aktualności

Co z tą edukacją medialną?

Nowa podstawa programowa

wobec świata mediów

Magdalena Krupińska, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 7

im. Heleny Raszki w Szczecinie, liderka edukacji medialnej Centrum Edukacji Obywatelskiej

Gdy w wyszukiwarkę Google zaczniemy wpisywać słowa: „czego nie uczą”, już po literce „u” komputer sam podpowie nam najczęściej wyszukiwane frazy: „czego nie uczą w szkole”, „czego nie uczy szkoła a powinna”, „czego nie uczą polskie szkoły”. Wspomniane wyżej słowa („czego nie uczą w szkole”), zamknięte w cudzysłów, generują około 5000 wyników. Wśród nich filmy na YouTubie, zapisy wystąpień konferencyjnych, artykuły, reklamy książek. Po odrzuceniu wyników kuriozalnych, czy nie na temat, uzyskamy zbiór kilkunastu tekstów, którym przypisać można wspólny mianownik – szkoła nie przygotowuje do życia, nie rozwija kluczowych we współczesnym świecie kompetencji. Bez trudu można podważyć prawdziwość stwierdzeń generalizujących. Jaka szkoła? Zawsze? Których kompetencji? Wszystkich?

Największym kłopotem autorów podstaw programowych jest to, że nie mogą przewidzieć, jak będzie wyglądał świat, w którym absolwenci zaczną wykorzystywać wiedzę i umiejętności zdobyte w szkole. Nikt nie może. Z pewnością jednak należy próbować. Termin „globalna wioska”1, wprowadzony w 1962 roku przez Marshalla McLuhana, już wiele lat temu przestał być jedynie abstrakcyjnym pojęciem. Internet obalił bariery przestrzeni i czasu, umożliwiając komunikację, przepływ informacji na masową skalę. Jesteśmy świadkami przeistaczania się gospodarki w model oparty na wiedzy, zatem szybki dostęp do rzetelnej informacji staje się jedną z najbardziej pożądanych kompetencji na rynku pracy. Przed nami stoi nieustanne wyzwanie dostosowania się do szybko zmieniającego się świata.

Globalizacja i postęp technologiczno-informacyjny stwarzają ogromną szansę na rozwój, stają się jednak często źródłem niepokoju. Młody człowiek nie zna świata sprzed opisanych powyżej przeistoczeń. Jest cyfrowym tubylcem, przedstawicielem digital natives – w przeciwieństwie do „cyfrowych imigrantów”, czyli osób urodzonych przed erą internetu. Współczesna szkoła musi zatem zaadoptować się do społeczno-kulturowych przeobrażeń, nie tracąc z pola widzenia specyfiki rozwoju dziecka na danym poziomie edukacyjnym.

Priorytetowe umiejętności

Małgorzata Rękosiewicz i Paweł Jankowski w publikacji Rozwój dziecka. Środkowy wiek szkolny^2 zauważają, że jedną z ważniejszych aktywności dziecka dziesięcioletniego jest kontakt z mediami, przy czym komputer i internet powoli spychają na dalsze miejsce telewizję. Według badań, na które powołują się autorzy, wzrasta liczba dzieci mających dostęp do internetu: „Obecnie korzysta z niego w Polsce 72% dzieci w wieku 6–10 lat oraz 97% dzieci w wieku 11–14 lat. Pierwszy kontakt z Internetem w krajach Unii Europejskiej przypada między 7 a 11 rokiem życia, w Polsce w wieku 9 lat. Wśród dzieci w wieku 7–12 lat 41% korzysta z Internetu codziennie lub prawie codziennie, 39% kilka razy w tygodniu, 8% mniej więcej raz na tydzień, a 12% od jednego do kilku razy w tygodniu. Dzieci korzystają z Internetu zarówno w domu (90,5%), jak i w szkole (66%). Jeśli poza szkołą – łączą się z Internetem poprzez komputer osobisty (52%), lub używany wspólnie z domownikami (58%), za pośrednictwem telefonu komórkowego (34%). Korzystają przy tym głównie z serwisów z grami online, witryn radiowych i serwisów społecznościowych”3. Warto zauważyć, że przemiany społeczne są w tej materii tak dynamiczne, że dane z 2011 roku mogą być już nieco przestarzałe.

Potrzeba dostosowania współczesnej szkoły do społeczno-kulturowych przeobrażeń widoczna jest w zapisach obowiązującej Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej. Przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym zajmuje szczególne miejsce w tym dokumencie. Młody człowiek może czuć się zagubiony w potopie informacji, płynących z mediów. Celem szkoły jest przygotowanie uczniów do świadomego uczestnictwa w „globalnej wiosce”. Wyszukiwanie, selekcjonowanie, w końcu wykorzystywanie informacji – pochodzących z różnych źródeł, właściwy odbiór środków masowego przekazu są umiejętnościami priorytetowymi we współczesnym świecie. W kluczowym dla szkoły dokumencie czytamy także, że „kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie” to jeden z celów kształcenia ogólnego w szkole podstawowej. Dokument wyraźnie zaznacza rolę technologii informacyjno-komunikacyjnej – TIK ma być stosowany do osiągania powyższych celów na zajęciach z różnych przedmiotów. Każdy nauczyciel powinien „poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów”4. Podstawa nie tylko więc definiuje edukację medialną, ale do jej realizacji zobowiązuje każdego nauczyciela, nie tylko polonistę.

Szkolne innowacje

Dzięki takim zapisom mogła powstać innowacja programowo-metodyczna „Z mediami na ty”, której jestem autorką. Realizowałam ją w szczecińskiej Szkole Podstawowej nr 7 w latach 2013–2016. Jej celem było wprowadzenie uczniów do świadomego uczestnictwa w społeczeństwie informacyjnym. Uczniowie, dzięki pracy na lekcjach języka polskiego, które częściowo przekształciły się w kolegium redakcyjne tworzące gazetkę szkolną, programy radiowe i blog, zdobywali nie tylko podstawową wiedzę i umiejętności, w tym kluczową dla współczesnego świata umiejętność pracy w grupie, rozwinęli również w sobie postawy odpowiedzialności, wytrwałości, poczucia własnej wartości. Program „Z mediami na ty” był wynikiem doświadczenia w prowadzeniu koła dziennikarskiego, wydającego gazetkę szkolną „Wesoła Siódemka” – periodyku wielokrotnie nominowanego do prestiżowej nagrody Szkolny Pulitzer^5. Praca z młodymi dziennikarzami utwierdziła mnie w przekonaniu, że zajęcia, w trakcie których uczniowie mogą wykorzystać swoją wiedzę w praktyce, są najefektywniejszym sposobem pogłębiania wiedzy i umiejętności, wspomagają również rozwój osobowości, dodają pewności siebie, rozwijają pasje, kształtują postawę prospołeczną.

Innowacja „Z mediami na ty” wcielała w życie zapisy z części wstępnej podstawy programowej kształcenia ogólnego dla II etapu edukacyjnego. Możemy przeczytać w niej między innymi te słowa: „Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę zarówno w życiu społecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinien poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów”. Uwzględniała także treści nauczania – wymagania szczegółowe zaznaczone w podstawie programowej do języka polskiego w II etapie edukacyjnym, wśród nich: wyszukiwanie informacji w tekście (wyrażonych wprost i ukrytych), identyfikowanie wypowiedzi jako tekstów o różnych funkcjach, charakterystykę przekazów audiowizualnych, rozpoznawanie form gatunkowych wypowiedzi, elementy dzieła filmowego i telewizyjnego^6.

Uczestnicy koła dziennikarskiego w praktyce uczą się, na czym polega praca dziennikarza, doskonalą umiejętność tworzenia tekstów, poznają specyfikę gatunków dziennikarskich. W programie „Z mediami na ty” akcent położony był na umiejętność rozumienia mediów. Nie wszyscy uczniowie objęci innowacją byli zainteresowani czynnym dziennikarstwem. Chciałam jednak, by rozumieli, że media dotyczą każdego z nas, a ich znajomość, zdolność samodzielnej analizy, umiejętność odróżniania faktów od komentarza czy umiejętność selekcji to kluczowe kompetencje we współczesnym świecie. Chciałam, aby moi uczniowie kwestionowali otaczającą ich rzeczywistość medialną, by pytali – kto to napisał/powiedział? Dlaczego? Jaka była jej/jego intencja?

Nowa czy nowoczesna?

Czy taka innowacja może powstać na bazie proponowanej nam obecnie przez ministerstwo Anny Zalewskiej podstawy programowej? Wróćmy do pytań postawionych we wstępie – czy zreformowana szkoła nadąży za zmieniającą się rzeczywistością? Mam poważne wątpliwości. Na razie^7 dysponujemy jedynie projektem podstawy programowej dla reformowanej ośmioklasowej szkoły podstawowej^8. Niestety nie ma w niej wzmianki o edukacji medialnej (przy czym pojawiają się inne formy edukacji, na przykład patriotyczna czy zdrowotna). Przyglądając się celom kształcenia ogólnego, których wymieniono dwanaście, dostrzeżemy wyróżnienie „wychowania ku wartościom” poprzez zdublowanie ich w pierwszym i ostatnim punkcie. Cel pierwszy: „Wprowadzenie uczniów w świat wartości, w tym ofiarności, współpracy, solidarności, altruizmu, patriotyzmu, szacunku dla tradycji, wskazywanie wzorców postępowania i budowanie relacji społecznych, sprzyjających bezpiecznemu rozwojowi ucznia (rodzina, przyjaciele)”, cel ostatni: „Ukierunkowanie ucznia ku wartościom”. Trudno nie ulec wrażeniu, że rolą nauczyciela i szkoły jest wprowadzenie uczniów w świat tradycyjnych wartości, zwłaszcza, jeśli dla porównania przytoczymy punkt czwarty Podstawy programowej do języka polskiego obecnego III etapu edukacyjnego (gimnazjum). Nosi on tytuł Wartości i wartościowanie: „(…) (uczeń) dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych, religijnych, etycznych, kulturowych i w ich kontekście buduje swoją tożsamość”. Czyżby autorzy nowej podstawy wykluczyli bezpieczny rozwój dziecka i budowanie własnej tożsamości w zróżnicowanym, niehomogenicznym świecie postaw i wartości?

Istotnym elementem edukacji medialnej jest myślenie krytyczne, umiejętność odróżniania faktów od opinii, rozpatrywania zjawisk z różnych punktów widzenia, analiza informacji, w końcu samodzielna ocena. W nowej podstawie programowej myślenie krytyczne odnajdziemy w celu piątym: „Rozwijanie umiejętności krytycznego i logicznego myślenia, rozumowania, argumentowania i wnioskowania”. Zasygnalizowane jest również w części dotyczącej języka polskiego, w punkcie Samokształcenie: „uczeń: (...) korzysta z informacji zawartych w różnych źródłach, gromadzi wiadomości, selekcjonuje informacje; (...) odróżnia informacje o faktach od opinii, (...) rozwija umiejętność krytycznej oceny pozyskiwanych informacji”. To duża zmiana w stosunku do wcześniejszej propozycji podstawy, w której część dotycząca samokształcenia skupiała się głównie na umiejętności korzystania z konkretnych słowników – poszczególne słowniki (języka polskiego, wyrazów bliskoznacznych czy etymologiczny) dodawane były stopniowo w kolejnych latach szkolnej edukacji^9. Rozumiem nostalgię autorów podstawy programowej – mnie również zdarza się ubolewać nad faktem, że młodzież nie korzysta ze słowników. Ale czy są one niezbędne? Czy nikt z nas nie widzi tendencji wypierania słowników tradycyjnych przez słowniki online? A jak umiejętność odnajdywania hasła zmienił powszechny dostęp uczniów do smartfonów? To ważne pytania, na które kiedyś trzeba sobie odpowiedzieć.

(Nie)bezpieczne media

Wystarczająco mocno we wszystkich dokumentach wybrzmiewa świadome i odpowiedzialne korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych. Szkoda jednak, że nie pojawił się zapis o nowych mediach – wszak to świat bliski naszym uczniom. W klasach VII–VIII uczeń będzie zatem poznawał reportaż, wywiad i artykuł, na co dzień czytając blogi, przeglądając YouTube’a i zamieszczając tweety. Umiejętności krytycznego rozumienia tej części mediów będzie musiał opanować samodzielnie. Autorzy obowiązujących podstaw programowych posługują się pojęciem „społeczeństwo informacyjne”, technologia informacyjno-komunikacyjna jest rozumiana jako narzędzie do wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł. W przygotowywanym dokumencie dodano umiejętność nawiązywania i utrzymywania opartych na wzajemnym szacunku relacji z innymi użytkownikami sieci^10. Netykieta, pojęcie hejtu, mowy nienawiści, szeroko rozumiane zasady bezpieczeństwa w sieci to bez wątpienia ważne zagadnienia, których we współczesnej szkole nie może zabraknąć.

Nowa podstawa programowa znosi jednak obowiązek wychowania uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów. Jak ważny jest to zapis dla obecnej szkoły niech świadczy fakt, iż w identycznym brzmieniu pojawił się zarówno w podstawie programowej dla szkoły podstawowej, jak i gimnazjum. Gdybyśmy chcieli poszukać źródeł owej koincydencji, z pewnością dotarlibyśmy do dokumentów europejskich. Jednym z najważniejszych dokumentów poświęconych edukacji medialnej jest Dyrektywa Parlamentu Europejskiego i Rady o audiowizualnych usługach medialnych z 2007 roku. Postuluje ona wprowadzenie powszechnej edukacji medialnej, argumentując ową konieczność w następujący sposób: „(…) umiejętność korzystania z mediów obejmuje zdolność, wiedzę i osąd pozwalające konsumentom skutecznie i bezpiecznie korzystać z mediów. Osoby cechujące się umiejętnością korzystania z mediów potrafią dokonywać świadomych wyborów, zdają sobie sprawę z charakteru treści i usług, a także są w stanie korzystać z całego zakresu możliwości stwarzanych przez nowe technologie komunikacyjne. Umieją lepiej chronić siebie i swoją rodzinę przed materiałami szkodliwymi lub obraźliwymi. Dlatego należy upowszechniać umiejętność korzystania z mediów we wszystkich grupach społecznych i uważnie obserwować rozwój tych umiejętności”11. Wspomniany dokument powołuje się na Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 20 grudnia 2006 r. w sprawie ochrony małoletnich, godności ludzkiej oraz prawa do odpowiedzi w odniesieniu do konkurencyjności europejskiego przemysłu audiowizualnego oraz internetowych usług informacyjnych, gdzie przedstawiono przykłady możliwych działań upowszechniających umiejętność korzystania z mediów. Za „alfabetyzację medialną” uznano między innymi „włączenie do szkolnych planów nauczania i programów alfabetyzacji medialnej zintegrowanego podejścia edukacyjnego celem dostarczenia informacji o odpowiedzialnym korzystaniu z Internetu”12.

Nie uczą o mediach

Edukacja medialna jest istotnym elementem kształtowania nowoczesnego, świadomego obywatela. Wypada chyba ubolewać, że w proponowanej podstawie programowej funkcjonuje ona w wąskim zakresie. Zatem mimo zapisów dotyczących myślenia krytycznego, mimo wprowadzenia elementów retoryki (na przykład w klasach VII–VIII zapisano rozpoznawanie i rozróżnianie środków perswazji i manipulacji w teksach reklamowych) czy pozostawienia odpowiedniego nacisku na technologię informacyjno-komunikacyjną, obawiam się, że proponowana podstawa programowa może nie wystarczyć, by wychować świadomego odbiorcę mediów, a tylko taki stać się może częścią nowoczesnego społeczeństwa obywatelskiego.

Wkrótce po wpisaniu w popularną wyszukiwarkę hasła „czego nie uczą polskie szkoły” wśród wyników przyjdzie nam ujrzeć edukację medialną.

Przypisy

1 H.M. McLuhan, The Gutenberg Galaxy, Toronto 1962.

2 M. Rękosiewicz, P. Jankowski, Rozwój dziecka. Środkowy wiek szkolny, w: A.I. Brzezińska (red.), Niezbędnik dobrego nauczyciela. Seria I. Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania, http://eduentuzjasci.pl, data dostępu: 10.02.2017.

3 Ibidem, s. 19.

4 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, s. 2.

5 Pomysłodawcą i organizatorem konkursu jest „Kurier Szczeciński” przy patronacie Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty. W 2011 i 2016 roku „Wesoła Siódemka”, zdobywając tytuł „Szkolnego Pulitzera”, została uznana za najlepszą gazetkę zachodniopomorskich szkół podstawowych.

6 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, II etap edukacyjny, język polski. Treści nauczania – wymagania szczegółowe.

7 Początek lutego 2017 roku.

8 Podstawa programowa kształcenia ogólnego, http://legislacja.rcl.gov.pl, data dostępu: 10.02.2017.

9 https://men.gov.pl, data dostępu: 10.02.2017.

10 Podstawa programowa kształcenia ogólnego, op. cit.

11 Dyrektywa parlamentu europejskiego i rady 2010/13/UE z dnia 10 marca 2010 r. w sprawie koordynacji niektórych przepisów ustawowych, wykonawczych i administracyjnych państw członkowskich dotyczących świadczenia audiowizualnych usług medialnych (dyrektywa o audiowizualnych usługach medialnych), http://www.prawoautorskie.gov.pl, data dostępu: 10.02.2017.

12 Zalecenie parlamentu europejskiego i rady z dnia 20 grudnia 2006 r. w sprawie ochrony małoletnich, godności ludzkiej oraz prawa do odpowiedzi w odniesieniu do konkurencyjności europejskiego przemysłu audiowizualnego oraz internetowych usług informacyjnych, http://eur-lex.europa.eu, data dostępu: 10.02.2017.

