc w nich duży potencjał i szansę na zainteresowanie młodzieży literaturą. Podobne tendencje od paru lat zauważalne są też w dydaktyce literatury – można odwiedzać takie miejsca lub samemu je kształtować16. Chciałabym w tym miejscu przytoczyć przykład pracy z prozą. Będzie ona dotyczyła powieści iBoy angielskiego autora Kevina Brooksa; powieść została przetłumaczona na język polski17. Utwór jest mieszaniną elementów powieści o tematyce społeczno-obyczajowej, thrillera z domieszką science fiction i romansu. Są w nim zawarte cytaty z komiksów i filmów o superbohaterach (SpiderMan, Batman, Superman). Bohater, 16-letni Tom, żyje w jednej z najuboższych dzielnic Londynu o wysokiej zabudowie. Tom nie zna swojego ojca, po śmierci mamy wychowuje go babcia. Jest zwykłym nastolatkiem, przeżył jednak wypadek – na głowę spadł mu, z najwyższego piętra budynku, fragment iPhone’a. Małe części telefonu pozostały w jego głowie, w wyniku czego Tom stopniowo przeobraża się w superbohatera. Rozpoczyna walkę, głównie poprzez internet i SMS- y, z handlarzami narkotyków i gwałcicielami w dzielnicy. Mści się w ten sposób za gwałt dokonany na przyjaciółce Lucy. Chłopak niejednokrotnie staje przed koniecznością dokonania wyborów natury etycznej. Kevin Brooks w powieści iBoy postawił całą listę pytań egzystencjalnych, filozoficznych, etycznych, życiowych, takich jak: co to jest wina? Czy wolno kłamać? Czy dopuszczalna jest zemsta? Co jest w życiu ważne? Jakim wartościom podlegamy w życiu? Jakie możliwości dają media cyfrowe

w walce z przemocą? Kevin Brooks te trudne problemy powiązał ze sobą napiętą akcją. Ważną

postacią w powieści jest Lucy – koleżanka z wieżowca. Tom kocha się w niej potajemnie. Sytuacja

w domu Lucy i jej brata jest trudna – matka jest alkoholiczką. Ponadto jej brat przystąpił do jednego z gangów. Całość opowiadana jest z perspektywy Toma, z jego punktu widzenia oceniane są postaci. Bohater, przywiązany do uczciwej babci, często odczuwa konfl ikty sumienia. Natomiast członkowie gangów, antagoniści Toma, zgubili moralne odczuwanie – ze strachu, z chęci bycia postrzeganym przez pryzmat siły fizycznej. Jentgens zwraca dużą uwagi na rolę języka: młodzi z gangów popełniają wiele błędów gramatycznych, Tomowi czasem brak słów. Na przykład w scenie, gdy komentuje on nagraną w telefonie scenę gwałtu na Lucy: „To, co widziałem, było tak straszne, że nie mogę tego opisać słowami. Nie ma słów, które by były tak chore”. Pedagogów, nie tylko z zakresu literatury, cieszyć mogą zawarte w tekście sentencje, na przykład: „Nie ma porządnego życia w fałszu”,

„W zakłamaniu nie można żyć porządnie”. Ich autorką jest zresztą postmodernista Theodor Adorno18. Tom dochodzi do tych stwierdzeń po zdobyciu umiejętności superbohatera. Wie, że nie należy kraść, szerzyć plotek, kłamać, uciekać się do przemocy, ale jednak sięga do tych środków. Mimo uzyskanych, nadludzkich mocy, chce być znowu sobą, a nie dziwnym iBoyem. Dystansuje się wyraźnie od moralnego relatywizmu, który umożliwia stawianie się ponad prawem. Jentgens relacjonuje między innymi pracę z tą powieścią w jednej z klas w Wupertall. Książkę prezentowano obok siedmiu innych. Nacisk w prezentacji położono na przemiany Toma w iBoya – odczytano

z obwoluty: „Co uczynisz, gdy posiądziesz moce całego świata? Gdy będziesz wszystko wiedział

i umiał? Czy spróbujesz wtedy uchronić świat przed złem? Czy będziesz chciał uratować tylko tych, których kochasz?”19. Autorka Pedagogiki literatury pokazuje też inne formy pracy z tą powieścią. Na przykład warsztaty pisania listów – do Toma, do jego lekarza, do babci chłopca czy Lucy. Wymowne jest zastanawianie się nad możliwością poruszenia w listach tego, co przeżyła zgwałcona Lucy. Wnioski z perspektywy pedagogiki literatury są tu ważne: „Łatwo wtedy przekroczyć granice. Czy powinno się na ten temat zorganizować warsztaty – wie tylko ten, kto grupę dobrze zna. Towarzyszenie ofiarom gwałtu przekracza bowiem kompetencje pedagoga literatury”20. Projekty z zakresu pedagogiki literatury