MK

wywiad

„Internet spłyca myślenie”

z profesor Magdaleną Szpunar, medioznawczynią, socjolożką internetu, adiunktem na Wydziale Humanistycznym Akademii Górniczo-Hutniczej

w Krakowie, rozmawia Sławomir Iwasiów

Facebook czy Instagram? Jak często korzysta Pani z mediów społecznościowych?

Z Instagrama nie korzystam w ogóle, z Facebooka niemal codziennie. Paradoksalnie z Facebooka zaczęłam korzystać dopiero po napisaniu książki Kultura cyfrowego narcyzmu. W trakcie zajęć ze studentami żartuję sobie, że z naczelnej krytyczki kultury cyfrowej stałam się jej „zdystansowaną” fascynatką. Zdystansowaną, gdyż świadoma jestem ciemnych stron i zagrożeń wirtualnego środowiska, mocno angażującego naszą uwagę.

W „Kulturze cyfrowego narcyzmu” centralnym punktem jest postać cybernarcyza – współczesnego człowieka, który funkcjonuje w przestrzeni nowych mediów, a przede wszystkim jest użytkownikiem mediów społecznościowych. Jakie cechy ma cybernarcyz?

Cybernarcyz jest postacią, która nie tyle korzysta z nowych mediów, co je wykorzystuje, ale i traktuje innych ludzi mocno instrumentalnie. Wirtualni znajomi i „przyjaciele” są mu niezbędni, by utrzymać jego dobrostan na relatywnie wysokim poziomie. Relacje z wirtualną publicznością są niezbędne do tego, by cybernarcyz czuł się ważny i społecznie istotny. Inni stają się lustrem, w którym spogląda on na swoje oblicze i gorączkowo szuka choćby najmniejszej formy aprobaty i akceptacji. Relacja cybernarcyza z jego wirtualną publicznością jest mocno pasożytnicza, gdyż uzależnia się on od poklasku otrzymywanego ze strony innych, modelując swe zachowania tak, by otrzymać od innych to, czego tak bardzo pożąda. W konsekwencji nakładania na siebie kolejnych masek narzucanych mu przez publiczność staje się po prostu płynnym nikim. Cybernarcyz doskonale wyczuwa klimat opinii publicznej i do niej dostosowuje swe zachowania. Niestety, w wyścigu o palmę pierwszeństwa zatraca swoje „ja” i autentyczność. Kluczowe jest bowiem uświadomienie, że natura osoby narcystycznej jest mocno dualna. Z jednej strony taka osoba jest nadmiernie pewna siebie, cierpi na manię wielkości, jest egocentryczna, skupiona na sobie i arogancka, jednakże to tylko fasada, bowiem pod powłoką niezachwianej pewności siebie kryje się istota podszyta lękiem, niepewna siebie, uzależniona od pochwał otrzymywanych ze strony innych. Syndrom urojonej publiczności, właściwy dla wieku adolescencji, za sprawą nowych mediów przeniesiony zostaje na niemal całą populację, co sprawia, że wielu ludzi ulega złudnemu przekonaniu, że ich otoczenie skupione jest właśnie na nich, wnikliwie obserwując każde ich poczynanie.

W jakim zakresie kultura cyfrowego narcyzmu kształtuje nas społecznie?

Narcystyczne schorzenie dotyka nie tylko jednostek, ale także wielu struktur społecznych, począwszy od organizacji, poprzez instytucje, zarażając sobą także kulturę. Ważne jest uświadomienie, iż kultura może kształtować osobowość, ale także dominująca w danym czasie osobowość może kształtować kulturę. Nowe media, które w znaczącej mierze odpowiadają za rozkwit kultury cyfrowego narcyzmu, sprawiają, że narcystyczne inklinacje jednostek ulegają wzmocnieniu i zwielokrotnieniu. Komunikacja coraz częściej przypomina monolog krzyczącego „ja”, które domaga się atencji w kakofonii konkurujących ze sobą przekazów. Społeczną istotność jednostek determinuje współcześnie publiczna prezentacja – istniejesz tym bardziej, im bardziej jesteś widoczny i dostrzegalny. Bez atencji innych skazujemy się na społeczną banicję, towarzyski niebyt. To wystawienie siebie na powszechny ogląd, niczym towaru na sklepowej witrynie, prowadzi do utowarowienia tożsamości jednostki, która traktuje siebie jak produkt czy markę do wypromowania. Dwustronny proces komunikowania ulega regresowi, formatując jednostki do roli skrzynek nadawczych, kompletnie niezainteresowanych jakąkolwiek informacją zwrotną.

Jak w ramach kultury cyfrowego narcyzmu zmienia się komunikacja?

Wielu apologetów kultury cyfrowej bezkrytycznie pisze, że kultura cyfrowa poszerza nasz dostęp do informacji, ale nie zwracają oni uwagi na to, iż w żaden sposób nie poszerza ona możliwości ich przyswojenia. Coraz częściej zatem dotyka nas syndrom przeciążenia informacyjnego, czy – posiłkując się słowami Stanisława Lema – szarańczy informacyjnej, gdzie dobrodziejstwo informacji zamienia się we własne przekleństwo, gdy zaczynamy tonąć w przytłaczającej nas infomasie. Ta nadmiarowość informacji publikowanych online implikować może stosowanie rozmaitych zabiegów włącznie z sięganiem po ekshibicjonizm i osobiste wynurzenia, byleby tylko móc utrzymać uwagę znużonego kakofonią przekazów odbiorcy. Wydaje się, że po im mocniejsze środki się sięga, im większy stopień kontrowersji wywołuje, tym większa szansa na bycie wysłuchanym. Jakość komunikatu okazuje się przy tym mieć znaczenie wtórne wobec możliwości zaistnienia.

Z pracy Lwa Manovicha, zatytułowanej „Instagram and Contemporary Image”, można wywnioskować, że żyjemy w erze fotografii, ale specyficznej, bo w gruncie rzeczy bardzo ulotnej, w jakimś sensie „antyfotograficznej”, wymierzonej przeciwko kulturze pamiętania o przeszłości. Robienie zdjęć nie służy już „zatrzymywaniu czasu” – dzisiaj nie zbieramy odbitek w rodzinnych albumach, ale „szerujemy” fotki na Facebooku czy Instagramie. Jak wyjaśnić te zmiany? Jak media społecznościowe zmieniły nasz stosunek do fotografii, do postrzegania samych siebie, do reprezentacji tego, kim w rzeczywistości jesteśmy?

Kultura cyfrowa to kultura krótkiego trwania. Liczy się tylko to, co tu i teraz. Obecnie istnienie jednostek warunkuje ich widzialność, stąd tak kluczową rolę ogrywa wizerunek. Wielu ludzi uległo złudnemu przekonaniu, że ich status warunkuje ich widzialność, nierzadko posunięta do nachalnego eksponowania siebie i odsłaniania kulis swojego prywatnego świata. Bycie widzialnym oznacza dzisiaj bycie uznanym. Kwalifikacje czy kompetencje nikną w gąszczu egocentrycznej nachalności. We współczesnym cyfrowym widowisku publiczność jest tak samo ważna jak aktorzy, gdyż bez niej prywatne występy nie miałyby racji bytu. I niestety, aby zająć miejsce na scenie należy z niej zepchnąć innych, metody nie mają tutaj żadnego znaczenia.

Jak pisała Susan Sontag, fotografowanie to nie tylko dowód na przeżycie czegoś, ale również i forma rezygnacji z przeżyć. Wybór dobrego kadru, korzystnego ujęcia, coś niewątpliwie nam odbiera, pryska czar i magia chwili dostępna jedynie w danym kontekście przestrzenno-czasowym. Niektórzy jednak tak mocno skupili się na oznakach swojej bytności, że nie akceptują wakacji, imprezy czy innego ważnego wydarzenia bez jego zarejestrowania, a co ważniejsze – jego upublicznienia. Fotografia może eksterytorializować naszą pamięć, przedłużając – zgodnie z McLuhanowską tezą – nasze wspomnienia. O jakim jednakże przedłużaniu zmysłów może być mowa w serwisie, w którym fotografia jest dostępna zaledwie przez kilka sekund? Łatwość wykonania zdjęcia, ale i obserwacja fotograficznych zachowań innych sprawia, że ulegamy złudnemu przekonaniu, że nasze życie powinno sprowadzać się do ciągu feerycznych, ekscytujących wydarzeń, domagających się uwiecznienia.

Ministerstwo Cyfryzacji przedstawiło niedawno projekt Ogólnopolskiej Sieci Informacyjnej, który ma polegać – między innymi – na wyposażeniu wszystkich szkół w Polsce w sprzęt komputerowy i połączeniu ich w jedną sieć. Jak oceniłaby Pani ten pomysł?

Od dawna zwracam uwagę, iż sama technologia nie stanie się panaceum na opóźnienie kulturowe i społeczne. Zgodnie z hipotezą opóźnienia kulturowego warstwa kulturowa zmienia się znacznie wolniej niż warstwa technologiczna, co oznacza, iż nasze nawyki i przyzwyczajenia również zmieniają się wolniej. Kultura wykazuje inklinacje ku inercji, a niezważająca na to technologia prze do przodu. W wielu szkołach już dzisiaj mamy superinteraktywne tablice i przestraszonych nimi nauczycieli, którzy albo boją się coś zepsuć, albo traktują je jak nieco droższe wersje tablic kredowych. Dopóki nie zmieni się myślenia o edukacji, ujmowanej holistycznie, a nie gadżetowo, nie ma szans na jakiekolwiek zmiany. Inaczej te wszystkie technologiczne doposażenia staną się pustym ustrojstwem, nieposiadającym konkretnej, wymiernej wartości. Szkoła musi przejść proces od nauczania do uczenia – także uczenia „się”. Dla pokolenia cyfrowych tubylców, wychowanych w zdeterminowanej technologią codzienności, metody jednostronnego, podawczego wykładu nauczycieli – cyfrowych imigrantów – są nie do przyjęcia. Nadal wielu polskich nauczycieli odczuwa satysfakcję, gdy przyłapie ucznia na niewiedzy. To model zupełnie obcy dla edukacji amerykańskiej, w której promuje się kształtowanie wysokiego poczucia własnej wartości, a rolą nauczyciela jest dostrzeganie – w każdym z uczniów – czegoś wartościowego.

Na czym polegają komunikacyjne deficyty współczesnej szkoły?

Wydaje się, że największym problemem współczesnej edukacji jest to, iż nauczyciele usiłują edukować populację, która porozumiewa się zupełnie innym językiem niż oni sami. Dla dzieci i młodzieży język ich edukatorów jest archaiczny i nieprzystający do cyfrowej rzeczywistości, w której przychodzi im żyć i funkcjonować. Inaczej ujmując ten problem, nauczyciele i ich uczniowie przynależą do różnych światów, które są do siebie nieprzystawalne. Młodzi ludzie są generacją, która dorastała i wychowywała się w otoczeniu nowych technologii. Internet, komputery i telefony komórkowe stanowią integralną część ich życia i w przeciwieństwie do swoich dydaktyków nie znają rzeczywistości bez komputerów.

Jak w takim razie zreformować szkołę? Na ile techniczne udogodnienia mogą w tym pomóc?

Nie zgadzam się z myśleniem, że technologia coś za nas zmieni. Czy coś w edukacji zmieni samo podłączenie internetu do wielu szkół? Wątpię! Z pewnością ułatwi wymianę informacji. Pytanie, czy dyrektorzy i nauczyciele będą wiedzieli, co z tą informacją zrobić?

Poza tym szkoła jest jedną z najbardziej konserwatywnych, dążących do inercji za wszelką cenę instytucji. Z trudnością i niechęcią reaguje ona na zmiany dokonujące się w obrębie nowoczesnych technologii, które z konieczności wpływać powinny także na kształt nowoczesnych instytucji edukacyjnych. Samozadowolenie tej monopolistycznej i niechętnej zmianom instytucji sprawia, że uczniowie od wielu lat przyswajają te same treści, niejednokrotnie kompletnie nieprzydatne do funkcjonowania w cyfrowej rzeczywistości. Mimo tylu zmian w naszej codzienności generowanych przez nowe technologie, współczesny model edukacji nadal uprzywilejowuje nauczyciela, przekaz ma charakter jednostronny, sprowadzając nauczyciela do roli jedynego egzekutora przekazywanej przez niego wiedzy.

Janusz Morbitzer szkołę określa mianem pasu transmisyjnego wiedzy, podczas gdy raczej powinna przyjąć na siebie rolę aktywizacji i rozwoju swoich uczniów. Jak zauważa krakowski uczony, kluczowe jest tutaj przekształcenie szkoły „ze środowiska nauczania w środowisko uczenia się”. Nauczyciel nie powinien ograniczać się już wyłącznie do pozycji mędrca na katedrze (Sage on the Stage), a raczej wejść w rolę stojącego z boku przewodnika (Guide on the Side). Inaczej mówiąc – nauczyciel ma być o krok z tyłu, będąc gotowym do pomocy w każdej chwili, nie narzucając swych racji, ale korygując ewentualne błędy. To dydaktyk, który gotowy jest słuchać i traktować swoich uczniów na zasadzie partnerstwa, egalitarności, równości. Takiej postawie hołdował chociażby Albert Einstein, który mówił o tym, że nigdy niczego nie nauczył swoich studentów, jednak stworzył im warunki, w których mogli się uczyć. Słusznie zatem zauważa Piotr Stawiński, że należy raczej tworzyć szkołę opartą na myśleniu, niż kontynuować model szkoły „wiedzowej”.

Mimo wszystko nowe media przenikają do edukacji szkolnej i uniwersyteckiej. Z jednej strony to dobrze, bo technologiczne nowinki urozmaicają dydaktykę, a z drugiej strony – zmniejsza się zainteresowanie tak zwanymi starymi mediami, choćby literaturą czy prasą. Jak wyjaśnić ten proces?

Gary Small i Gigi Vorgan wskazują, iż długotrwałe korzystanie z internetu implikuje zmiany w neuronalnej budowie mózgu. W efekcie tego oddziaływania coraz częściej umysły intensywnych użytkowników tego medium określa się jako umysły hipertekstowe, które modyfikują myślenie – z linearnego na wielowątkowy. Wiele badań prowadzonych przez neurobiologów, psychologów czy pedagogów wskazuje na to, iż kiedy jesteśmy online – mamy do czynienia z pobieżną lekturą, przeskokami myślowymi, trudnościami z koncentracją oraz jedynie powierzchownym przyswajaniem informacji. Warto zwrócić uwagę – o czym zapomina wielu apologetów cyfrowej kultury – kultura ta poszerzyła nasz dostęp do informacji, jednakże w żaden sposób nie poszerzyła możliwości ich przetworzenia.

Eksperymenty Betsy Sparrow i jej zespołu pokazują, że preferujemy sytuację, w której nie musimy zapamiętywać, szczególnie wtedy, gdy wiemy, iż szybko możemy daną informację odnaleźć online. Tego typu zachowanie stanowi egzemplifikację zasady minimaksu, którą bardzo często kierujemy się w swoim postępowaniu – chcemy osiągnąć zamierzony cel przy jak najmniejszym wysiłku. Skoro nie musimy pamiętać, nie robimy tego. Ograniczamy zatem nasze procesy pamięciowe do kodowania, gdzie daną informację można znaleźć, a nie skupiamy się na jej treści. Internet możemy zatem potraktować jako protezę dla pamięci transakcyjnej (transactive memory), gdzie informacje nie są bezpośrednio zapamiętywane, ale ich „kodowanie” odbywa się na zewnętrznym zasobie.

Wynika z tego, że nasze mózgi są przeciążone. Za często sięgamy po smartfony? Za dużo czasu poświęcamy na szukanie informacji w internecie, zamiast, na przykład, przeczytać książkę?

Sytuacja ta dotyczy nie tylko technologii. Nasz mózg analogicznie zapamiętuje informacje, które pochodzą od naszych znajomych, rodziny, przyjaciół i współpracowników. Czy to inni ludzie, czy technologia, presja pamiętania się obniża, gdyż jesteśmy przekonani, iż w dowolnej chwili do danej treści możemy powrócić – skierować zapytanie do wyszukiwarki, czy zadzwonić do znajomego. Internet coraz częściej przypomina znaną nam z telewizyjnych quizów konwencję „telefonu do przyjaciela”. Ta łatwość powrotu do danej informacji powoduje, że pamiętamy coraz mniej, a gdy musimy do jakieś informacji dotrzeć, instynktownie myślimy o internecie, który pozwala nam najszybciej ją uzyskać. Kolejny raz konstatacje Marshalla McLuhana, który traktuje media jako przedłużenia naszych zmysłów, jak ich protezy, okazują się być niezwykle aktualne. Internet staje się taką protezą dla naszej pamięci, jej przedłużeniem i zewnętrznym bankiem danych, do którego w razie potrzeby sięgamy.

Niektórzy badacze, jak Manfred Spitzer, twierdzą, że nowe media są po prostu szkodliwe. Zgodziłaby się Pani z taką tezą?

Spitzer, opisując obniżające się zdolności intelektualne intensywnych użytkowników internetu, posiłkuje się terminem „cyfrowej demencji”. Badacz ten zwraca uwagę, iż długotrwałe korzystanie z technologii cyfrowych negatywnie wpływa na nasz umysł, ale także cielesność. Przekonuje, że umysł może się rozwijać prawidłowo tylko wtedy, gdy jest odpowiednio stymulowany. Nadmiar informacji i ułatwienie dostępu do niej sprawia, że ulega on stopniowej degradacji, gdyż w sytuacji braku mobilizujących go do pracy bodźców zaczyna funkcjonować mniej sprawnie, „zanikać”. Przenoszenie odpowiedzialności na technologię za wyszukanie określonych treści sprawia, że myślimy mniej chętnie i nieefektywnie.

Jakie zagrożenia niesie cyfrowa demencja?