Oczywiście, chcąc stworzyć taki projekt, należy rozpocząć od planowania. Dużą rolę grają tu różne aspekty: grupa (dla kogo), uczestnicy (ich wiek, liczba osób), kryterium wyboru tekstu i tematu. Należy dokładnie określić:

• cel – kształcenie literackie, często też ogólniejsze cele wychowawcze, jak rozwijanie empatii, zdolności do kooperacji, public relations;

• przestrzeń – od niej zależą możliwości metodyczne (jak na przykład z klasy zrobić miejsce opowieści, jak zainscenizować literaturę w naturze);

• koszty, które należy uwzględnić w każdym projekcie (jak środki do majsterkowania, różnorodne materiały, koszty wyjazdów).

Realizacja projektu wiąże się z już posiadaną wiedzą (szczególnie ważne jest to w klasach wyższych), z wyborem dominującej formy pracy (przedstawienie sceniczne, wystawa, wycieczka), ewaluacją, oceną, analizą skutków (aby poprawić praktykę, dokonać samorefleksji). Charakterystyczne jest, że w rozważaniach poświęconych projektom z zakresu pedagogiki literatury, ewaluacji poświęcono szczególną uwagę. Służy jej akronim S.M.A.R.T., pochodzących z psychologii celów – Specific, Measurable, Attractive, Realistic, Terminated, czyli: specyfiki, mierzalności, akceptacji, realizmu, terminowości21. Trudno bowiem w kształceniu kulturowym ocenić efekty kreatywnych procesów, a jednak jest to potrzebne. Mierzalne są na przykład: w bibliotece liczba wypożyczeń w szkole, przy

głośnym czytaniu – liczba uczestniczących dzieci; przy pracy z pojedynczym dzieckiem – poświęcony mu czas. Za walory metody projektu uważa się dobrowolność uczestnictwa, duże prawdopodobieństwo pozytywnej atmosfery, a przede wszystkim wspólne przeżycia, zwłaszcza doświadczanie zmysłami i odczucie sukcesu. Wpolskiej literaturze pedagogicznej konstruktywne uwagi na temat posługiwania się projektem jako metodą badań poczyniła Jolanta Kruk22. Chciałabym przedstawić jeszcze jedną ciekawą aktualną propozycję z tego zakresu – autor nazywa ją eksperymentem. Uczy on języka niemieckiego i religii w prywatnym gimnazjum23.

Autor postanowił się ustosunkować do zarzutów, także rodziców uczniów, że lektura jest przestarzała, zbyt trudna, a odkrywanie wartości zbyt uciążliwe. Stwierdził, że uczniowie oczywiście muszą przez nią przejść, uznając ją za fundament. Postanowił dla odmiany popracować z książką kryminalną, która dotyczyła budowy nowej filharmonii w Hamburgu. Wcelu większego zaangażowania młodzieży, wybrał się tam z klasą na kilka dni. Połączenie kryminalnej fikcji z realiami miasta okazało się owocne. Uczniowie podzieleni na grupy, mając do dyspozycji mapy miasta, rekonstruowali drogi bohaterów. Posługiwali się także przewodnikami i Wikipedią. Poznali port, filharmonię i historię tego hanzeatyckiego miasta. Pisali referaty, przygotowali spacer po mieście, zgłębiali specyfikę dzielnic. Niektóre poznane miejsca wywołały kulturowy szok. Dobrze się sprawdziły krótkie referaty, uczniowie wyszukiwali fragmenty z powieści i konfrontowali je

z rzeczywistością. Ponieważ zakończenie powieści jest „otwarte” – podjęli próbę samodzielnego napisania finału. Na uwagę zasługuje duży dorobek piśmiennictwa poświęconego pracy bibliotek. Stanowi to materiał na odrębną publikację. Tu wspomnę tylko o propozycjach poświęconych pewnym palącym problemom, jak obsługa osób z niepełnosprawnościami czy obcokrajowców24. Cenne jest odnotowywanie, choćby w postaci kroniki, różnych form pracy bibliotek, często w małych ośrodkach, takich jak dyskusyjne kluby książki, wystawy ekslibrisów, teatry przy stoliku, kluby Zaczytanego Malucha i wielu innych inicjatyw, służących pedagogice literatury. Jestem przekonana, że pedagogika literatury, dziś już mająca podstawy teoretyczne, może bardzo wspomóc nauczycieli, ale też wychowawców, pedagogów pracujących w świetlicach czy bibliotekarzy. Otwiera pole dla kreatywności pedagogów, ale i wychowanków – w odmiennych obszarach, szczególnie zaś służyć ma umiejętności wyrażania się poprzez język. Wychowanie poprzez literaturę to nadal fascynujące zadanie.