Spitzer przekonuje, że cyfrowa demencja widoczna jest między innymi poprzez to, iż niechętnie wysilamy nasz umysł, by pamiętać informacje – w dowolnej chwili możemy je znaleźć online, co niejako zwalnia nas z myślenia, gdyż system motoryczny nie może rozwijać się wyłącznie poprzez klikalność. Internet zatem spłyca nasze myślenie, ucząc pobieżności i skrótowości. Przejawiamy kłopoty w wyborze i ocenianiu wartościowych treści, co implikuje ogromna liczba informacji. Ponadto niemiecki badacz zwraca uwagę, że internet zaburza pracę naszego mózgu, intensyfikując czynniki stresogenne, na przykład wewnętrzny przymus natychmiastowego odpowiadania na e-mail. Cyfrowa demencja to także zastępowanie realnych kompetencji informacjami uzyskanymi online – stąd mamy złudne przekonanie, że jesteśmy ekspertami od wszystkiego.

Jaka będzie szkoła przyszłości? Wrócimy do „starych mediów”, a może wciąż będziemy szukali nowych i coraz bardziej zaawansowanych metod nauczania?

W świecie zanurzonym w technologii popularność zyskują metody nauczania, które aktywizują uczniów, myślenie kontekstowe, kreatywność, innowacyjność, kolaborację i współtworzenie wiedzy. Odchodzi się od uprzywilejowanej, mentorskiej i wszechwiedzącej roli nauczyciela.

Za bardzo interesującą uznaję koncepcję konektywizmu. W kontektywizmie, w przeciwieństwie do teorii wcześniejszych, wiedza może znajdować się na zewnątrz nas samych – na przykład w organizacji czy w bazie danych. W koncepcji tej kluczowe są zdolności różnicowania informacji ważnych i nieistotnych. Samo podejmowanie decyzji przynależy do procesu uczenia się.

Zasadnicza idea konektywizmu zasadza się na sieciach, a dokładnie połączeniach między jej węzłami. George Siemens, twórca tej teorii, traktuje węzły bardzo szeroko – jako informacje, dane, ale także obrazy czy nasze uczucia. Uczenie oznacza proces tworzenia połączeń pomiędzy określonymi węzłami i ich rozwijanie, przy wskazaniu, że nie wszystkie węzły sieci mają takie same znaczenie w procesie przyswajania wiedzy. Wiedza zatem w modelu tym nie jest ulokowana wyłącznie w samej jednostce, ale może znajdować się w źródłach zewnętrznych – na przykład w bazach danych.

W konektywizmie podkreśla się, po pierwsze, iż uczenie się i wiedza wynikają z konfrontowania ze sobą różnych opinii i łączenia źródeł. Po wtóre wskazuje się, iż samo myślenie oraz umiejętność uczenia się są ważniejsze niż aktualny stan wiedzy jednostki. Umiejętnością kluczową jest dostrzeganie powiązań między obszarami, ideami i koncepcjami, czyli synergia. Finalnie, jako integralną część procesu uczenia się traktuje się krytyczne myślenie. Sam proces nauczania w konektywizmie można sprowadzić do tak zwanej metody 3W: whatever-whenever-wherever (cokolwiek, kiedykolwiek, gdziekolwiek). W takim ujęciu edukacja ma charakter permanentny i holistyczny. Nie uczymy się już „od – do” w miejscach do tego predestynowanych (uczelnia, szkoła, centrum edukacyjne etc.), a cały czas, wykonując jakiekolwiek, czasem wydawałoby się zupełnie błahe czynności. Kluczowe jest zatem tak zwane samouctwo informacyjne, które przyczynia się do samorozwoju jednostki. Istotne umiejętności nauczania w modelu konektywnym sprowadzić można do: umiejętności efektywnego przetwarzania informacji pochodzących z różnych źródeł, poszukiwania nowych rozwiązań, czy stawiania niekonwencjonalnych pytań – już samo ich generowanie może stanowić ważne źródło wiedzy.

Konektywizm może w najbliższym czasie zrewolucjonizować edukację?

Konektywizm z pewnością nie stanowi panaceum na bolączki współczesnej edukacji. Koncepcja ta nasuwa wątpliwości. Po pierwsze, czy proces edukacji można zredukować do umiejętności wyszukiwania informacji? Po drugie, powinniśmy być świadomi, że sam dostęp do informacji nie stanowi gwarancji umiejętności ich wykorzystania. Po trzecie, w modelu tym mamy do czynienia z dehumanizowaniem roli jednostki w procesie edukacji, gdyż sprowadzona zostaje ona de facto do poziomu internetowej wyszukiwarki. Niezbędne są tutaj rozwinięte kompetencje informacyjne, które pozwalają z uzyskanych informacji wyłuskać te kluczowe, najcenniejsze, z odrzuceniem informacji nieprawdziwych, manipulatorskich, wprowadzających w błąd.

Ważniejsze wydaje się być wypracowanie nauki myślenia, krytycyzmu wobec zastanych źródeł niż sam, w gruncie rzeczy trywialny, proces wyszukiwania informacji. Konektywizm z pewnością redefiniuje metodykę nauczania, wprowadza ferment i zmianę, jednakże czy jest to zmiana na lepsze? Czy w edukacji rzeczywiście chodzi wyłącznie o pragmatykę – o to, żeby było łatwiej i przyjemniej? O to, o co postuluje wielu studentów, by ich kierunek był jak najbardziej praktyczny? Przedstawiciele konektywizmu utrzymują, że cała wiedza nie musi być dostępna w umyśle ludzkim, gdyż w dowolnej chwili można do niej sięgnąć dzięki zewnętrznym źródłom. Powstaje jednak pytanie, jak coś odnaleźć, gdy właściwie nie wiemy, czego szukamy? W sytuacji, gdy uczeń nie posiada odpowiedniej bazy, bezładnie błądzi po hiperlinkach, w ogóle nie osiągając celu, gdyż sam nie jest w stanie określić, czego dokładnie szuka.

Bezkrytyczne przyjęcie idei konektywizmu to w pewnym sensie zaakceptowanie dyktatu i sposobu myślenia cyfrowych tubylców. Chociaż wiele postulatów tego modelu wartych jest rozważenia i włączenia do skostniałego nauczania polskiej szkoły, wydaje się, że to proces żmudny i długotrwały, gdyż wymaga zmian mentalnościowych.

Dziękuję za rozmowę.

SI

temat numeru

Technologia (nie)pamięci

Uczniowie, nauczyciele i rodzice

w erze nowych mediów

Barbara Przywara, doktor nauk humanistycznych, socjolog, adiunkt w Katedrze Mediów, Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie

Nowe media dla współczesnych uczniów nie są „zamiast” – jak w przypadku osób, dla których internet czy telefonia komórkowa to wynalazki, które pojawiły się już w trakcie ich dorosłego życia. Stąd też, z jednej strony, tak trudno zrozumieć to nowe „pokolenie sieci” osobom starszym, a z drugiej strony – młodzi nie są w stanie przyjąć, a nawet spojrzeć na rzeczywistość z perspektywy pokolenia ich rodziców i nauczycieli. W efekcie prowadzone są liczne dyskusje na temat wpływu nowego cyfrowego środowiska na młodych. Powstaje wiele pytań dotyczących edukacji, budowania relacji społecznych, wyznawanych wartości, niebezpiecznych zachowań itp. Artykuł ten stanowi próbę refleksji nad tymi zagadnieniami – głównie w perspektywie środowiska szkolnego, a zatem uczniów, rodziców i nauczycieli.

Okres młodości, określany jako faza przygotowania do dorosłości, jest w psychologii wyznaczany między 18 a 24 rokiem życia. Dziś śmiało można tę granicę przesunąć „w dół” – do początku edukacji gimnazjalnej (zatem około 14 roku życia). Górną granicą zwyczajowo jest albo moment zakończenia edukacji na poziomie wyższym, albo podjęcie zatrudnienia pozwalającego – przynajmniej w pewnym zakresie – na usamodzielnienie się. Jest to czas konstruowania własnego życia – kształtowania swojej tożsamości, tworzenia planów dotyczących edukacji, rodziny, własnej pozycji społeczno-zawodowej. Ta młodzieńcza faza życia, jako okres przejściowy między dzieciństwem a dorosłością, pojawiła się w pełni w społeczeństwie nowoczesnym – gdy nastąpiło „wydłużenie okresu przygotowania do udziału w społeczności dorosłych”1. Ponadto, jak zaznacza Sławomir Krzychała, „kształtowanie relacji partnerskich i rodzinnych oraz modelowanie kariery społeczno-zawodowej jest obecnie otwartym zadaniem na całe życie, poddawane ciągłym zmianom i przedefiniowaniom”2 z uwagi na specyfikę społeczeństwa, które uczy się przez całe życie i które funkcjonuje w Baumanowskiej „płynnej nowoczesności”. Czas, w którym kształtuje się tożsamość i należy dokonać ważnych życiowych wyborów, jest zatem istotny z uwagi na przyszły kształt społeczeństwa, które tworzyć będzie obecna młodzież^3.

Współczesne koncepcje dotyczące młodzieży odnosi się przede wszystkim do środowiska medialnego, w którym wzrastają. Praktycznie wszystkie osoby w wieku 18–24 lat w Polsce korzystają z internetu za pomocą wielu technologii^4 (natomiast respondenci w wieku ich rodziców deklarują taką aktywność w 64%, zaś wraz z wiekiem odsetek ten maleje). Z kolei według raportu IAB Polska z internetu korzysta ponad trzy czwarte Polaków (76,4%), z czego 10% stanowią dzieci w wieku od 7 do 14 lat, zaś 18% młodzież między 15 a 24 rokiem życia^5, przy czym dostęp do internetu posiada 95% rodzin z dziećmi^6. Młodzież w badaniach jawi się jako grupa najaktywniej korzystająca z nowych technologii, zachęcająca (i czasami przygotowująca) innych do posługiwania się nimi.

Tabela 1. Korzystanie z technologii i mediów według wieku w 2015 roku. Źródło: J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa 2015, s. 383.

Należy zaznaczyć, że współcześni uczniowie (czyli osoby urodzone po roku 1990) nie pamiętają już świata sprzed ery cyfrowej, dlatego tak często nazywa się ich w literaturze przedmiotu cyfrowymi tubylcami (digital natives), podkreślając, że niesłychanie szybko opanowują nowe wynalazki^7. Nowe media nie są dla nich „zamiast” – jak jest w przypadku osób, dla których internet czy telefonia komórkowa to wynalazki, które pojawiły się już w trakcie ich dorosłego życia. Stąd też, z jednej strony, tak trudno jest zrozumieć to nowe „pokolenie sieci” osobom starszym, a z drugiej strony – młodzi nie są w stanie przyjąć, a nawet spojrzeć na rzeczywistość z perspektywy pokolenia ich rodziców i nauczycieli. Tak więc pojawia się wiele dyskusji dotyczących tego, jak nowe cyfrowe środowisko wpływa na młodych. Powstaje wiele pytań dotyczących edukacji, budowania relacji społecznych, wyznawanych wartości, niebezpiecznych zachowań itp. Artykuł ten stanowi próbę refleksji nad tymi zagadnieniami – głównie w perspektywie środowiska szkolnego, a zatem uczniów, rodziców i nauczycieli.

Co wyróżnia „pokolenie sieci”? Spojrzenie krytyczne

Don Tapscott, kanadyjski badacz internetu, menager i doradca biznesowy, w swoich publikacjach wyraża zachwyt nad nowym pokoleniem, nazywając je najmądrzejszym z dotychczasowych (biorąc pod uwagę rosnące wyniki testów na inteligencję)8. W książce Cyfrowa dorosłość autor wskazuje na kilka cech nowego pokolenia, które, jego zdaniem, wyróżniają młodych ludzi w tak znaczący sposób, że można o nim powiedzieć, iż „zmienia nasz świat”. Do tych cech należą między innymi: wolność, rozrywka, personalizowanie, nawiązywanie kontaktów, współpraca, niecierpliwość, innowacyjność. Jednak optymistyczne spojrzenie na „sieciową młodzież” tego autora można poddać krytyce i wielu specjalistów (między innymi ci, którzy wspomniani będą w tym artykule) dostrzega błędy w wywodach Tapscotta. Bardzo często w swoich podsumowaniach nie zauważa on, że wiele z tych cech wynika z naturalnego etapu młodości, zaś niektóre rady (np. dotyczące edukacji) nie odnoszą się jedynie do współczesnych uczniów, studentów, młodych pracowników, ale praktycznie do wszystkich, którzy się uczą^9. Poniżej przedstawię te cechy wyróżniające „pokolenie sieci”, które pojawiają się w publikacjach na ten temat, uzupełnione własnymi refleksjami.

Nastawienie na wolność (swobodę) – w tym wolność wyboru. Pomijając fakt, że jest to cecha młodych ludzi w ogóle, Tapscott nie bierze pod uwagę tzw. paradoksu wyboru^10, czyli sytuacji, w której czasami trudno wybrać spośród wielu możliwości wyboru, albo dokonując go, trzeba stanąć przed rozmaitymi dylematami. Młodzi ludzie muszą wybierać różne ścieżki edukacyjne (profile, rozszerzenia przedmiotów, przedmioty na maturę, kierunki studiów) czy zawodowe, a także podejmować decyzje w wielu innych dziedzinach – od rozrywki po towary konsumpcyjne, co wywołuje w nich wiele wątpliwości a nawet frustrację. W Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie od wielu lat prowadzone były badania edukacyjne, z których wynika, że maturzyści w większości odsuwają od siebie ostateczną decyzję o wyborze studiów^11.

Personalizowanie – młodzież ma potrzebę dostosowywania wszystkiego do swoich potrzeb (pulpitu w laptopie, dźwięku w smartfonie, formy rozrywki, napisu na koszulce, aplikacji w smartfonie itd.), co z jednej strony znów koresponduje z charakterystycznym dla tego wieku egocentryzmem^12, z drugiej zaś z możliwościami, jakie dają nowe technologie. W epoce „telewizyjnej” trudno było dopasowywać jakiekolwiek medium do siebie – wybór był pozorny, w ramach proponowanych stacji, rozgłośni czy pism. Dziś nie tylko można odwiedzić stronę z każdego niemal zakątka świata czy spersonalizować funkcje smartfona, ale także zaprogramować dla siebie telewizję czy radio internetowe^13. Pokolenie sieci nie zna czasów sprzed tej swoistej eksplozji możliwości wyboru. To nastawienie do „dopasowywania” świata do swoich potrzeb (związane głównie ze wspomnianym skoncentrowaniem na sobie) niesie ze sobą konsekwencje także w postawie wobec szkoły, nauki. Tapscott twierdzi, że młodzi ludzie chcą się uczyć, ale „tylko tego, czego muszą się nauczyć”, w sposób, jaki im najbardziej odpowiada^14. Stąd oczywistym dla niego wnioskiem jest dopasowywanie metod nauczania do indywidualnych potrzeb uczniów. Nie jest to żadna nowość dla żadnego z nauczycieli, którzy doskonale wiedzą, że każdy uczeń ma swoje tempo, predyspozycje, motywację, wsparcie^15 itp. Jednak w realiach szkoły publicznej takie postulaty są niezwykle trudne do zrealizowania, choć takie próby są podejmowane. Uczniowie coraz bardziej pragmatycznie podchodzą do nauki – wybierają przedmioty, które chcą (lub muszą z uwagi na kierunek studiów) zdawać na maturze, uczą się tylko tych, które w ich mniemaniu dają im wymierne korzyści na przyszłość, co nie do końca jest związane z nowymi technologiami, ale także z wyzwaniami rynku pracy.

Nastawienie na rozrywkę – w każdej dziedzinie życia – w szkole, pracy, życiu towarzyskim. takie podejście do życia także nie powinno zaskakiwać, choć oczywiście wirtualne „zabawki” są zdecydowanie bardziej absorbujące niż rozrywki wcześniejszych generacji (włączając w to uzależnienia behawioralne). Susan Maushart, autorka niezwykle inspirującej książki E-migranci, zwraca uwagę na fakt, że współcześni uczniowie niemal panicznie boją się nudy, bezczynności – nowe technologie skutecznie pomagają w szczelnym zapełnieniu czasu rozrywką. Przywykliśmy do widoku „przyklejonych” do smartfonów młodych (i nie tylko ich) – wyciągane na przerwach w szkole, na przystankach, w stołówkach, podczas rozmów z innymi, w kolejce, w środkach lokomocji. Jest zawsze pod ręką, bo wyrwać z sytuacji, w której trzeba czymś zagospodarować czas. Wspomniana autorka zwraca jednak słusznie uwagę, że nuda może być inspirująca, zmuszając niejako do poszukiwania zajęcia, przemyślenia, pobycia ze sobą sam na sam (lub z innymi ludźmi). Przeprowadzając eksperyment (pół roku bez mediów wraz z trójką swoich nastoletnich dzieci), zauważyła, że brak technologii wpłynął na poszukiwanie innych form spędzania czasu, zwłaszcza wolnego. Podobne zjawisko zaobserwowałam u swoich studentów, których poprosiłam o to, by przez tydzień nie korzystali z internetu – z prowadzonych przez nich dzienników obserwacji wynika, że jednym z największych problemów stanowił dla nich nadmiar czasu wolnego (np. „miałam dużo wolnego czasu i nie wiedziałam, co w takiej sytuacji mam z nim zrobić, jak go spędzić”16). Z czasem odkrywali, że mogą czytać książki, rozmawiać z ludźmi, przeglądać papierowe gazety, wyjść do kina itd. Wielu z nich zaznaczało, że gdyby nie ta próba odcięcia się od mediów, nie dostrzegliby problemu (jedna z uczestniczek mojego badania napisała: „jednak życie bez internetu ma swoje zalety, ponieważ w końcu zaczęłam czytać książkę, którą kupiłam dwa tygodnie temu; pojawiło się więcej czasu na moje hobby”). Nastawienie na rozrywkę jest z jednej strony efektem możliwości, jakie dają nowe technologie, z drugiej, źle ukierunkowane ograniczają kreatywność, aktywność, a często mogą prowadzić do uzależnień^17, czy np. traktowania szkoły jako… przerwy w grze (na komputerze/komórce).