Przypisy:

1 S. Jentgens, Lehrbuch Literaturpädagogik. Eine Einführung in Theorie und Praxis der

Literaturvermittlung, Weiheim-Basel 2016, s. 51– 53.

2 Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, t. 6, Warszawa 1996, s. 405.

3 Warte poznania refleksje na temat serii o Harrym Potterze znajdują się w książce M. Nawrockiej, Listy ze strychu, czyli jak rozmawiać z dzieckiem o Harrym Potterze, Niepokalanów 2013.

4 Ks. A. Zwoliński, Nastolatek we współczesnym świecie, Poznań 2016, s. 340.

5 Dużej wiedzy historycznej wymaga na przykład kolorowanka: L. Kosek, Wielcy Polacy, Kraków 2019, prezentująca sylwetki postaci historycznych, pisarzy i artystów.

6 S. Jentgens, op. cit., s. 126.

7 Ibidem, s.137.

8 Ibidem, s. 138.

9 Informuje o tym „Gazeta Polska Codziennie”, z dn. 23–24 XI 2019, s. 5.

10 S. Jentgens, op. cit., s. 140.

11 Ibidem, s. 165– 166.

12 Aspekt prawny tworzonych przez nauczycieli materiałów dydaktycznych wyjaśnia dr Anna Franusz w artykule Nauczyciel i prawo autorskie, „Głos Nauczycielski” 2019, nr 1–2, s. 17.

13 S. Jentgens, op. cit., s. 186.

14 R.J. Palacio, Cudowny chłopak. Książka została opublikowana w 45 krajach. WPolsce Centrum Edukacji Obywatelskiej przygotowało scenariusz zajęć do wykorzystania przez wychowawców klas szkół podstawowych. Zob. Najważniejszy wybór, K. Kazimierowska rozmawia z R.J. Palacio, „Sens” 2019 (wrzesień) s. 21– 23.

15 S. Jentgens, op. cit., s. 196.

16 Ibidem, s. 198.

17 K. Brooks, iBoy. Tłumaczenie na język niemiecki U.-M. Gutzschahn (2011), tłumaczenie na język polski M. Rulski-Bożek (2019).

18 T. Adorno, Minima Moralia, Frankfurt a.M 1987, s. 42.

19 Ten i inne fragmenty z tej książki podaję we własnym przekładzie.

20 S. Jentgens, op. cit., s. 214.

21 Ibidem.

22 J. Kruk, Badania projektujące i prognostyczne w pedagogice, w: S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańsk 2010, s. 281– 294.

23 Ch. Pulfrich, Interesse für Literatur wecken, „Pädagogik” 2019, nr 2, s. 14– 18.

24 D. Budek, U. Ganakowska, Dostosowanie bibliotek zachodniopomorskich do obsługi różnych grup czytelniczych na przykładzie studentów obcokrajowców i osób niepełnosprawnych, „Bibliotekarz Zachodniopomorski” 2017, Rocznik LVIII, nr 1 (55), s. 19– 27.

Jadwiga Szymaniak

Doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, polonistka, długoletnia nauczycielka języka polskiego, emerytowana nauczycielka akademicka Gdańskiej Wyższej Szkoły Humanistycznej. Autorka książek, między innymi Pedagogiki szkolnej (2013).

Od zawsze – na zawsze

Wojciech Rusinek

Felieton z cyklu Trefne konspekty

Lekcje poświęcone Biblii i kulturze średniowiecza zamykam Dżumą Alberta Camusa – w tym roku omawiałem ją bardzo późno, dopiero pod koniec stycznia. Wrażenia uczniów z lektury? Wobec

Dżumy od lat powtarzają się te same, dla mnie zaskakujące, zarzuty: nuda, płaskie postaci, nic się nie dzieje, trudno doczytać do końca. Moi tegoroczni pierwszoklasiści również rytualnie kręcili nosem, ale życie zgotowało tym razem nieco inny fi nał interpretacji. Po pierwszych lekcjach zatrzymała mnie

w domu choroba, wróciłem do powieści w lutym, na chwilę przed pojawieniem się w Polsce „pacjenta zero”, kiedy media nie pisały już o niczym poza zbliżającą się nieuchronnie epidemią. Reakcje uczniów były wtedy zupełnie inne: „A widział Pan, pojawił się nawet Paneloux!” – mówili entuzjastycznie, gdy pierwszy duchowny zdiagnozował pandemię jako karę za grzechy świata. „A te

komunikaty władz? Wszystko się zgadza! Ale to aktualne!” Kończyliśmy interpretację, wskazując, jak trafnie Camus uchwycił mechanizmy społecznych reakcji na epidemię: kto dziś Cottardem (teza: zawyżający ceny płynu do dezynfekcji), a kto Rambertem. Kilka dni później szkoły zamknięto

i ruszyliśmy do domów zmagać się z chaosem zdalnego nauczania, oporem materii (niewydolnością prywatnych komputerów), bałaganem rodzinnym; wbrew temu, o co oskarżano nasze środowisko rok temu, w sytuacji rzeczywistego kryzysu „nie zostawiliśmy naszych dzieci”. Ale nie chcę pisać

o bólach e-learningu, kiepskim wyposażeniu technicznym szkół i wykluczeniu informatycznym wielu polskich uczniów, o tym napisano już sporo. Być może wszystkie te diagnozy utoną w morzu potrzebniejszych dyskusji o stanie służby zdrowia, życia politycznego i wolności obywatelskiej (czy raczej jej ograniczaniu). Przyznam, że już dzisiaj – a piszę te słowa w połowie kwietnia – bardziej od spraw bieżących i bezprecedensowego w skali świata kryzysu edukacyjnego interesuje mnie, jakie będzie polskie szkolnictwo w kolejnych miesiącach i latach. Bardzo nie lubię kryptometafizycznych, a w istocie naiwnie pedagogicznych narracji, traktujących pandemię jako naganę, szansę, test, egzamin (niezależnie, jaka instancja miałaby ów egzamin przeprowadzać). Nie da się jednak ukryć, że kryzys oświatowy, w jakim się znaleźliśmy, może się stać przyczynkiem do zmiany myślenia o tym, czym ma być szkoła jako instytucja i edukacja jako proces. A przynajmniej może prowadzić do obnażenia tego, co przyjmowaliśmy jako oczywiste, istniejące od zawsze i na zawsze obowiązujące. Czego dowiedzieliśmy się o edukacji w minionych tygodniach? Na przykład tego, że klasa naprawdę nie musi siedzieć w rzędach, a zebrania z rodzicami niemal dorosłych uczniów nie są konieczne

w czasach dzienników elektronicznych. Wróciliśmy do sytuacji, w której uczniowie więcej czasu spędzają na samodzielnej nauce niż na lekcjach, konsultacjach i korepetycjach pomnażanych aż po granice wytrzymałości psychicznej. Zebrania rad pedagogicznych trwają krócej – bo jak długo można wpatrywać się w ekran komputera, gdy obok nasze dzieci domagają się uwagi? Te same dzieci, które w normalnym czasie czekają w domach, gdy my do późnej nocy głosujemy nad kolejnymi punktami statutu szkolnego. Okazuje się też, że matura ustna jest w zasadzie niepotrzebna (moi uczniowie twierdzą co prawda, że czasem jednak tak, ale mówi się, że to najbardziej stresujący i jednocześnie najmniej ważny w rekrutacji na studia egzamin), oraz jak wiele zadań, podejmowanych na co dzień – przeniesionych teraz do internetu, zajmuje nam o wiele za dużo czasu. To chyba dowód, że pracujemy za długo i w zbyt nerwowym rytmie. Na koniec najważniejsze odkrycie: nowoczesne technologie są nadmiernie fetyszyzowane, a w edukacji – nie w zdobywaniu wiedzy, bo ta jest dziś powszechnie dostępna – nie sposób niczym zastąpić żywego kontaktu z uczniami. Nie wiem, jak Państwo, ale ja nie potrafię dobrze „zagrać” lekcji, wpatrując się w pulsującą diodę kamery, bez namacalnego odczucia reakcji słuchających. Daję oczywiście wyraz nadziei, że niektóre utrwalone w szkolnictwie rytuały, nawyki i procedury odsłonią nam się jako niepotrzebne i będziemy mogli je wreszcie porzucić. Nadzieja ta jest jednak we mnie słaba, bo pamiętam zbyt mocno, jak Camus na ostatnich stronach Dżumy pokazuje społeczność Oranu. Jeśli rację ma autor Obcego, po ustaniu epidemii wrócimy na dawne koleiny i szybko zapomnimy o wzniosłych marzeniach edukacyjnych, jakie snuliśmy, w przerwie między lekcjami, wychodząc po chwilę wytchnienia na balkon własnego mieszkania.