Nawiązywanie kontaktów – na niespotykaną dotąd skalę^18 oraz nastawienie na współpracę. Faktem jest, że nowe media pozwalają na komunikowanie się globalne, jednak wiele badań wskazuje na to, że wraz ze wzrostem liczby relacji maleje ich jakość^19. Susan Maushart zauważa, że życie realne służy młodym głównie do tego, by zmienić status na Facebooku lub umieścić zdjęcie na Instagramie. Stwierdza, że Facebook „służy tyleż do komunikacji, co do pokazania się. Tworzy rodzaj sceny, na której można odgrywać różne role, ulepszać i upubliczniać »siebie« (…)”20. Autorka cytuje za Garym Smallem i Gigi Vorgan, autorami publikacji iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości: „(…) rozmawianie z ludźmi twarzą w twarz (…) »stymuluje nasz układ nerwowy w większym stopniu niż pobudzające umysłowo, lecz bardziej pasywne czynności« z czytaniem włącznie”21. Podobne wnioski przedstawia Manfred Spitzer, niemiecki neurobiolog i psychiatra, twierdząc, że „bezpośredni, osobisty kontakt z drugim człowiekiem dostarcza znacznie więcej bodźców oraz skutkuje głębszym i bardziej emocjonalnym ich przetwarzaniem niż (…) wymiana myśli za pomocą monitora (…)”22. Jedna z uczestniczek mojego eksperymentu prowadzonego ze studentami dziennikarstwa zauważyła, że gdy sama odstawiła smartfon i zaczęła spotykać się częściej face-to-face ze znajomymi, zaczęło jej przeszkadzać, że „oni co chwilę wyciągali swoje smartfony”. Dla wielu młodych Facebook jest najczęstszą formą podtrzymywania kontaktów międzyludzkich. Jednak, po pierwsze, publikowanie statusów jest komunikowaniem z nieokreślonym tak naprawdę odbiorcą^23, po drugie, komentarze i oceny wpisów nie są odpowiedziami, a po trzecie, komunikacja tekstowa opisywana jest w literaturze przedmiotu jako „chłodniejsza” od bezpośredniej (stąd wiele nieporozumień czy prób ocieplania wypowiedzi za pomocą emotikonów).

Potrzeba prędkości – można ją śmiało nazwać po prostu niecierpliwością. Z badań przeprowadzonych w Wielkiej Brytanii wśród młodych ludzi^24 (w wieku 18–28 lat) wynika, że młode pokolenie użytkowników nowych mediów nie potrafi czekać – wszystko musi być „natychmiast”. Socjologowie nazwali to zjawisko w skrócie CQWQ – can’t queue, won’t queue (z ang. „nie mogę stać w kolejce i nie będę”). Młodzież jest w stanie zrezygnować z czekania – w kolejce w sklepie (do kasy na przykład), u dentysty, z wizyty u lekarza, jeśli trzeba na nią dłużej czekać. Dzieci i młodzież są przyzwyczajeni do skrótowości, obrazkowości, zmienności coraz szybszego tempa narracji w przekazach medialnych, co prowadzi do znudzenia tradycyjnym tempem opowiadania (stąd niechęć do czytania książek)25. Kazimierz Krzysztofek, wyjaśniając ten problem, stwierdza: „Pokolenia wychowane na mediach wizualnych mają inną strukturę percepcji (…) mają skrócony zakres skupienia uwagi, co ma poważne konsekwencje w procesie edukacyjnym: 45 minut dla ucznia to w większości czas stracony”26. Z punktu widzenia pedagogiki ma to poważne konsekwencje, a jeśli dodamy do tego „wychowawcze” środowisko gier komputerowych, to mamy do czynienia z całą gamą niebezpieczeństw: 1) uzależnienie od internetu (IAD – Internet Addiction Disorder), gier komputerowych, 2) agresja i niekontrolowane napady złości (w tym także nadpobudliwość), 3) dolegliwości fizyczne (bóle głowy, karku, problemy ze wzrokiem, wady postawy etc. – związane z dużą ilością czasu spędzanego w pozycji siedzącej przed ekranem) czy 4) problemy z tożsamością (poprzez częstą zmianę nicków charakterystyczną dla młodych internautów). Ten brak umiejętności (czy też chęci) dłuższego skupienia uwagi ma swoje odbicie także w sferze edukacji. Rosnąca popularność serwisów oferujących za odpłatnością lub za darmo gotowych prac dyplomowych, referatów, zadań domowych, prezentacji maturalnych itp. wskazuje na kolejny aspekt tego młodego pokolenia wychowywanego w dobie powszechnego dostępu do internetu. Bianka Mikołajewska nazywa tę generację „pokoleniem kopiuj-wklej”27. Mikołajewska zwraca uwagę, że „w Polsce dorasta pokolenie, które od początku swej edukacji korzystało z komputerów i Internetu”, co w konsekwencji prowadzi do obniżania poziomu i bezrefleksyjnego kopiowania cudzej pracy. Nie bez znaczenia jest kwestia etyczna – usprawiedliwianie kradzieży intelektualnej.

Pokolenie innowatorów – Tapscott cechę tę ujmuje jako ciągłe poszukiwanie „nowych form podejmowania wspólnych działań, spędzania wolnego czasu, zdobywania wiedzy”, a także chęć korzystania z coraz to nowego sprzętu, bo „stary już mu się znudził”28. Choć pogoń za nowinkami i nowymi gadżetami nie jest czymś wyjątkowym w wieku młodzieńczym, to warto zauważyć, że młode pokolenie jest bardziej przedsiębiorcze^29 niż ich poprzednicy (mowa tu o warunkach polskich), co jednakże może wynikać z innych czynników niż dostęp do nowych mediów (w tym także roli edukacji proprzedsiębiorczej).

Bacznie obserwują – młodzi ludzie, spotykając się tak często w sieci ze spamem, fałszywymi alarmami, nieprawdziwymi informacjami i innymi oszustwami, a także po prostu ogromem informacji, są często bardziej wyczuleni na odróżnianie tego, co prawdziwe, od fikcji. Nie oznacza to jednak, że mając do wyboru wielość danych, wybierają zawsze mądrze i krytycznie (skoro pierwszym źródłem informacji jest Google i pierwszych kilka linków, w tym najczęściej Wikipedia, to trudno tu o wysublimowany krytycyzm). Ta cecha wiąże się także z określonymi zachowaniami konsumenckimi – poszukując konkretnego towaru lub usługi, młodzi ludzie zasięgają najpierw opinii o nim. Jednocześnie obserwowanie to nie idzie w parze z ostrożnością w zarządzaniu swoimi danymi umieszczanymi w internecie. W dobie rozbudowywania programów zbierających nasze ślady w sieci jest to co najmniej mało odpowiedzialne działanie – zdjęcia dziś publikowane na Instagramie nie znikają, kiedyś mogą posłużyć rekruterom w firmie oceniającej kandydata do pracy.

Narcyzm – w okres młodości wpisany jest egocentryzm, polegający na „niemożności odróżnienia myślenia związanego ze sobą od myślenia odnoszącego się do innych”30. Psychologia rozwojowa wyjaśnia, że we wczesnym okresie dorastania nastolatkowie zakładają, iż tak jak oni sami są skoncentrowani na swoim wyglądzie i zachowaniu, tak też inni, „wyimaginowane audytorium”, są przekonani o ich wyjątkowości. Z czasem, w miarę dorastania, młody człowiek powoli uczy się obiektywizacji. Problem pojawia się, gdy nowe media ze swoimi serwisami społecznościowymi, pozwalającymi na publikowanie informacji o sobie, zakłócają ten naturalny proces odchodzenia od skoncentrowania na sobie. Stwarzają one bowiem możliwość realnego audytorium w postaci osób dodanych do np. facebookowej listy znajomych. Yalda Uhls, psycholog społeczna pracująca w amerykańskim Common Sense Media (organizacji badającej wpływ technologii i mediów na życie ich użytkowników), zauważa, że media społecznościowe „oferują różnorodne narzędzia pozwalające użytkownikom zademonstrować poziom uwielbienia dla własnej osoby, co powoduje, że nastolatkowie (…) troskliwie dbają o swoich obserwatorów, polubienia i komentarze”31. Takie nieustanne wystawianie się na osądy innych, choć wyrażane online, ma realny wpływ na kształtowanie się tożsamości. Wizerunek kształtowany w mediach społecznościowych przez młodych użytkowników jest wyidealizowany. Umieszczane tam zdjęcia w wersji selfie są w zdecydowanej większości zretuszowane przy użyciu programów graficznych i aplikacji. Paradoksalnie młodzi w okresie dorastania zwykle mają zaniżoną samoocenę, zatem to, jak pokazują swoje życie innym przez sieć, jest swoistą „zasłoną dymną” własnych kompleksów. Magdalena Szpunar, specjalizująca się od lat w badaniu społecznych aspektów internetu, wprost określa współczesną kulturę jako kulturę cyfrowego narcyzmu^32. Szczególnie dotyka ona młodych, tak chętnie dzielących się swoim życiem publicznie.

Zaangażowanie – można zauważyć, że młodzi ludzie są aktywni społecznie i w sieci, i w re- alnym życiu – jako wolontariusze (np. WOŚP, zbiórki żywności Caritas i innych organizacji charytatywnych), ideowcy (np. w ramach organizacji młodzieżowych, partyjnych), protestujący (np. ruch przeciw ACTA w 2012), manifestujący wiarę (np. Orszak Trzech Króli, Światowe Dni Młodzieży), a także jako uczestnicy rozmaitych spontanicznych akcji (np. flashmoby, lipduby). Te ostatnie przykłady wpisują się w nowy typ ruchów społecznych wykorzystujących media społecznościowe (młodzi umawiają się w sieci, a działają w „realu”). Badania pokazują, że wśród deklarujących pracę społeczną w ramach organizacji obywatelskich najwięcej jest osób w wieku 18–24 lat (44%)33. Działania te związane są z typową dla wieku dojrzewania potrzebą angażowania się w istotną działalność. Psychologowie twierdzą, że „okres dorastania, wraz ze swoim kryzysem tożsamości, potrzebą eksperymentowania, a przed wszystkim zaangażowania się w jakąś poważną i wartościową działalność, w sposób naturalny sprzyja różnych formom uczestnictwa społecznego”34. Jest to również wspominane już nastawienie na rozrywkę łączone z zaspokajaniem potrzeby przynależności. Niektórzy autorzy zwracają jednak uwagę na bardzo niskie zaangażowanie młodych ludzi w sferę obywatelską, mierzone np. frekwencją najmłodszych uprawnionych do głosowania w wyborach. W Polsce od roku 2007 głosuje w wyborach parlamentarnych ok. 46% uprawnionych w wieku 18–24 lat (wcześniej frekwencja była na poziomie ok. 40%). Zwykle tę nieobecność młodych wyjaśnia się brakiem zainteresowania polityką, choć najnowsze badania CBOS-u wskazują wzrost deklarowanych poglądów prawicowych u badanych w wieku od 18 do 24 lat (obecny poziom to 33%)35.

Nieporadni – we współczesnych, ponowoczesnych społeczeństwach, z malejącym przyrostem naturalnym i nową pedagogiką, wzmocniła się pozycja dziecka^36. Mówi się dziś często o modelu „rodzicielstwa helikopterowego”, w którym rodzice nieustannie krążą nad swoimi dziećmi, chroniąc je przed niebezpieczeństwami. Są także rodzice, którzy padają ofiarą obecnej kultury perfekcjonizmu rozciągającego się także na sposób wychowywania dzieci. W rezultacie dzieci mają doskonale wypełniony czas zaplanowanymi zajęciami, są dowożone do szkół, miejsc zajęć pozalekcyjnych, kolegów/koleżanek; wielu rodziców poświęca każdą wolną chwilę, by „wspierać” dzieci w odnoszeniu sukcesów edukacyjnych (co często sprowadza się do odrabiania prac domowych za dzieci lub „negocjowania” ocen z nauczycielami). Takie wyręczanie dzieci uczy je nieporadności albo postawy roszczeniowej. Paradoksalnie świat wirtualny może być dla nich sferą wolną od nieustannej kontroli rodziców, gdzie wszelkie decyzje można podejmować samodzielnie. Ważne jest więc, by obecność rodzica była prawdziwie wspierająca (nie wyręczająca) w obu światach – i tym realnym, i tym wirtualnym. Yalda Uhls radzi, by rodzice, chcąc pomóc dziecku w poruszaniu się po cyfrowym świecie, sami zastanowili się na własnym stosunkiem do mediów. Nie powinni unikać tego środowiska, a towarzyszyć mądrze dzieciom np. w zarządzaniu swoimi danymi w sieci, ocenianiu jakie treści są wartościowe, zwracaniu uwagi na niebezpieczeństwa w korzystaniu choćby z serwisów społecznościowych^37. Takie jednak towarzyszenie dziecku w świecie mediów także nie powinno przyjmować formy nieustannej kontroli.

Nowe technologie a uczenie się

Uczenie się nierozerwalnie związane jest z umiejętnością koncentracji uwagi i pamięcią. Obie te funkcje umysłu ulegają zmianom pod wpływem intensywnego korzystania z nowych mediów, a szczególnie z internetu. Mózg, jeżeli jest ćwiczony i poddawany odpowiedniej stymulacji, rośnie, rozwija się. Tapscott twierdzi, że mózg człowieka pod wpływem kontaktu z siecią zmienia się pozytywnie – na przykład dzięki doświadczeniu zdobytemu podczas grania można szybciej przetwarzać informacje wizualne, zaś stykanie się z olbrzymią ilością tekstu w internecie ma uczynić młode pokolenie mądrzejszym od pokolenia „telewizyjnego”38. Trudno jednak uznać te argumenty za przekonujące, jeśli wziąć pod uwagę nie tylko długi czas spędzany w sieci^39, ale także to, ile rzeczy młodzi potrafią w tym czasie robić (korzystając z kilku urządzeń jednocześnie otwierając kilkanaście okien w przeglądarce internetowej). To ostatnie zjawisko nazywane jest wielozadaniowością (multitasking) i przez dłuższy czas uznawane było za wyjątkową umiejętność pokolenia sieci. Tymczasem najnowsze badania wskazują, że wykonywanie w tym samym czasie wielu zadań nie jest ani skuteczniejsze, ani szybsze, ani tym bardziej rozwijające. Mitem jest bowiem tzw. podzielność uwagi – można ją jedynie szybciej lub wolniej przekierowywać na poszczególne zadania. Skutkuje to jedynie dużym rozproszeniem uwagi, co wpływa na problemy z zapamiętywaniem. Maushart stwierdza w swojej książce, że „w przypadku pokolenia M wielozadaniowość działa jak wiatr potęgujący przy ujemnej temperaturze uczucie chłodu – wzmaga zaaferowanie, powoduje fragmentację uwagi i całkowicie przekształca doświadczenie nazywane niegdyś »dostrojeniem«”40. Clifford Nass, profesor na Wydziale Komunikacji Uniwersytetu Stanforda, wraz z innymi naukowcami przeprowadził szereg eksperymentów mających na celu zbadanie skuteczności wielozadaniowości. Wyniki pokazały, że nałogowi wielozadaniowcy okazali się gorsi od grup kontrolnych praktycznie we wszystkich zadaniach^41. Wielozadaniowość nie tylko powoduje rozproszenie uwagi, ale także wpływa na zapamiętywanie informacji nieistotnych. „Surfowanie”, czyli zbaczanie w wiele miejsc, powoduje powierzchownie zajmowanie się daną treścią, czyli negatywnie wpływa na proces uczenia się^42. Marlene Asselin i Maryam Moayer z University of British Columbia w Kanadzie zauważają, że „pomimo częstego i długotrwałego korzystania z internetu (…) uczniom brakuje umiejętności w wielu obszarach, a zwłaszcza w lokalizowaniu informacji i krytycznej ocenie źródeł internetowych”43.

Obok uprawiania wielozadaniowości korzystający z nowych mediów mają tendencję do „odciążania” własnej pamięci poprzez zachowywanie wielu danych w „chmurze” czy innym sieciowym (lub komputerowym) miejscu. Prowadzi to do sytuacji, w której media wyręczają nas w pracy umysłowej. Gdy coś zapisujemy na dysku komputera, zapamiętujemy nie tyle daną informację, a ewentualnie miejsce, gdzie ona jest zlokalizowana. Jeśli wiemy, że odpowiedź zawsze możemy znaleźć w Google, to nie musimy jej zapamiętywać. Zatem gdy uczeń wykonuje pracę domową za pomocą komputera, to może mieć to naprawdę niewielki wpływ na proces uczenia się. Można powiedzieć, że zapisanie informacji jest równoznaczne z jej zapomnieniem. Spitzer stwierdza, że „odciążanie pamięci dzięki wykorzystywaniu cyfrowych mediów lub chmury nie tylko prowadzi do mniej intensywnej pracy mózgu, lecz także zmniejsza gotowość do zapamiętywania tego, co dzieje się wokół nas”44. Z kolei Nicholas Carr, publicysta i badacz sieci, nazywa internet technologią zapominania^45. Mnóstwo informacji napływających do nas w trakcie korzystania z internetu przeciąża naszą pamięć roboczą i utrudnia mózgowi skupienie uwagi na czymkolwiek^46. Co więcej – im częściej korzysta się z sieci, tym częściej mózg uczy się owego rozproszenia. To z kolei powoduje, że wiele osób (szczególnie dzieci i młodzież) nie potrafi skupić uwagi nawet wtedy, gdy z internetu nie korzysta.

Na efektywne uczenie się poprzez utrwalanie informacji w pamięci olbrzymi wpływ ma sen. Dziś nowe media dosłownie spędzają sen z powiek młodych ludzi^47. Susan Maushart prezentuje wyniki badań dotyczących roli różnych mediów w zasypianiu i podsumowuje, że „spośród przebadanych 2500 nastolatków ponad jedna trzecia, żeby zasnąć, ogląda telewizję, 60% słucha muzyki, połowa czyta książki, a jedna czwarta chłopców – i o połowę mniej dziewcząt – gra w gry komputerowe. Ogólnie biorąc, nastoletnie osoby, które zasypiały dzięki muzyce, telewizji czy grom komputerowym, »spały mniej godzin i były znacznie bardziej zmęczone« niż te, które przed snem czytały lub nie używały żadnych »wspomagaczy«”48. Postuluje ona zatem^49, by sypialnie dzieci i nastolatków wolne były od ekranów telewizorów, laptopów i smartfonów. Brak snu wpływa niekorzystnie nie tylko na problemy z koncentracją i pamięcią, ale także powoduje permanentne zmęczenie, stany depresyjne, a także otyłość i cukrzycę^50.

Podsumowanie

Bardzo trudno przewidzieć, jaka będzie dzisiejsza młodzież, gdy dorośnie. Każde nowe medium w przeszłości budziło i lęk, i nadzieję. Pojawia się jednak coraz więcej badań, które wskazują, jak korzystać z nowych technologii – wszak same w sobie nie są one ani dobre, ani złe. Maushart zauważa, że „media wszelkiego typu – zaopatrzone w ekran czy nie – są częścią współczesnego życia w równej mierze jak samochody, samoloty, zmywarki do naczyń i odkurzacze. (…) Ostatecznie jednak, i bez względu na siłę naszych przekonań, musimy żyć w tym świecie – z którym, na dobre czy złe, jesteśmy zestrojeni”51. Dzisiejsze pokolenie sieci będzie wchodziło w dorosłość z tymi nawykami, które zdobywa teraz, i będzie żyło w „usieciowionym” świecie. Już dziś de facto zmuszani jesteśmy do korzystania z sieci – za przykład posłużyć mogą e-dzienniki czy zapisy i rejestracje online. Warto zatem wziąć pod uwagę kilka wskazówek, które rodzicom i nauczycielom pomogą zrozumieć i wspomóc dzieci oraz młodzież w ich dorastaniu w erze cyfrowej.

1. Rozmowa twarzą w twarz jest niezastąpiona, bo wpływa pozytywnie na rozwój umysłu, w tym na procesy pamięciowe. Warto zatem nie tylko rozmawiać z dziećmi i zachęcać je do spędzania czasu w „realu” ze znajomymi, ale także na przykład jadać choć jeden posiłek wspólnie (bez udziału mediów) czy zadbać o różnorodne doświadczenia poznawcze i społeczne. Ważny jest także osobisty przykład rodziców i nauczycieli w korzystaniu z nowych mediów.

2. Warto planować czas bez urządzeń w planie dnia całej rodziny.

3. Dzieci i młodzież powinni się czasami po prostu ponudzić – nuda jest elementem życia i bywa inspirująca.

4. Rodzice powinni ustalać zasady korzystania swoich dzieci z mediów społecznościowych i od czasu do czasu kontrolować ich aktywność w sieci (mając na przykład własne dziecko dodane do znajomych na Facebooku czy Instagramie).

5. Samo granie w gry wideo nie musi być szkodliwe, jeśli zachowane są proporcje czasu poświęcanego na nie i na inne aktywności. Rodzice/wychowawcy/pedagodzy powinni znać treści gier i obserwować dzieci pod kątem niepokojących zachowań.

6. Wielozadaniowość jest absolutnie nieefektywna podczas odrabiania zadań domowych wymagających większego skupienia – lepiej wówczas odizolować się od urządzeń podłączonych do internetu, a inne czynności zostawić na później.

7. Pisanie na komputerze nie sprzyja zapamiętywaniu – warto używać zwykłej kartki i długopisu lub tablicy i pisaka/kredy.

8. Dzieci i młodzież powinni się wysypiać, a nie sprzyja temu korzystanie z urządzeń z ekranami. Warto „uwolnić” sypianie młodych osób od elektroniki.

9. Na efektywne uczenie się ma wpływ głębokie zaangażowanie ucznia, jego aktywność, intensywne przetwarzanie informacji – samo zobaczenie na ekranie działań, słów, rozwiązań nie sprzyja zapamiętywaniu.

10. To nauczyciel powinien decydować, czy i w jakim zakresie uczniowie mogą korzystać z urządzeń cyfrowych na lekcjach.

Przypisy

1 S. Krzychała, Projekty życia. Młodzież w perspektywie badań rekonstrukcyjnych, Wrocław 2007, s. 8.

2 Ibidem, s. 8.

3 Warto przy tym zwrócić uwagę na to, że na „dorosły” styl życia składają się nie tylko osobiste wybory jednostki w procesie dojrzewania psychospołecznego, ale także zinternalizowane wzory zachowań w procesie socjalizacji. Nie można wykluczyć, że przejmowanie tradycyjnych wzorów organizowania swojego życia (powielania schematów swoich rodziców, otoczenia społecznego) utraci swoją atrakcyjność. Powiedzenie „wyrośnie z tego” ma wciąż swoje uzasadnienie w praktyce trudnej codzienności.

4 Korzystanie z internetu, CBOS, Komunikat z badań nr 92/2016, Warszawa, czerwiec 2016.

5 Internet 2015/2016, Raport Związku Pracodawców Branży Internetowej IAB Polska, czerwiec 2016, dostęp online: http://iab.org.pl/wp-content/uploads/2016/06/Raport-strategiczny-Internet-2015_2016.pdf.

6 J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa 2015, s. 373, dostęp online: http://www.diagnoza.com.

7 Warto zauważyć, że to zwykle młodzi „oswajali” dostępne w powszechnym użyciu wynalazki (jak kino, telewizja), zatem nie powinna aż tak dziwić łatwość w obcowaniu z nią obecnie.

8 D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, przeł. P. Cypryański, Warszawa 2010, s. 78.

9 Na przykład stosowanie tzw. piramidy uczenia się Edgara Dale’a jest znane od dawna, zob. A. Klej, Wykorzystanie potencjału interaktywnych technologii w procesie dydaktycznym w oparciu o audiowizualną metodę uczenia się Edgara Dale’a, „E-mentor” nr 4 (51), 2013.

10 Por. B. Schwartz, Paradoks wyboru. Dlaczego więcej oznacza mniej, przeł. M. Walczyński, Warszawa 2015.

11 Por. E. Inglot-Brzęk, B. Przywara, Wyzwania dla szkolnictwa wyższego w perspektywie zmiany pokoleniowej i sytuacji na rynku pracy, w: L. Woszczek, T. Grabiński, S. Sorys, A. Tabor, Z badań nad procesami z pogranicza psychologii, socjologii i edukacji, Chrzanów 2012, s. 139–158.

12 Por. J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa 2011, s. 265.

13 Warto zwrócić uwagę, że bardzo szybko rozwinął się rynek nowych technologii dostosowanych do dzieci i młodzieży – jeszcze w latach 90. telefony komórkowe używane były prawie wyłącznie przez dorosłych, zaś w kolejnych latach pojawiały się coraz liczniej urządzenia projektowane głównie dla młodego odbiorcy.

14 D. Tapscott, op. cit., s. 231.

15 Mam tu na myśli pomoc rodziców, korepetycje, korzystanie z kursów itp.

16 Cytat z jednego z dzienników obserwacji.

17 Prawie wszyscy uczestniczący w moim badaniu dotyczącym próby funkcjonowania bez internetu w opisach swoich zachowań, odczuć, refleksji używali sformułowań, które wskazują na wysoki poziom uzależnienia się od nowych mediów. Oto kilka cytatów: „przez cały tydzień myślałam o tym, kto mógł coś napisać na facebooku; nie wytrzymałam i sprawdziłam wszystkie strony; denerwowało mnie, że nie mogłam trzymać ręki na pulsie z newsami; udało się przeżyć dzień bez sieci; wczorajszy dzień był swego rodzaju cheat day’em [intensywne korzystanie z internetu, mediów społecznościowych – przyp. mój]; po zajęciach nie oparłam się pokusie i skorzystałam z internetu, czekając na autobus; nie wytrzymałam (…) odczułam rozpacz, bo zrozumiałam, że mam słabą siłę woli”.

18 Niektórzy uczniowie mają ponad 1000 osób zaznaczonych na Facebooku jako znajomych.

19 Por. B. Przywara, Fast friends w „społecznościowej” rzeczywistości, w: Teraźniejszość totalna. Tezy o współczesności. Profesor Jerzy Chłopecki in memoriam, Warszawa 2015, s. 163–169.

20 S. Maushart, E-migranci. Pół roku bez internetu, telefonu i telewizji, przeł. M. Godyń, F. Godyń, Kraków 2014, s. 241.

21 Ibidem, s. 232.

22 B. Schwartz, op. cit., s. 94.

23 Wielu użytkowników tego serwisu zapomina kogo ma w tzw. swoich znajomych, a ich liczba często przekracza możliwości utrzymywania choćby szczątkowych relacji z nimi. Poza tym wiele osób zdaje się nie pamiętać także o tym, że algorytm wyświetlania wiadomości na Facebooku (Edge Rank) powoduje, że dane posty wyświetlają się tylko określonej grupie znajomych.

24 Sondaż Easy.money.com.

25 Por. Goban-Klas T., Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja, Warszawa 2005.

26 Por. ibidem.

27 B. Mikołajewska, Pokolenie kopiuj-wklej, „Polityka” 2010, nr 21, s. 34–39.

28 D. Tapscott, op. cit., s. 88.

29 Mierząc na przykład deklaracjami założenia w przyszłości własnej działalności lub niską średnią wieku założycieli polskich startupów, czyli przedsiębiorstw w początkowej fazie rozwoju.

30 J. Trempała, op. cit., s. 265.

31 Y.T. Uhls, Cyfrowi rodzice. Dzieci w sieci. Jak być czujnym, a nie przeczulonym, przeł. I. Grzegrzółka, Kraków 2016, s. 134.

32 Por. M. Szpunar, Kultura cyfrowego narcyzmu, Kraków 2016.

33 Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich, CBOS, Komunikat z badań nr 13/2016, styczeń 2016. Najmłodsi badani (w wieku 18–24 lat), w tym głównie uczniowie i studenci, wyróżniają się aktywnością w związkach, klubach i stowarzyszeniach sportowych, a także organizacjach młodzieżowych (harcerstwo, kluby i stowarzyszenia uczniowskie lub studenckie itp.), w grupach artystycznych, jak np. chór, zespół taneczny czy teatralny, oraz towarzystwach naukowych. Dostęp online http://www.cbos.pl.

34 J. Trempała, op. cit, s. 281.

35 Zainteresowanie polityką i poglądy polityczne w latach 1989–2015. Deklaracje ludzi młodych na tle ogółu badanych, CBOS, Komunikat z badań nr 135/2015, październik 2015.

36 Por. M. Bieńko, Perfekcyjna matka oraz bachor w poradnikach i bezradnikach współczesnej popkultury, w: I. Taranowicz, S. Grotowska, Rodzina wobec wyzwań współczesności. Wybrane zagadnienia, Wrocław 2015, s. 92–107.

37 Myślę, że dla wielu rodziców wizerunek dziecka na Facebooku mógłby być zaskakujący.

38 D. Tapscott, op. cit., s. 177.

39 Dostępne badania wskazują na ok. 3 godziny dziennie, co wydaje się dużo zaniżonym wskaźnikiem, jeśli wziąć pod uwagę, że dziś internet jest dostępny poprzez różnego typu urządzenia (w tym przez telewizor), a zatem w badaniach powinno się brać pod uwagę czas spędzany przed ekranami.

40 S. Maushart, op. cit., s. 195.

41 E. Ophir, C. Nass, A.D. Wagner, Cognitive Control in Media Multitaskers, „The Proceedings of the National Academy of Science”, sierpień 2009.

42 Zob. M. Spitzer, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, przeł. A. Lipiński, Słupsk 2013, s. 64.

43 M. Asselin, M. Moayeri, Toward a Pedagogy for Using the Internet to Learn: An Examination of Adolescent Internet Literacies and Teachers’, Parents’, and Students’ Recommendations for Educational Change, „Proceedings of the Annual Conference of the International Association of School Librarianship” 2008.

44 M. Spitzer, op. cit., s. 95.

45 N. Carr, Płytki umysł. Jak interenet wpływa na nasz mózg, przeł. K. Rojek, Gliwice 2013, s. 237.

46 Por. N. Carr, op. cit., s. 238.

47 Np. badania prowadzone wśród osób w wielu od 12 do 15 lat w Walii wykazały, że co piąty nastolatek budzi się w nocy po to, by sprawdzić informacje w mediach społecznościowych – zob. K. Czernichowska, Kiedy Facebook nie śpi, my też nie, „Dziennik Polski” z dnia 3.02.2017, s. 8.

48 S. Eggermont, J. van den Bulck, Nodding Off or Switching Off? The Use of Popular Media as A Sleep Aid in Secondary-School Children, „Journal of Pediatrics and Child Health”, 2006, t. 42, nr 7 cyt. za: S. Maushart, op. cit., s. 293.

49 Podobnie jak Yalda T. Uhls.

50 Zob. M. Spitzer, op. cit., s. 223–237.

51 S. Maushart, op. cit., s. 325.

Bibliografia

Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich, CBOS, Komunikat z badań nr 13/2016, styczeń 2016.

Asselin M., Moayeri M.: Toward a Pedagogy for Using the Internet to Learn: An Examination of Adolescent Internet Literacies and Teachers’, Parents’, and Students’ Recommendations for Educational Change, „Proceedings of the Annual Conference of the International Association of School Librarianship” 2008.

Carr N.: Płytki umysł. Jak internet wpływa na nasz mózg, przeł. K. Rojek, Gliwice 2013.

Czapiński J., Panek T. (red.): Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa 2015.

Czernichowska K.: Kiedy Facebook nie śpi, my też nie, „Dziennik Polski” z dnia 3.02.2017.

Eggermont S., J. van den Bulck: Nodding Off or Switching Off? The Use of Popular Media as A Sleep Aid in Secondary-School Children, „Journal of Pediatrics and Child Health” 2006, t. 42, nr 7.

Goban-Klas T.: Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja, Warszawa 2005.

Inglot-Brzęk E., Przywara B.: Wyzwania dla szkolnictwa wyższego w perspektywie zmiany pokoleniowej i sytuacji na rynku pracy,w: L. Woszczek, T. Grabiński, S. Sorys, A. Tabor, Z badań nad procesami z pogranicza psychologii, socjologii i edukacji, Chrzanów 2012, s. 139–158.

Internet 2015/2016, Raport Związku Pracodawców Branży Internetowej IAB Polska, czerwiec 2016, dostęp online: http://iab.org.pl.

Klej A.: Wykorzystanie potencjału interaktywnych technologii w procesie dydaktycznym w oparciu o audiowizualną metodę uczenia się Edgara Dale’a, „E-mentor” 2013, nr 4 (51).

Korzystanie z internetu, CBOS, Komunikat z badań, nr 92/2016, Warszawa, czerwiec 2016.

Krzychała S.: Projekty życia. Młodzież w perspektywie badań rekonstrukcyjnych, Wrocław 2007.

Maushart S.: E-migranci. Pół roku bez internetu, telefonu i telewizji, przeł. M. Godyń, F. Godyń, Kraków 2014.

Mikołajewska B.: Pokolenie kopiuj-wklej, „Polityka” (21/2010), s. 34–39.

Ophir E., Nass C., Wagner A.D.: Cognitive Control in Media Multitaskers, „The Proceedings of the National Academy of Science”, sierpień 2009.

Przywara B.: Fast friends w „społecznościowej” rzeczywistości, w: Teraźniejszość totalna. Tezy o współczesności. Profesor Jerzy Chłopecki in memoriam, Warszawa 2015, s. 163–169.

Schwartz B.: Paradoks wyboru. Dlaczego więcej oznacza mniej, przeł. M. Walczyński, Warszawa 2015.

Spitzer M.: Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, przeł. A. Lipiński, Słupsk 2013.

Szpunar M.: Kultura cyfrowego narcyzmu, Kraków 2016.

Tapscott D.: Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, przeł. P. Cypryański, Warszawa 2010.

Trempała J. (red.): Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa 2011.

Uhls Y.T., Cyfrowi rodzice. Dzieci w sieci. Jak być czujnym, a nie przeczulonym, przeł. I. Grzegrzółka, Kraków 2016.

Zainteresowanie polityką i poglądy polityczne w latach 1989–2015. Deklaracje ludzi młodych na tle ogółu badanych, CBOS, Komunikat z badań nr 135/2015, październik 2015.

BP

temat numeru

Zawiedzione nadzieje

cyfrowej rewolucji

ks. Krzysztof Łuszczek, doktor, medioznawca, adiunkt w Katedrze Nauk o Rodzinie Wydziału Teologicznego Uniwersytetu Szczecińskiego

Wiek XX przyniósł rewolucyjne zmiany na wielu płaszczyznach funkcjonowania społecznego. Dla większości z nich siłę sprawczą stanowił szybki rozwój technologii, a wraz z nim tworzenie nowych, coraz bardziej zaawansowanych środków komunikacji społecznej. Zapoczątkowane jeszcze pod koniec XIX wieku zmiany wciąż trwają i mają nieustanny wpływ również na sferę edukacji. W związku z tym pojawia się pytanie: czy współczesna edukacja padła ofiarą zmian technologicznych i zatraciła najważniejsze wartości, czy też otrzymała szansę – jak nigdy wcześniej w historii?

Pierwotne nadzieje

Każde nowe medium niosło ze sobą pewien potencjał edukacyjny. Zazwyczaj starano się ten potencjał wykorzystać i utrzymać na wysokim poziomie. Często miało w tym udział państwo. Tak przez pewien czas próbowano podtrzymać potencjał edukacyjny u początków rozwoju amerykańskiego radia. Przyznano wiele koncesji na nadawanie programów edukacyjnych, które jednak szybko upadły. Okazało się, że koncepcja mediów edukacyjnych nie współgra z zasadami wolnego rynku.