Wojciech Rusinek

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawca, krytyk literatury. Opublikował między innymi książkę Z tekstów i przeciw tekstom. Szkice o najnowszej prozie polskiej (2016). Nauczyciel języka

polskiego w II Liceum Ogólnokształcącym z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Marii Konopnickiej w Katowicach. Redaktor dwutygodnika kulturalnego „artPAPIER”.

Pytania zawirusowane

Sławomir Osiński

Macki zdalnie sterowane

Powiadają mądrzy ludzie, że intensywne obcowanie z książką sprzyja skupieniu i aktywizowaniu wewnętrznego świata myśli i wyobrażeń, pobudzanych przez odczytywane słowa. Obrzydliwie dziś panujący wirus nieco zweryfikował te opinie, bo ciągłe czytanie może też być po pewnym czasie wyczerpujące i nużące. Stworzonko z mackami i jadowitym RNA obnażyło sromotnie jeszcze kilka innych prawd, na przykład co w polskiej szkole ma się nie najlepiej. Pominę aspekty związane

z zarządzaniem centralnym, egzaminami, sprawozdawczością, albowiem trudno o tym pisać w słowach właściwych kulturalnemu człowiekowi. Tutaj epidemia udowodniła, że ocena osób, instytucji i systemu może być jednoznaczna, sroga i dyskwalifikująca inkryminowany aspekt rzeczywistości edukacyjnej. Zgodnie zatem z zapowiedzianą mi jeszcze przed rozmnożeniem mikroskopijnego potworka tematyką niniejszego numeru pisma powiem jeno, że najmocniej dni obecne, zdalnie sterowane, uświadamiają, czego brak w programach nauczania (zwłaszcza informatyki) i w ogóle w podejściu szkoły do technologii informacyjno- komunikacyjnych. Smak erudycji

Dzisiaj edukację zaczyna pokolenie, które wychowane jest na tle szybko zmieniającego się obrazu, uzupełnianego jeno jakimś tam tekstem. Pokolenie, dla którego narząd elektroniczny mobilny, czyli smartfon, oraz szalejące w nim internety są czymś naturalnym i oczywistym. Dla onego plemienia nie tylko telewizor jest staroświecki, ale i zwykły komputer stacjonarny. Przekaz, jaki płynie z fejsbuków, łotsapów, tiktoków i innych tego typu stworów sieciowych, odwołuje się silniej do emocji niż do myślenia analitycznego, krytycznego i racjonalnego. Ci, którzy obserwują ekran telefonu lub laptopa, jak powiadają badacze, posługują się wzrokiem inaczej niż ludzie czytający. Nie analizują widzianych obrazów, lecz omiatają je krótkimi spojrzeniami, wystarczającymi do ogólnego zarejestrowania zawartości. Tę samą metodę operowania wzrokiem przenoszą potem na czytanie, ale bez powodzenia. Czytanie wymaga bowiem sekwencyjnego rozpoznawania znaków i syntezowania z nich „mowy myśli”, a tego nie potrafią. Z dużym trudem przychodzi im nauczenie się płynnego czytania, jak również logicznego i krytycznego myślenia. Raczej nie będą czytelnikami książek w tradycyjnym rozumieniu (czego moja dziewiętnastowieczna empatia nie jest w stanie pojąć). Jeśli już zechcą sięgnąć po coś wydrukowanego i oprawionego, wybiorą raczej komiks. Czy zatem potrafimy im pokazać źródła kultury, zainteresować tradycją i przynajmniej tym najlepszym stworzyć sytuacje,

w których zakosztują smaku erudycji, radości z wysokiego poziomu intelektualnego czy obcowania ze szlachetną odmianą sztuki?

Życie na „e”

Konieczność edukacji zdalnej (cokolwiek to oznacza) pokazała, jak archaiczne, niedostosowane do życia jest nauczanie informatyki i cała szkoła razem wzięta. Wnaszej praktyce nowoczesność w szkole jest dziś powszechnie rozumiana jako wyposażenie w sprzęt elektroniczny, komputery i – koniecznie! – podłączenie wszystkiego do internetu, nie wszędzie zresztą występujące. Ba, i ze sprzętem jest

w wielu szkołach marnie, a i nie wszyscy uczniowie są „cyfrowi”, jak się dotychczas wydawało. Nawet powszechne wyposażenie szkół w tablice lub ekrany interaktywne jest jeszcze w wielu miejscach luksusem. O systemach opartych na rzeczywistości wirtualnej – zaprojektowanych do wspomagania tradycyjnych metod nauczania z wykorzystaniem okularów 3D – raczej można tylko pomarzyć.

A gdzie umiejętność obsługi i programowania drukarek 3D, które są już w powszechnym użyciu

i ostatnio pokazały swą przydatność przy produkcji środków ochronnych dla służby zdrowia? A co

z dronami traktowanymi nie jako zabawka, ale wielofunkcyjne narzędzie? Co z wiedzą o przepis ach regulujących użycie małych śmigiełkowych lataczy? Każdego dnia korzystamy z elektronicznych usług: e-bankowości, e-handlu, wirtualnych powierzchni reklamowych, porad zdrowotnych, internetowej terapii, portali randkowych i tym podobnych. Zjawisko to w sposób globalny wpływa na zmiany

w funkcjonowaniu społeczeństw. Na co dzień obserwujemy chociażby stopniowe zanikanie wielu profesji, przy jednoczesnym wzroście znaczenia technologii informacyjnej w kontekście pojawiających się e-zawodów. Szczególną rolę zaczynają odgrywać kompetencje związane z e - aktywnościami: zarządzaniem, działaniem w zespole, samodzielnym dokształcaniem. A w programach twardo: Paint, Word, obsługa zwykłej drukarki, pozbawione większego sensu tworzenie i usuwanie katalogów. Żadnej konkretnej nauki – poza wyjątkami – programowania, zero budowy sieci, choćby cienia rzeczywiście przydatnej wiedzy. Przynajmniej w ujęciu statystycznym, bo są placówki, które nie patrzą na innych i dzięki zdobytym finansom, ale przede wszystkim dzięki nauczycielom- pasjonatom starają się nadążać za życiem naszym powszednim. Co zrobić, żeby to było powszechne? Informacyjna kakofonia

Wsytuacji totalnego uproszczenia komunikacyjnego – w mediach przede wszystkim, gdy obraz zaczyna wypierać pismo, teksty przekazują jakieś informacje, czyli opisy faktów i zdarzeń, lub komentarze, mówiące odbiorcy co ma myśleć, a nie co powinien wiedzieć, żeby myśleć samemu – dzisiejsza rola szkoły polega na uczeniu/uczeniu się, jak sobie radzić z nadmiarem atakującej nas zewsząd informacji oraz jak budować wiedzę, czyli porządkować ją, osadzać w jakimś kontekście i wskazywać, jakich informacji szukać dalej, by pełniej rozumieć świat. Innymi słowy, chodzi

o stawianie wobec zalewu docierających do nas informacji pytania „dlaczego?”, co jest pierwszym krokiemdo mądrości. Czy zatem potrafimy pomóc uczniom w rozróżnianiu, kiedy informacje są ważne, a kiedy nieprzydatne, społecznie akceptowalne lub obrazoburcze, zwyczajne lub niezwykłe, a nawet prawdziwe lub fałszywe? Czy przy tych podstawach, programach i metodach wskażemy naszym uczniom drogę do samodzielności w myśleniu, a co za tym idzie – do wolności? Po pierwszych próbach i błędach coraz lepiej idzie, przynajmniej niektórym, nauczanie na odległość; ba, integruje ono rodziny, pokazuje wartość dialogu, a także metod i relacji określanych dziś mianem coachingu. Systemowość

Na zakończenie odwołam się do Petera Sengego i do jego piątej dyscypliny, a mianowicie myślenia systemowego. Państwo i każda organizacja posiada pewien zasób wiedzy i narzędzi, które pozwalają wyjaśniać skomplikowane zjawiska i na nie wpływać, a także przewidywać sytuacje ekstremalne

i nieprawdopodobne. Z myśleniem systemowym mamy do czynienia zawsze, gdy postrzegane są