Podobnie rzecz się miała z rozwojem telewizji, ale tu walka trwała dłużej. Amerykański system telewizji kształtował się w latach 20. i 30. XX wieku. Jednak jej potencjał ujawnił się w pełni po II wojnie światowej. Dostrzeżono i tutaj wielką szansę dla edukacji. Aby jednak inicjatywa telewizji edukacyjnej nie upadła, jak edukacyjnego radia, zaczęto ją wiązać z amerykańskimi uniwersytetami. W 1950 roku rozpoczęła nadawanie stacja telewizyjna należąca do Iowa State College. Trzy lata później ruszyła następna, związana z uniwersytetem w Houston. Na początku lat 60. powstały stacje edukacyjne na wschodnim wybrzeżu. Otrzymały wsparcie w ramach specjalnej ustawy z 1962 roku. Powstały różnego rodzaju organizacje mające wspierać telewizję edukacyjną (np. National Education Television and Radio Center). Ale podobnie jak w przypadku radia telewizja padła ofiarą wolnego rynku i komercjalizacji mediów. Dlatego w swoim słynnym przemówieniu z maja 1961 roku ówczesny przewodniczący Federal Communiactions Commission, N.N. Minow, mówiąc o amerykańskiej telewizji, nazwał ją „rozległym pustkowiem” (vast wasteland).

Jeszcze jedną próbą ratowania edukacyjnej roli telewizji było podniesienie świadomości społecznej tego problemu. Obywatele zrozumieli, że telewizja edukacyjna jest ważna społecznie. Na tej fali powstał w Stanach Zjednoczonych Public Broadcasting Service. Miał wspierać telewizję publiczną na wysokim poziomie, zapewniać równowagę tematyczną w programach, współdziałać ze stacjami lokalnymi, prowadzić badania i szkolenia oraz finansować programy. Najbardziej udanym projektem wspieranym przez PBS stała się popularna na całym świecie Ulica Sezamkowa. Niewątpliwe sukcesy telewizji edukacyjnej w USA nie zmieniają jednak jednego podstawowego faktu – jej program ma charakter niszowy w porównaniu z tym, co prezentują dominujące sieci. Krótko mówiąc: Amerykanie doceniają znaczenie telewizji edukacyjnej, ale jej nie oglądają.

Nic więc dziwnego, że globalna sieć komputerowa przyniosła nową nadzieję na zrealizowanie celów edukacyjnych. Niespotykane wcześniej możliwości, jakie niósł ze sobą internet, wywołały entuzjazm zarówno w Europie, jak i w Stanach Zjednoczonych. Wiązało się to z powstaniem koncepcji społeczeństwa informacyjnego. Warunki do jego budowy zaistniały na początku lat 90. XX wieku. Komputery oraz internet uległy wówczas znaczącym zmianom strukturalnym. Internet stał się siecią globalną. Do tego czasu także sieć była oddzielona „żelazną kurtyną” (Amerykanie otworzyli Polsce „furtkę” do światowego internetu w 1991 roku). Na początku lat 90. pojawiły się również strony WWW i systemy operacyjne, które znacznie ułatwiły korzystanie z sieci. Dostrzeżony w internecie potencjał edukacyjny wyraził się w ideach jak najszybszego stworzenia podstaw społeczeństwa informacyjnego. Za oceanem promotorem takiego podejścia stał się Al Gore. Kluczowy był jego artykuł opublikowany na łamach „Financal Times” w 1994 roku – Plugged into the World’s Knowledge. Wiceprezydent Stanów Zjednoczonych postulował budowę rozległej struktury służącej wymianie informacji. Potencjał edukacyjny tych sieci miał służyć rozwojowi nowego społeczeństwa i stabilizacji zasad demokratycznego państwa. Infoautostrady miały stanowić nerwy tego nowego społecznego organizmu.

Dokładnie w tym samym roku w Europie pojawił się tak zwany raport Bangemanna – Europe and the Global Information Society. Recommendations to the European Council. Unijny komisarz rozwijał w nim ideę społeczeństwa informacyjnego, która miała zrewolucjonizować przede wszystkim podejście do edukacji i rynku pracy. Bangemann jednocześnie dawał do zrozumienia, że tak rozległe zmiany mogą także zaowocować przejściowym etapem niepewności.

Raport Bangemanna wpisywał się w nurt rozważań na temat nowych kierunków w edukacji. Jacques Delors w swoim raporcie Na drodze do uczącego się społeczeństwa wskazywał na potrzebę edukacji trwającej całe życie. Twierdził w nim, że to „właśnie w Europie powstanie społeczeństwo postępu zdolne jednocześnie modyfikować naturę rzeczy na szczeblu planetarnym i zachować pełną świadomość samego siebie”. Narzędziem jego budowy i rozwoju miały stać się infostrady.

Jednak jeszcze przed upowszechnieniem internetu pojawiły się wątpliwości, czy społeczeństwo informacyjne można utożsamiać ze społeczeństwem wiedzy. Jaka jest droga od informacji do wiedzy? Christopher Lasch pisał w 1994 roku, że miliony Amerykanów nie znają Karty Praw, nie wiedzą, co może Kongres, co Konstytucja mówi o kompetencjach prezydenta. Przyczyny takiego stanu rzeczy upatrywał w braku uczestnictwa społeczeństwa w debacie publicznej. Czy nagromadzenie informacji w sieci poprawiło tę sytuację? Po kilku latach euforii związanej z rozwojem internetu, na przełomie wieków, przyszedł kryzys. Okazało się, że automatyczne założenie, iż wystarczy zainwestować w globalną sieć, aby zbudować społeczeństwo wiedzy i podnieść poziom edukacji na niespotykany wcześniej poziom, może być fałszywe. Albo przynajmniej uwarunkowane w dużo bardziej skomplikowany sposób, miejscami budzący szereg poważnych wątpliwości. Jasno wyraził to holenderski badacz nowych mediów Jan van Dijk, który pisał, że „pod koniec lat 90. propaganda i wyolbrzymione oczekiwania stopniowo zaczęły ustępować bardziej trzeźwemu spojrzeniu na społeczeństwo wiedzy”.

Edukacyjne pułapki cyfrowego świata

Tak zwany krach dotcomów, który nastąpił na nowojorskiej giełdzie w marcu 2000 roku, wraz z powstaniem mediów społecznościowych zmienił sposób postrzegania globalnej sieci. Dotyczyło to także jej możliwości edukacyjnych. Okazało się, że stałe zwiększanie liczby danych w sieci niekoniecznie wywiera pozytywny wpływ na podejmowane decyzje, jakość zdobywanej wiedzy i rozumienie świata. W wielu wypadkach internet stał się globalnym śmietnikiem, na którym tylko wprawiony eksplorator znajdzie wartościowe informacje i wie, jak je zinterpretować. Na tym informacyjnym śmietniku czasem łatwo znaleźć treści, które mogą szkodzić.

Neil Postman oddał istotę problemów wynikających z nadmiaru informacji – jeszcze zanim zajął się internetem – odnosząc go przede wszystkim do telewizji. Twierdził, że jego efektem jest oderwanie informacji od ich celu i znaczenia. Uważał, że fałszywe jest przekonanie, iż większość społecznych problemów rozwiążemy, gdy będziemy mieli więcej informacji. Tymczasem zażegnanie wielu trudności byłoby możliwe, gdyby przywrócono informacji jej właściwe miejsce i nadano użyteczne ramy.

Komputery i sieć, które miały służyć podniesieniu jakości edukacji, zaczęły szkodzić. Nie wystarczało wyposażyć szkoły i biblioteki w dostęp do sieci. Należało ten dostęp właściwie zabezpieczyć. Taką kampanię pod koniec XX wieku przeprowadzili u siebie Amerykanie. Zaowocowała wprowadzeniem w życie przepisów chroniących dzieci na mocy Children’s Internet Protection Act. Ustawa przyjęta w 2000 roku – potem została zaskarżona i trafiła do Sądu Najwyższego – weszła w życie w 2003 roku. Trzeba podkreślić, że jej przepisy dotyczyły przede wszystkim placówek oświatowych, a nie internetu domowego. Ustawa przewiduje między innymi cofnięcie dotacji federalnych dla szkół i bibliotek, które nie wyposażą swoich komputerów w programy filtrujące szkodliwe treści.

Problem stał się na tyle palący, że powstały szerokie koalicje – od agencji rządowych, poprzez stowarzyszenia obywatelskie, po pojedyncze rodziny – służące ochronie młodych użytkowników sieci. Brytyjska Internet Watch Foundation jest przykładem takiego forum, wyposażonego w konkretne uprawnienia kontrolne, które ma na celu przede wszystkim raportowanie i eliminację szkodliwych treści. Usługi hotline, które również proponuje IWF, stały się popularne w wielu europejskich krajach.

Pytania dotyczące jakości cyfrowej edukacji wybrzmiały szczególnie ostro w kontekście rozwoju sztandarowego projektu internetu drugiej fali – Wikipedii. Utworzona w 2001 roku przez Jimmiego Walesa i Larry’ego Sangera szybko stała się konkurencją dla Encyklopedii Britannica. Od samego początku podstawowym problemem była nieustanna walka o wiarygodność. Mechanizmy weryfikacji haseł były na tyle słabe, że można było umieścić całkowicie wymyślony biogram nieistniejącej osoby (np. Henryka Batuty), by ta informacja trafiła do obiegu społecznego (także do prac naukowych). Wikipedia przez długi czas poszukiwała sposobu na stworzenie grupy wiarygodnych redaktorów i stworzenia mechanizmów dbających o jakość tworzonych haseł. Zanim jednak do tego doszło, została uznana jako „niepewne źródło”. Niektóre uczelnie wprowadziły zakaz podawania internetowej encyklopedii jako źródła (np. amerykański Middlebury College).

Wikipedia pracuje nad stałym ponoszeniem swojej wiarygodności, wciąż jednak ścierają się dwie tendencje. Czy ważniejsza jest liczba haseł (inkluzjoniści), czy liczy się przede wszystkim ich jakość (ekskluzjoniści)?

Obojętnie jaki będzie kierunek rozwoju Wikipedii – zmieniła ona w znacznej części podejście do zdobywania wiedzy i studiowania. Joel Bakan uważa, że nieustający zalew informacji z tele- fonów komórkowych oraz internetu oznacza, iż większość studentów na świecie nie ma czasu śledzić istotnych wiadomości ani się nimi nie interesuje, chyba że coś dotyczy ich osobiście. Według badań z 2008 roku 89 procent studentów w USA rozpoczyna wyszukiwanie informacji od internetu (zwłaszcza na Google). Jedynie 2 procent z nich zagląda do katalogu bibliotecznego w internecie. Znikomy odsetek odwiedza biblioteki w realu. Ta tendencja dotyczy także środowiska naukowego. Amerykańskie badania dostarczają dane, że większość naukowców sięga po elektroniczne wydania (co samo w sobie jest praktyczne i ułatwia dostęp do informacji), jednak trzech na pięciu zapoznaje się jedynie z trzema pierwszymi stronami tekstu. Bardzo wyraźnie zawiedzione nadzieje z początku lat 90. XX wieku ukazują dane, jakie przedstawił w 2012 roku University of Southern California. W cyklicznych badaniach realizowanych w ramach projektu Digital Future Project stwierdzono, że 72 procent amerykańskich internautów nigdy nie wykorzystywało sieci do nauki czy podniesienia swoich kompetencji zawodowych. Dla 82 procent podstawową formą aktywności w sieci było uczestnictwo w czatach.

Internet i Wikipedia przyczyniły się do znacznego zwiększenia negatywnych zjawisk w edukacji – takich jak plagiaty. Studenci poszukują w nich prostych rozwiązań, aby zdobyć dyplom. Według badań, przeprowadzonych Polsce w 2009 roku, 44 procent autorów prac magisterskich na uczelniach publicznych jako źródło prac dyplomowych podawało Wikipedię (w przypadku uczelni niepublicznych odsetek ten wzrastał do 62 procent). Pisanie prac dyplomowych na zasadzie „kopiuj–wklej” musiało wywołać reakcję uczelni, chociaż można zadawać pytanie: czy nie czekano zbyt długo i czy wszystkie uczelnie równie poważnie potraktowały problem? Stąd zmiany w regulaminach studiów i upowszechnienie oprogramowania antyplagiatowego.

Powyższe zjawiska rodzą pytania i wątpliwości. Na ile nowe technologie przyczyniły się do wzrostu możliwości na płaszczyźnie edukacji, a na ile edukacja stała się ofiarą cyfrowej rewolucji? Co trzeba zrobić, aby zapewnić także tutaj harmonijny rozwój? Odpowiedzi na te pytania nie są łatwe, na co wskazują chociażby dyskusje wokół sztandarowych programów oświatowych dwóch następujących po sobie amerykańskich administracji – No Child Left Behind George’a W. Busha i Race to the Top Baracka Obamy. Wydaje się, że na nowo trzeba odpowiedzieć na pytania: na czym polega wartość edukacji oraz co to znaczy „człowiek wykształcony”?

Wartość edukacji odczytana na nowo

Paradoksalnie zmiany i kryzysy, jakie wywołała cyfrowa rewolucja na różnych poziomach procesu edukacji, mogą przyczynić się do przemyślenia i odkrycia na nowo tego, co zawsze było siłą i nadzieją tego procesu. Pierwsze oznaki ożywczego działania są już widoczne – między innymi dyskusja nad utrzymaniem znaczenia humanistyki na studiach. Trzeba podkreślić, że presja technologiczna w jakiś sposób marginalizuje studia humanistyczne. Stąd systemy oświatowe – wrażliwe na ekonomiczną użyteczność prowadzonych studiów – w wielu krajach wydają się studia humanistyczne jedynie tolerować. Problem dotyczy szczególnie krajów wysoko rozwiniętych. W 2015 roku japońskie ministerstwo edukacji poprosiło państwowe uniwersytety o likwidację wydziałów prowadzących studia humanistyczne i społeczne. Uznano, że absolwenci tych kierunków nie są atrakcyjni dla rynku pracy. Na 60 państwowych uczelni 26 potwierdziło rozpoczęcie realizacji planów ministerstwa.

Czy więc kryterium ekonomiczne i rynkowe ma być jedynym w kształtowaniu perspektywy edukacyjnej? To może budzić słuszne wątpliwości. Wyraziła je badaczka z Univeristy of Chicago Martha C. Nussbaum w książce Nie dla zysku. Dlaczego demokracja potrzebuje humanistyki. Według niej wartościowa edukacja ma do spełnienia kilka istotnych społecznie zadań. Nussbaum nawiązuje w swoich refleksjach do pedagogiki sokratejskiej. Sokrates przykładał wielką wagę do tej aktywności człowieka, jaką jest myślenie i refleksja. Wprowadził do kultury pojęcie dialogu i uczynił z niego narzędzie edukacji. Dla Nussbaum bez właściwej edukacji nie ma zdrowej demokracji.

W dziedzinie polityki oświatowej na przełomie wieków zapanowało takie przekonanie, że wystarczy wypełnić klasy szkolne i biblioteki komputerami z dostępem do internetu, aby odnieść sukces edukacyjny. Hasło to także podchwycili politycy. Łatwiej było zrealizować takie obietnice aniżeli przeprowadzić kompleksową reformę kształcenia. Bo tutaj znów trzeba by szukać odpowiedzi na pytania: na czym polega wartość edukacji? Co to znaczy człowiek wykształcony? Oba wielkie programy oświatowe amerykańskich administracji z początku XXI wieku są za to, między innymi, krytykowane. A jeżeli dodamy do tego wszechobecne w amerykańskim systemie testy oraz polityczną chęć urynkowienia oświaty, to panorama problemów staje się coraz bardziej kompletna. Być może dlatego w Stanach Zjednoczonych pojawił się szereg głosów próbujących przełamać technologiczną presję i ukazać na nowo, w cyfrowym świecie, ideały edukacji.

Diane Ravitch, profesor polityki oświatowej na New York University, poddała ostrej krytyce obecne kierunki zmian oświatowych w Stanach Zjednoczonych. Ale jednocześnie podjęła próbę określenia (albo przypomnienia) ideałów edukacyjnych, na których zbudowano współczesną kulturę zachodnią. W książce The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education pisze: „Człowiek dobrze wykształcony ma dobrze wyposażony umysł ukształtowany przez lektury i myślenie o historii, nauce, literaturze, sztuce i polityce. (…) Człowiek dobrze wykształcony nauczył się wyjaśniać idee i z szacunkiem słuchać innych ludzi”.

Bakan z kolei przypomina, że prawdziwa edukacja powinna być bogata i wielowymiarowa, przygotowywać dziecko do roli myślącego obywatela, a nie jedynie wykwalifikowanego pracownika. Korzystanie z komputerów oraz internetu bardzo często daje jedynie złudzenie wiedzy, a tak naprawdę staje się pretekstem do „niemyślenia”. Informacja – produkt tak hołubiony w erze cyfrowej – nie jest tym samym, co wiedza, i nie jest czymś zbliżonym do mądrości. Wiedza to uporządkowane informacje osadzone w jakimś kontekście i w taki sposób, że skłaniają do dalszego poszukiwania informacji w celu lepszego zrozumienia świata. Jej rozwój wiąże się z budzeniem ciekawości, inspirowaniem do myślenia, zachętą do podejmowania prób zrozumienia świata. Dlatego wartościowa edukacja powinna zakładać obecność w systemie wartościowych doradców – nauczycieli, którzy będą odgrywać rolę moralnych przewodników i modeli do naśladowania. Potrzeba więc na nowo przywrócenia relacji mistrz – uczeń i uczynienia z niej osi osobowego charakteru kształtowania procesu nauczania-uczenia się. Te warunki kształtowania systemu określa się często jako „niewymierne ambicje edukacji”.