zależności między pojedynczymi elementami rzeczywistości. Naszego plugawie po całym świecie rozpełzającego się wirusa można oglądać na wiele sposobów: z bliska, przykładając wiązkę elektronów z najnowocześniejszego mikroskopu do poszczególnej wypustki lub nawet spirali RNA, bądź z daleka – oglądając go w całości przy mniejszym powiększeniu. Za każdym razem uzyskamy inną informację o tym samym obiekcie. Myślenie systemowe jest złotym środkiem, albowiem dzięki niemu dostrzegamy całość, która z jednej strony wymaga pewnego uproszczenia zjawisk poprzez wyodrębnienie pojedynczych procesów, z drugiej strony – ukazuje współzależności między nimi. Senge wskazuje na licznych przykładach, jak ważne jest śledzenie takich procesów i wzajemnych zależności między wszystkimi elementami minikreaturki, a nie reformowanie samej wirusiej macki lub działań kilku milionów sztuk w inkryminowanym wysypie tych stworzonek. Tylko tak będzie można wyprodukować skuteczną szczepionkę i opracować dobre metody walki z zarazą. Tego szerszego, systemowego spojrzenia zabrakło nie tylko w boju z koronawirusem, ale w całym systemie oświatowym – (niby) reformowanym od trzydziestu lat. Co zatem trzeba najpierw zmienić? Na pewno nie jest to zadanie dla polityków i wszelkiej maści publicystów. Czy znów potrzeba mocarzy typu Komeńskiego, Rousseau, Pestalozziego, Montessori, Froebla, Steinera, Korczaka, którzy dokonają przewartościowania systemu, czy może uczynią to zwykli, inteligentni zapaleńcy w „uczących się”

i „budzących się” szkołach oraz nieliczni uczeni wyzwoleni od demona „akademickości” – już gotow i i pasujący do neoponowoczesnego świata po koronawirusie i nie tylko?

Sławomir Osiński

Absolwent polonistyki, zarządzania w oświacie oraz marketingu i zarządzania w ochronie zdrowia. Nauczyciel, publicysta kulinarny i społeczny, rysownik satyryczny, czasemliterat i tekściarz. Egzaminator maturalny, ekspert ds. awansu nauczycieli, wykładowca na studiach podyplomowych. Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie.

Piszą dla nas

Adamski Andrzej

Kierownik Katedry Mediów, Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie. Wcześniej dyrektor Instytutu Edukacji Medialnej

i Dziennikarstwa na UKSW w Warszawie. Naukowo zajmuje się między innymi edukacją medialną oraz nowymi mediami i internetem. Teorię łączy z praktyką dziennikarza i publicysty.

Brzostek Beata

Doktor nauk o zdrowiu. Dyrektorka Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Tanowie. Nauczycielka konsultantka ds. kształcenia specjalnego w Zachodniopomorskim Centrum

Doskonalenia Nauczycieli.

Czechowska Zyta

Pracuje w Zespole Szkół Specjalnych w Kowanówku. Pasjonatka nowoczesnych technologii. Współautorka projektu sieci dla nauczycieli „Czas TIK-a”. Współprowadzi bloga edukacyjnego www.specjalni.pl. Trenerka Mistrzów Kodowania w zakresie programowania. Należy do społeczności

Superbelfrzy RP. W2017 roku otrzymała Nagrodę Ministra Edukacji Narodowej za szczególne osiągnięcia edukacyjne i wychowawcze. Ambasadorka Programu eTwinning. Nauczyciel Roku 2019. Czernikiewicz Helena

Nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 48 im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Szczecinie.

Czerski Wojciech Marcin

Doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Adiunkt w Katedrze Pedagogiki Resocjalizacyjnej (Instytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie- Skłodowskiej

w Lublinie). Obszar zainteresowań badawczych: kompetencje informacyjne i informatyczne różnych grup zawodowych, problemy współczesnego społeczeństwa informacyjnego ze szczególnym uwzględnieniem uzależnień behawioralnych.

Dębecka Magdalena Nauczycielka języka angielskiego w Zespole Szkół w Lipianach. Gałaś Mieczysław

Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko - Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

Howil Waldemar

Nauczyciel języka polskiego, informatyki i etyki w Szkole Podstawowej nr 3 w Gryfie. Członek grupy „Superbelfrzy RP”.

Iwasiów Sławomir

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawca, krytyk literacki. Adiunkt w Instytucie Literatury i Nowych Mediów na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego. Od 2008 roku redaktor prowadzący Zachodniopomorskiego Dwumiesięcznika Oświatowego „Refl eksje”. Janeczek Lilianna

Doradczyni metodyczna ds. przyrody i biologii w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia w Stargardzie. Juras Paweł

Nauczyciel języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 18 im. Orła Białego w Olsztynie.

Kacalska-Krzywowiąza Zofi a

Pedagog specjalny, terapeutka. Nauczycielka wspomagająca proces edukacji w Szkole Podstawowej nr 41 z Oddziałami Integracyjnymi w Szczecinie. Słuchaczka studiów Uważność i Współczucie na SWPS w Poznaniu.

Kondracka-Zielińska Anna

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawczyni. Nauczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie. Nauczycielka konsultantka ds. nauczania języka polskiego w szkołach ponadpodstawowych w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Makles Krzysztof

Doktor nauk technicznych w dziedzinie informatyki. Pracownik Wydziału Informatyki Zachodniopomorskiego Uniwersytetu Technologicznego w Szczecinie oraz V Liceum Ogólnokształcącego z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Adama Asnyka w Szczecinie. Mazurek-Lipka Olga

Doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Autorka tekstów z zakresu mediów i socjologii edukacji. Wykładowczyni przedmiotów z zakresu pedagogiki, socjologii, doradztwa zaw odowego, emisji głosu. Autorka tekstów naukowych: Bohaterowie bollywoodzcy i rekonstrukcje tożsamości współczesnego Hindusa; Sukces typu instant – tożsamość celebryty i celebutantki; System edukacji w Stanach Zjednoczonych – w kierunku wyrównywania szans; Pochodzenie i wykształcenie jako determinanty sukcesu społecznego w Stanach Zjednoczonych; Reality show i kult celebryty – ponowoczesna tożsamość młodzieży amerykańskiej; Popkulturowa tożsamość współczesnego widza. Obecnie związana z dwiema szkołami ponadpodstawowymi jako pedagożka specjalizująca się

profilaktyce oraz kierowniczka szkolenia praktycznego, nauczycielka zajęć rozwijających kompetencje zawodowe i doradczyni zawodowa. Trenerka specjalizująca się w kwestiach związanych z przemocą rówieśniczą, higieną głosu nauczycieli oraz szeroko rozumianych umiejętności miękkich i doradztwa zawodowego.

Osiński Sławomir

Absolwent polonistyki, zarządzania w oświacie oraz marketingu i zarządzania w ochronie zdrowia. Nauczyciel, publicysta kulinarny i społeczny, rysownik satyryczny, czasem literat i tekściarz. Dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie.

Perłowski Krzysztof

Nauczyciel historii w Szkole Podstawowej nr 48 im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Szczecinie. Płuciennik Aneta

Nauczycielka języka polskiego na wszystkich poziomach edukacyjnych z wieloletnim stażem. Egzaminator maturalny i egzaminu ósmoklasisty. Kreatorka treści lekcyjnych w Szczecin International School.

Rusinek Wojciech

Doktor nauk humanistycznych, literaturoznawca, krytyk literatury. Nauczyciel języka polskiego w II Liceum Ogólnokształcącym z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Marii Konopnickiej w Katowicach. Redaktor dwutygodnika kulturalnego „artPAPIER”

Strumidłowska-Adamska Karolina

Oligofrenopedagog z doświadczeniem w pracy pedagoga szkolnego w gimnazjum i szkole średniej oraz działalności w Komisji ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych i w Zespole Interdyscyplinarnym ds. Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie.

Szarapanowska Gizela

Pedagog specjalny, surdopedagog, nauczycielka wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Pracuje w SOSW dla Dzieci Niesłyszących im. H.Ch. Andersena w Szczecinie oraz Szkole Podstawowej nr 41 z Oddziałami Integracyjnymi w Szczecinie.

Szkudlarek Tomasz

Pedagog, profesor nauk humanistycznych, kierownik Zakładu Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Naukowo zajmuje się pedagogiką kultury, filozofią wychowania, teorią mediów w edukacji. Rozwija polski nurt badań w obszarze pedagogiki krytycznej. Opublikował między innymi monografie: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki (1991, współautor: Bogusław Śliwerski), Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu (1993), Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń (1998, współautor: Zbyszko Melosik), Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu (1999), On the Politics of Educational Theory. Rhetoric, Theoretical Ambiguity, and the Construction of Society (2016). Szymaniak Jadwiga

Doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, polonistka, długoletnia nauczycielka języka polskiego, emerytowana nauczycielka akademicka Gdańskiej Wyższej Szkoły Humanistycznej. Autorka książek, między innymi Pedagogiki szkolnej (2013).

Zalewska Irena

Doradczyni metodyczna ds. bibliotek szkolnych w Powiatowym Ośrodku Doskonalenia w Stargardzie. Żukowska Agnieszka

Surdopedagog, oligofrenopedagog, nauczycielka plastyki, wychowawczyni w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących im. H.Ch. Andersena w Szczecinie.

Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy

Temat numeru

Psychologia edukacji