Zakończenie

Co więc począć z rewolucją cyfrową, która trwa i wkracza w kolejne etapy (jak internet rzeczy)? Na pewno nie można jej negować i odrzucić jej zdobyczy jako takich. Trzeba jednak dążyć do swoistej homeostazy między technologią a humanistyką. Specyficznie ludzkie odniesienia i sposób myślenia powinny mieć prymat nad tym, co tylko technologiczne i typowo instrumentalne. Wtedy jesteśmy w stanie zapanować nawet nad ogromem danych, których lawinowo przybywa. Jak pokazuje zjawisko Big Data można je wykorzystać dla dobra człowieka, stosując właściwe algorytmy ich przetwarzania. Edukacji nie można powierzyć jedynie technologii i rozwiązaniom z zakresu robotyki społecznej czy informatyki afektywnej (jak to się już dzieje w przypadku dziennikarstwa). Człowiek wykształcony potrafi posługiwać się technologią, ale przede wszystkim potrafi logicznie myśleć i na bazie literatury, którą poznaje, wnioskuje o świecie. Tak buduje swoją tożsamość oraz indywidualność, którą potrafi przeciwstawić unifikacji myślenia i unikaniu logicznej argumentacji.

Bibliografia

Aboujaoude E.: Wirtualna osobowość naszych czasów. Mroczna strona e-osobowości, Kraków 2012.

Bakan J.: Dzieciństwo w oblężeniu. Łatwy cel dla wielkiego biznesu, Warszawa 2013.

Cohen N.: A History Department Bans Citing Wikipedia as a Research Source, „The New York Times” 21 February 2007, www.nytimes.com, data dostępu: 03.11.2016.

Dijk van J.: Społeczne aspekty nowych mediów, Warszawa 2010.

Europe and the global information society. Bangemann report recommendations to the European Council, www.cyber-rights.org, data dostępu: 03.11.2016.

Golka B.: System medialny Stanów Zjednoczonych, Warszawa 2004.

Gore A.: Plugged into the world’s knowledge, „Financial Times” 19 September 1994, s. 22.

Gorman L., McLean D.: Media i społeczeństwo. Wprowadzenie historyczne, Kraków 2010.

Japonia rezygnuje ze studiów humanistycznych, www.bankier.pl, data dostępu: 03.11.2016.

Komisja Europejska: Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Warszawa 1997.

Lasch Ch.: The Revolt of the Elites And the Betrayal of Democracy, New York, London 1995.

Lister M., Dover J., Giddings S., Grant I., Kelly K.: Nowe media. Wprowadzenie, Kraków 2009.

Łuszczek K.: Kontrola społeczna nad dziećmi i młodzieżą w środowisku mediów elektronicznych. Studium porównawcze na przykładzie Stanów Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i Polski, Szczecin 2013.

Łuszczek K.: Wolność i kontrola w Internecie drugiej fali, Tychy 2015.

Niewińska A., Młocka M.: Magister dzięki Wikipedii, „Rzeczpospolita” 20.03.2010, www.rp.pl, data dostępu: 03.11.2016.

Nussbaum M.C.: Nie dla zysku. Dlaczego demokracja potrzebuje humanistów, Warszawa 2016.

Postman N.: W stronę XVIII stulecia, Warszawa 2001.

Raport Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI w. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1996.

Ravitch D.: The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education, New York 2010.

The Digital Future Project 2013, www.digitalcenter.org, data dostępu: 03.11.2016.

Toeplitz J.: Filmy i telewizja w USA, Warszawa 1963.

Turkle S.: Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other, New York 2011.

KŁ

temat numeru

Nie takie media straszne

Tomasz Huk, doktor nauk humanistycznych, pedagog, adiunkt na Wydziale Pedagogiki

i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach

Nie bez przyczyny tytuł moich rozważań nawiązuje do znanego przysłowia „nie taki diabeł straszny, jak go malują”. Diabeł – jako upadły anioł, który miał być uosobieniem dobra – zdaje się być trafnym porównaniem do współczesnych nowych mediów. Obiegowe opinie często demonizują media, skupiając się jedynie na problemach: cyberprzemocy, uzależnieniach czy demoralizacji. Odnosząc się do obleganej zewsząd mediami (głównie cyfrowymi) rzeczywistości, pragnę podkreślić, że media te nie są takie złe, jak nam się wydaje. W niniejszym artykule skupię się właśnie na korzyściach związanych z użytkowaniem współczesnych mediów elektronicznych, co nie oznacza, że jestem osobą je gloryfikującą, ale taką, która od czasu do czasu przypomina, iż są nam bardzo przydatne w codziennym życiu.

Niniejsze rozważania stanowią zatem przeciwwagę dla często podejmowanych dyskusji w środowiskach związanych z edukacją, które skupiają się na negatywnych aspektach dotyczących wykorzystania mediów przez dzieci, młodzież oraz osoby dorosłe. Zgadzam się, że ten rodzaj dyskusji jest niezmiernie ważny, ponieważ odnosi się do bieżącej działalności szkół i placówek oświatowych, w których podczas rad pedagogicznych omawiane są problemy dotyczące cyberprzemocy czy innego niewłaściwego wykorzystania mediów mobilnych. Tak ukierunkowana dyskusja nie może jednak dominować w szkole, która przede wszystkim ma rozwijać, a nie ograniczać.

Drzemka w szafie?

Rozwój to „proces stopniowego wzrostu lub kształtowania się czegoś w formie coraz bardziej złożonej, bardziej intensywnej i bardziej doskonałej”1, to jakościowa i ilościowa zmiana, która wywołuje – poza euforią – uczucie leku, obawy i niezadowolenia, to w końcu proces przynoszący wiele korzyści, ale również i wiele strat. Podobnie jest ze współczesnymi mediami, które zyskały różne określenia, takie jak: media on- i offline, cyfrowe, nowe media, elektroniczne czy jako multimedia. Rozwój technologiczny, którego konsekwencją jest ich coraz większa funkcjonalność, stwarza wiele różnych możliwości, a wraz z nimi wiele problemów społecznych – w tym wychowawczych. Sposób użytkowania mediów i wynikający z tego użytkowania pozytywny lub negatywny wychowawczo wydźwięk zależą przede wszystkim od człowieka.

Działania pozorne zostały opisane przez Marię Dudzikową w artykule Rewolucja w edukacji, czyli „spanie w szafie na stojąco”2. W jej opinii wprowadzenie technologii informacyjno-komunikacyjnych do szkół było rewolucyjne, tak jak zaczerpnięte z twórczości Sławomira Mrożka „spanie w szafie na stojąco”, lecz po pewnym czasie TIK stał się, by tak rzec, bardzo trudny do wytrzymania.

Coraz częściej skupialiśmy się na negatywnych aspektach wykorzystania mediów w szkole, nie tylko na tych związanych z całkowitym brakiem kontroli nad nimi, ale również serwisowaniem, awaryjnością i „żywotnością”, która stawała się coraz krótsza.

W cyfrowej rewolucji znacznie częściej dostrzegane było przysłowiowe „zło”, „strach”, niż pożytek płynący z mediów, które mogą zaspokoić między innymi potrzeby poznawcze uczniów. Dlatego, aby znaleźć pewną równowagę, działania edukacyjne powinny być podejmowane w kontekście możliwości i funkcjonalności mediów w procesie kształtowania kompetencji kluczowych, których składowymi są: nawyki, postawy, umiejętności i wiedza.

Kształtowanie kompetencji dotyczących wykorzystania mediów powinno zatem być permanentne i trwać przez całe życie, ponieważ związane jest ze stałym rozwojem. W pewnym sensie jest to „dyktat mediów, który nawiązuje do determinizmu technologicznego McLuhana. Wspomniany badacz mediów wysunął tezę, że człowiek, kształtując narzędzia, za ich pomocą kształtuje siebie”3. A zatem to, jak i w jakim celu dziecko, nastolatek, osoba dorosła użytkuje media, zależy tylko i wyłącznie od podmiotu i przebiegu procesu edukacji, w którym uczestniczył, a nie od samych mediów. Powtórzę, należałoby zatem zerwać z mitem krążącym w niektórych środowiskach związanych z wychowaniem i kształceniem, że „media cyfrowe to samo zło”. Równie dobrze moglibyśmy użyć takiego stwierdzenia do wielu innych „narzędzi” stworzonych przez człowieka, a będących rezultatem naszej ewolucji.

Morze informacji

Słowem-wytrychem w moich rozważaniach jest pojęcie „korzyści” związanych z użytkowaniem mediów. „Korzyść to coś dobrego dla kogoś, co wynikło z jakiegoś działania lub jakiejś sytuacji”4. A zatem pojęcie to najczęściej wywołuje pozytywne odczucia u osoby użytkującej media – korzyść to pożytek z czegoś dla konkretnego człowieka lub grupy ludzi, przy założeniu, że to, co jednemu użytkownikowi mediów może przynieść określone korzyści, u drugiego wręcz przeciwnie, może spowodować stratę. Zawsze jednak użytkujemy media w subiektywnym kontekście określonych celów i potrzeb, których kategorie dotyczą informacji, budowania i podtrzymywania relacji społecznych, poczucia własnej tożsamości czy rozrywki^5.

Wiele potrzeb człowieka bezpośrednio lub pośrednio związanych z mediami elektronicznymi oscyluje wokół „informacji”. Korzyści związane z nią obejmują również dane, wiedzę i mądrość. Te cztery składowe, co do których nadal istnieje spór definicyjny wśród teoretyków^6, są niczym fundament dla korzyści dotyczących tożsamości, interakcji czy rozrywki. Każde cyfrowe medium może być nośnikiem połączonych ze sobą danych, informacji, wiedzy i pewnej mądrości. Dane, które człowiek stale „produkuje”, analizowane są przez ludzkie społeczności dzięki współczesnym mediom cyfrowym. W ten sposób tworzą się „morza i oceany informacji”.

Pozyskiwanie, przetwarzanie i wykorzystanie danych za pośrednictwem mediów cyfrowych dotyczy wszystkich sfer naszego życia. Przykładem są prace licencjackie lub magisterskie, których napisanie najczęściej wymaga przeprowadzenia analizy danych – zebranych w badaniach – a ta z kolei przeprowadzana jest za pomocą komputerowych programów statystycznych.

Media informują

Zmieniające się warunki życia wyznaczyły nowy sposób funkcjonowania człowieka w społeczeństwie informacyjnym. Od najmłodszych lat „cyfrowi tubylcy” – to termin Marka Prensky’ego ze znanego dobrze artykułu z 2001 roku – funkcjonują dzięki internetowi. Ta nieograniczona, stale rozwijająca się sieć tworzy nowe modele jakże starego terminu „jestestwa”, czyli „posiadania” i „bycia”. Dla dzisiejszego człowieka, bez względu na wiek, „posiadanie” wiąże się nie tylko z rzeczami materialnymi, których każdy może dotknąć, ale również z „informacją” niosącą nowy wymiar korzyści.

Media cyfrowe umożliwiają człowiekowi poszukiwanie informacji przydatnych w życiu rodzinnym, zawodowym i w rozwijaniu wielu zainteresowań.

Szczególnie przydatne okazują się portale społecznościowe skupiające osoby będące między sobą w określonych relacjach. Takim portalem jest Facebook, który umożliwia między innymi: tworzenie grup przyjaciół, grup wsparcia, zespołów zadaniowych, szybką komunikację o charakterze synchronicznym i asynchronicznym, przesyłanie plików tekstowych, obrazów, filmów, informowanie grona znajomych o sobie samym, swoich emocjach i działaniach, wyrażanie poparcia dla różnych inicjatyw czy idei, wsparcie materialne osobom będącym w potrzebie. Dzięki mediom, takim jako radio, telewizja czy internet, ludzie zdobywają wiedzę, która jest przekazywana w atrakcyjnej i przystępnej formie. Radiowe, telewizyjne (na przykład kanały Discovery, Animal Planet) czy internetowe (na przykład wybrane kanały YouTube) programy naukowe poszerzają wiedzę radiosłuchaczy, telewidzów czy internautów, rozbudzając w nich zaciekawienie światem. Dzięki współczesnym mediom audiowizualnym możemy zobaczyć zjawiska i miejsca, do których tylko nieliczni mają dostęp. Przywołam tu przykład jednego z najstarszych przekazów, który dotyczył transmisji telewizyjnej lądowania człowieka na księżycu, podczas której miliony ludzi na świecie po raz pierwszy zobaczyło powierzchnię księżyca oraz pierwszy krok człowieka na naturalnym satelicie Ziemi^7. Te i wiele innych obrazów „nie z tego świata” oglądamy właśnie dzięki mediom.

Media wspierają

Kolejna korzyść, jaką oferują media od momentu ich upowszechnienia się, dotyczy wsparcia człowieka w rozwiązywaniu różnych problemów, trudnych sytuacji życiowych.

Na gruncie polskim misję taką realizuje na przykład Radio Maryja, które – abstrahując od skrajnych opinii na jego temat – skupia rzesze słuchaczy (najczęściej w podeszłym wieku) otrzymujących wsparcie realne i duchowe w postaci rady czy modlitwy. A to, jak wiemy, w chwilach zwątpienia, w chorobie jest niezmiernie ważne dla zdrowia psychicznego.

Podobnie funkcjonują internetowe grupy wsparcia, których członkowie odczuwają mniejszy dyskomfort, ponieważ wiedzą, że są „inni”, którzy borykają się z podobnymi problemami. Dzięki takim mediom, jak telefon czy internet, kontaktujemy się z tymi osobami, wymieniamy się informacjami, które są dla nas bardzo ważne, dzięki czemu nie czujemy się osamotnieni w przeżywaniu naszego problemu, czujemy się bezpieczniej. Zjawisko to występuje również wśród telewidzów. Taką wspierającą funkcję pełnią zarówno programy z poradami, jak i telenowele. To właśnie tam przedstawiane są sytuacje zaczerpnięte z prawdziwego życia; sprawy, z którymi utożsamimy się, które podpatrujemy, czy z których bierzemy przykład – co wyjaśnia teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury^8. A zatem, wpatrując się w szklany ekran telewizora, komputera, tabletu czy smartfonu, możemy wcielić się w rolę bohaterów, tak jakby cała przedstawiana historia działa się na jawie.

Nie mogę nie przywołać tutaj istotnej roli telefonu zaufania. Medium to po raz pierwszy wykorzystał anglikański pastor w latach 50. XX wieku z przeznaczeniem dla osób przeżywających kryzys, samotnych i cierpiących. Obecnie instytucja „telefonu zaufania” stale się rozwija i poszukuje nowych dróg dotarcia do wszystkich osób będących w potrzebie. Poza kontaktem telefonicznym uruchomiony został chat, który pełni taką samą funkcję. Media te dostępne są o każdej porze dnia i nocy, komunikacja jest poufna, słuchanie odbywa się w sposób otwarty, a słuchający są specjalistami w swojej dziedzinie. Skuteczna pomoc za pośrednictwem wskazanych mediów to niedająca się oszacować korzyść społeczna^9.

Media uspołeczniają

Budowanie i podtrzymywanie relacji społecznych dzięki mediom to korzyść, której uzasadnienie odnajdujemy w badaniach dotyczących komunikacji społecznej^10. Wnioski z tych badań sugerują, że posiadane i wykorzystywane przez człowieka media – takie jak telewizja, telefon czy internet – powodują znacznie częstsze kontakty z innymi osobami.

Duże znaczenie w budowaniu i podtrzymywaniu relacji z innymi osobami odegrały i nadal odgrywają wspomniane wcześniej portale społecznościowe. Dzięki nim uzyskujemy wgląd w życie: osób z naszej rodziny, naszych koleżanek, kolegów, przyjaciół, pracodawców czy osób z życia publicznego. Przeglądamy publicznie udostępnione profile na Facebooku, możemy pozyskać informacje dotyczące rodziny, wykonywanego zawodu, zainteresowań, pasji, postaw, umiejętności danej osoby, a to z kolei może stać się przyczynkiem do nawiązania relacji oraz jej podtrzymywania.

Wspomnę tu również o internetowych portalach randkowych, które dzięki bazom danych bardzo precyzyjnie potrafią wskazać nam „bratnią duszę” czy potencjalną żonę lub męża.

Relacje na różnym poziomie podtrzymywane są przez konwersacje za pośrednictwem telefonów, czatów, komunikatorów internetowych, postów zamieszczanych na portalach społecznościowych oraz dołączanych komentarzy i „polubień”. Nowe funkcje – nowych mediów – wzmagają poczucie przynależności do wspólnoty, integrują klasę uczniów, grupę studencką, zespół pracowników czy inne grupy, których członkowie mogą spotkać się „twarzą w twarz”.

Media kształtują (tożsamość)

Tożsamość to nasz wygląd, nasze postawy, zachowania, inność i niepowtarzalność, to „świadomość naszych cech i naszej odrębności (…) to wewnętrzna spójność i poczucie jedności” w danej społeczności^11.

Kształtując naszą tożsamość, używamy różnych środków przekazu, wśród których znajdują się media elektroniczne. Te współczesne umożliwiają użytkownikom nie tylko bierny odbiór, ale również wcielanie się w rolę nadawcy, co umożliwia samodzielne kreowanie własnego wizerunku na masową skalę.

Dominująca powszechnie kultura obrazkowa prowokuje ludzi dorosłych, nastolatki, a nawet dzieci do działań, które kiedyś zarezerwowane były dla celebrytów^12. Nagminnie wykorzystywane są aparaty cyfrowe, również te dostępne w telefonach komórkowych, do uchwycenia własnej sylwetki czy twarzy w jak najkorzystniejszym dla nich ujęciu. Zrobione zdjęcie poddawane są edycji programem komputerowym, a następnie umieszczane na portalach społecznościowych w celu czerpania przyjemności z reakcji „internetowej widowni”.

To swoiste „wystawiennictwo” dotyczy nie tylko własnego wyglądu, ale również rezultatów działań twórczych. Przeszukując internet, odnajdziemy wiersze, opowiadania, książki, analizy i artykuły naukowe, fotografię, malarstwo, rzeźbę, muzykę, film, które wystawiane są celowo przez osoby szukające potwierdzenia słuszności sposobu myślenia, interpretowania rzeczywistości, czy w końcu potwierdzenia reprezentowanego systemu wartości. Ludzie w mediach masowych odnajdują wiele pozytywnych wzorów osób, których postępowanie jest godne naśladowania. Czerpiąc dzięki nim inspiracje, kształtują własną niepowtarzalną tożsamość.

Media bawią (i uczą)

Ostatnią kategorią korzyści związanych z użytkowaniem mediów jest rozrywka i eskapizm. Współczesne media oferują ludziom rozrywkę bierną i czynną^13. Bierna rozrywka to: słuchanie radia, muzyki, oglądanie programów i filmów na urządzeniach mobilnych, w telewizji lub w kinie. Z kolei aktywna rozrywka wiąże się z udziałem w grach komputerowych on- i offline, w których sens oparty jest na przestrzeganiu zasad umożliwiających kształtowanie różnych umiejętności i wiedzy.

Rozrywkowy charakter gier komputerowych wykorzystywany jest również w edukacji, w myśl zasady „nauka przez zabawę”. Podczas cyfrowej zabawy ludzie odczuwają zadowolenie, śmiech, euforię, natomiast w chwilach przegranej są to: smutek, żal, rozpacz, przygnębienie^14. Opanowanie tych dwóch przeciwstawnych stanów jest niezmiernie ważne, ponieważ towarzyszą one człowiekowi przez całe życie. Odniosę się tu do „teorii katharsis”, która zakłada, że pozbycie się negatywnych stanów emocjonalnych umożliwiają media^15. Zgodnie z tą teorią gry komputerowe dostarczają środka zastępczego dla wyładowania negatywnych społecznie emocji (na przykład agresji) – a więc rozładowując emocje, media te pełnią funkcję pozytywną.

Oczywiście należy pamiętać, iż współczesne technologie informacyjne oczyszczają nie tylko ze złych emocji, ale umożliwią również ucieczkę od problemów związanych z życiem społecznym. Cyfrowy eskapizm, w tym przypadku, daje chwilową ulgę, odwraca naszą uwagę od problemów.

Hasło logowania: szkoła

Podsumowując, pozytywny lub negatywny obraz mediów elektronicznych zależy tylko od człowieka. Słusznie zauważył Henry Jenkins, że „gdy ludzie biorą media w swoje ręce, efekty mogą być fantastycznie kreatywne; (…) mogą oznaczać także problemy dla wszystkich zaangażowanych”16. To dość oczywiste twierdzenie wyznacza kierunek współczesnej edukacji, szczególnie tej szkolnej, która często jest „zabetonowana” przez pedagogów, którym zależy na dobru dziecka, lecz mających złe doświadczenia związane z użytkowaniem mediów elektronicznych. „Zabetonowanie” przekłada się na izolację „świata szkoły” od rzeczywistości, która dzieje się poza jej murami.

Wprowadzając do szkoły ograniczenia dotyczące używania internetu czy telefonów komórkowych, chcemy chronić dzieci i młodzież przed „złem”, do których media te mogą się przyczynić. Jest to tylko pozornie dobra intencja, ponieważ jej konsekwencją może być „upośledzanie” ucznia, który właśnie w szkole powinien nauczyć się właściwego korzystania ze współczesnych mediów. Zgadzam się, że dla szkoły jest to zadanie niełatwe, które potwierdza, że równie trudne bywa wykonywanie zawodu nauczyciela. Jednak gdy pojmiemy założenie Waltera Onga, że „technologia jest sztuczna, ale (…) sztuczność jest dla człowieka naturalna. Odpowiednio przyswojona technologia nie degraduje życia ludzkiego, lecz przeciwnie – wzbogaca je”17, każda z naszych szkół może stać się „szkołą realnego świata”. Czy jest zatem sens na tworzenie ze szkoły offline’owej enklawy, skoro nasi uczniowie są online?

Odpowiedź nasuwa się sama – szkoła powinna przygotować jednostkę do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie, które współcześnie przybiera wymiar „społeczeństwa informacyjnego”. W takich warunkach należy wskazywać kolejnym pokoleniom, jak właściwie i zgodnie z przeznaczeniem wykorzystać media elektroniczne. Będzie to możliwe, kiedy potraktujemy szkołę jako „węzeł komunikacyjny” z szybkim dostępem do internetu, który będzie „oknem na świat” dla każdego członka jej społeczności. W ten sposób czas spędzony w szkole może stać się wirtualną wędrówką po całym świecie, podczas której uczniowie nie tylko są biernymi obserwatorami, ale również aktywnymi uczestnikami wchodzącymi w interakcję z innymi społecznościami szkolnymi (i nie tylko).

Przypisy

1 Słownik języka polskiego, Warszawa 2007, s. 510.

2 M. Dudzikowa, Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko), w: Dudzikowa M, Knasiecka-Falbierska K. (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji, Kraków 2013, s. 27–82.

3 B. Siemieniecki, Komunikacja a społeczeństwo, w: Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna, t. 1., Warszawa 2007, s. 37.

4 Słownik języka polskiego, op. cit., s. 314.

5 Zob. D. McQuail, Teoria komunikowania masowego, przeł. M. Bucholc, A. Szulżycka, Warszawa 2008.

6 M. Grabowski, A. Zając, Dane, informacja, wiedza – próba definicji, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie” 2009, nr 798, s. 99–116.

7 Zob. Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1982.

8 Zob. A. Bandura, Teoria społecznego uczenia się, Warszawa 2007.

9 L. Kicińska, Historia telefonów zaufania w Polsce i na świecie, „Dziecko krzywdzone” 2010, nr 2.

10 Dyczewski L., Więź rodzinna a media elektroniczne, „Ruch prawniczy, ekonomiczny i socjologiczny” 2005, nr 1, s. 225–242.

11 Słownik języka polskiego, op. cit., s. 374.

12 K. Litwic-Kamińska, Kultura obrazkowa w dydaktyce – szanse i zagrożenia, „Forum Dydaktyczne” 2011, nr 7–8, s. 177.

13 Zob. J. Bączek, Animacja czasu wolnego, Polska 2009.

14 T. Huk, Media w wychowaniu, dydaktyce oraz zarządzaniu informacją edukacyjną szkoły, Kraków 2011, s. 15.

15 M. Zuber, Wybrane teorie komunikowania masowego, w: B. Dobek-Ostrowska (red.), Studia z teorii komunikowania masowego, Wrocław 1999, s. 16.

16 Jenkins H.: Kultura konwergencji: zderzenie starych i nowych mediów, przeł. M. Bernatowicz, M. Filiciak, Warszawa 2007, s. 22.

17 W. Ong, Oralność i piśmienność: słowo poddane technologii, przeł. J. Japola, Lublin 1992, s. 118–119.

Bibliografia

Bandura A.: Teoria społecznego uczenia się, Warszawa 2007.

Bączek J.: Animacja czasu wolnego, Polska 2009.

Dudzikowa M., Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko), w: Dudzikowa M, Knasiecka-Falbierska K. (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji, Kraków 2013, s. 27–82.

Dyczewski L.: Więź rodzinna a media elektroniczne, „Ruch prawniczy, ekonomiczny i socjologiczny” 2005, nr 1.

Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1982.

Grabowski M., Zając A.: Dane, informacja, wiedza – próba definicji, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie” 2009, nr 798.

Huk T.: Media w wychowaniu, dydaktyce oraz zarządzaniu informacją edukacyjną szkoły, Kraków 2011.

Jenkins H.: Kultura konwergencji: zderzenie starych i nowych mediów, przeł. M. Bernatowicz, M. Filiciak, Warszawa 2007.

Kicińska L.: Historia telefonów zaufania w Polsce i na świecie, „Dziecko krzywdzone” 2010, nr 2.

Litwic-Kamińska K.: Kultura obrazkowa w dydaktyce – szanse i zagrożenia, „Forum Dydaktyczne” 2011, nr 7–8.

McLuhan M.: Zrozumieć media. Przedłużenia człowieka, Warszawa 2004.

McQuail D.: Teoria komunikowania masowego, przeł. M. Bucholc, A. Szulżycka, Warszawa 2008.

Ong W.: Oralność i piśmienność: słowo poddane technologii, przeł. J. Japola, Lublin 1992.

Prensky M.: Digital Natives, Digital Immigrants, „On the Horizon”, Vol. 9, No. 5, October 2001.

Siemieniecki B.: Komunikacja a społeczeństwo, w: B. Siemieniecki (red.), Pedagogika medialna, t. 1., Warszawa 2007.

Słownik języka polskiego, t. 2, t. 4, t. 5, Warszawa 2007.

Zuber M.: Wybrane teorie komunikowania masowego, w: B. Dobek-Ostrowska (red.), Studia z teorii komunikowania masowego, Wrocław 1999.

TH

temat numeru

Cyberszkoła

Rola edukacji w społeczeństwie informacyjnym

Dorota Zbisławska, doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej w Szkole Podstawowej nr 45 z Oddziałami Integracyjnymi w Szczecinie, pracownik dydaktyczny WSH TWP w Szczecinie

Istotną cechą współczesności jest szybki rozwój technologii informacyjno- -komunikacyjnych. Zmieniają one życie społeczne, gospodarcze, kulturalne i kreują nową rzeczywistość edukacyjną. Okoliczności kulturowe – globalizacji, postępu nauki, upowszechnienia dostępu do nowych mediów – stawiają nowe wymagania szkole i nauczycielom, zmuszają do weryfikacji nałożonych na nich zadań i kompetencji oraz uwzględnienia TIK-u w procesie dydaktyczno-wychowawczym.

Atrakcyjność nowych technologii wynika między innymi z elastycznego wyboru miejsca i czasu uczenia się, treści zakresu nauczania, łatwości dostępu do informacji, komunikacji i interakcji międzyludzkiej, możliwości uczenia się przez działanie, a przede wszystkim podmiotowego traktowania użytkownika^1. Technologie sprawiają, iż dominującą w tradycyjnej szkole zasadę „jeden rozmiar pasuje na wszystkich” zastępuje indywidualizacja respektująca możliwości i predyspozycje ucznia. Nauczyciel współczesnej szkoły w roli przewodnika wdraża uczniów do krytycznego poszukiwania i selekcjonowania wiedzy. Mówi: „Zapraszam! Wejdź! Zobacz, ile tu bogactwa! Poznaj je! Doświadcz! Przeżyj! I poszukaj czegoś dla siebie!”2.

(Cyfrowi) imigranci vs tubylcy

Szkoła nie jest już jedynym miejscem organizowania procesu kształcenia – uzupełnia ją przestrzeń publiczna w postaci parków technologicznych, muzeów i wystaw interaktywnych. Dydaktyka wspierana nowymi technologiami eliminuje lukę pomiędzy światem rzeczywistym, znajdującym się poza murami szkoły, a tym, co dzieje się w klasie. Zacierają się różnice pomiędzy nauką w szkole i poza nią. Alternatywą dla „ukrzesłowionego” uczenia stały się aktywne metody pracy wyzwalające w uczniach potencjał i siły twórcze, pobudzające motywację i ciekawość poznawczą.

Korzyści ze stosowania nowych technologii na- bierają szczególnego znaczenia w edukacji wczes-noszkolnej, przede wszystkim z uwagi na możliwo- ści percepcyjne dzieci. Wizualizacja zjawisk sprzy- ja zrozumieniu otaczającego świata, umożliwia intensyfikację procesów poznawczych, a w kon- sekwencji rzutuje na sukces edukacyjny uczniów. Dzisiejsi uczniowie należą do pokolenia „cyfrowych tubylców” – społeczności, dla której internet, technologie cyfrowe i nowe media są nieodłącznym aspektem życia, pracy i nauki. Już sześciolatki sprawnie posługują się telefonem komórkowym, tabletem, komputerem. Dla nich narzędzia te są tym, czym dla pokolenia ich dziadków („cyfrowych imigrantów”) był radioodtwarzacz czy gramofon.

Nowe media w szkole

Zmiany, których jesteśmy świadkami, implikują do stawiania wielu pytań. Szczęśliwie znamy odpowiedź na jedno z nich: czy wprowadzać nowe technologie do szkół? W sytuacji, gdy dom, społeczeństwo stają się coraz bardziej interaktywne, szkoła nie może pozostawać (i nie pozostaje) w tyle.

Dzisiaj istotnym zagadnieniem jest przygotowanie nauczycieli oraz sposób wykorzystywania technologii cyfrowych w edukacji, bo – jak słusznie podkreśla Jacek Pyżalski – technologie „dysponują samoistną potężną siłą, która bez względu na inne uwarunkowania będzie miała korzystny lub destrukcyjny wpływ na młodych ludzi”3. Technologie należy traktować jak obosieczną broń i rozpatrywać zarówno w kontekście korzyści, jak i zagrożeń. Dysfunkcyjne zastosowanie ich może sprowadzić niebezpieczeństwo zarówno na osoby dorosłe, jak i dzieci. Mogą negatywnie wpłynąć na ich kontakty interpersonalne, naukę, życie osobiste i zawodowe. Zdaniem Anny Gębalskiej-Berekets media współczesne „mogą stać się narzędziem informacji, jak również dezinformacji. Mogą umacniać tradycyjne wartości (rodzina, kultura) albo być narzędziem, służącym do rozpowszechniania obrazów przemocy, agresji, pornografii”4. Gwarantem umiejętnego korzystania z technologii jest kompetentny nauczyciel, który nie tłumi zainteresowań uczniów, a wskazuje drogę pożytecznego zastosowania TIK-u.

Regulacje stosowane w wielu szkołach – ograniczające lub wręcz zakazujące używania technologii cyfrowych na terenie szkoły – kontrastują z rozwojem cywilizacyjnym i są raczej wyrazem słabości placówki niż przykładem skutecznego sprawdzania się w nowej rzeczywistości. Powodują niepotrzebne frustracje, wywołują napięcia na linii szkoła – uczeń, szkoła – rodzic.

Tak jak uczymy zasad przechodzenia przez jezdnię, wchodzenia i schodzenia po schodach prawą stroną, chcąc uniknąć niebezpiecznych sytuacji, tak samo jesteśmy zobowiązani kształtować u uczniów postawy właściwego korzystania z technologii cyfrowych. Dobrze przygotowany nauczyciel wskazuje uczniom sposób efektywnego ich stosowania, wpaja wartości, nawyki, kształtuje pożądane postawy, uświadamia niebezpieczeństwo wynikające z niewłaściwego korzystania z TIK-u. W dobie rozwoju technologicznego od nauczyciela oczekuje się profesjonalnego przygotowania w tym w zakresie, a „wymiarem profesjonalnej kompetencji nauczyciela jest otwartość na zmianę”5. Profesjonalny rozwój nauczycieli w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych rozpoczyna się od uświadomienia sobie, czym jest TIK, w jaki sposób może wspomagać proces dydaktyczno-wychowawczy i przyczyniać się do efektywności kształcenia.

Czy nauczyciele lubią TIK?

Dość korzystnie przedstawia się obraz kompetencji nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych. Prowadzone przeze mnie w 2015 roku badania wśród tej grupy nauczycieli ze szczecińskich szkół ujawniły, że incydentalne wykorzystywanie technologii cyfrowych w procesie kształcenia nie wynika z braku przygotowania nauczycieli, niechęci, czy wątpliwości co do korzyści wynikających z ich stosowania w edukacji. Nauczyciele zapytani o powód, dla którego nie korzystają z multimedialnych materiałów dydaktycznych, nie kształtują u uczniów umiejętności posługiwania się informacją, nie dostosowują procesu kształcenia do zróżnicowanych potrzeb uczniów, pomimo deklarowanego przygotowania w tym zakresie, wymieniali między innymi: brak dostępu do sprzętu komputerowego, nieodpowiedni, często awaryjny sprzęt komputerowy, brak dostępu do internetu. Niewielu spośród uczestniczących w badaniach nauczycieli usprawiedliwiało się brakiem czasu na poszerzenie kompetencji informacyjno-komunikacyjnych lub sceptycznym do nich nastawieniem.

Analiza materiału badawczego wykazała też, że nauczyciele potrzebują zrozumienia, motywacji i oczekują wsparcia w postaci doposażenia w sprzęt umożliwiający kształcenie na miarę nowoczesnych czasów.

W rozpoznaniu przygotowania nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w zakresie TIK-u posiłkowałam się standardami opracowanymi przez Macieja M. Sysłę^6. Jednym z obszarów poddanych badaniu było poznanie przygotowania nauczycieli do inspirowania i angażowania uczniów do kształcenia i kreatywności. Stosowane przez nauczycieli metody pracy w procesie dydaktyczno-wychowawczym mogą zachęcić uczniów do poszukiwania nieszablonowych rozwiązań oraz swobodnego wyrażania swoich myśli.

Tworzenie klimatu wyzwalającego kreatywność dziecięcą ma wyjątkowy wymiar w edukacji wczesnoszkolnej – nazywanej niekiedy „paszportem do życia”. Kształtujący się w tym czasie stosunek uczniów do nauki towarzyszyć im będzie przez całe życie. W organizowaniu procesu edukacyjnego – zgodnego z potrzebami i oczekiwaniami uczniów, rozwijającego motywację, pobudzającego do aktywności i kształcenia – pomocne są technologie informacyjno-komunikacyjne. Takim oczekiwaniom edukacyjnym sprosta ten nauczyciel, który nie tylko transmituje i egzekwuje wiedzę, ale który potrafi również stwarzać warunki do samodzielnego myślenia, zachęcać do refleksji, poszukiwań i działań, dając przy tym wsparcie emocjonalne, które także uczy twórczego i krytycznego stosunku do nabywania kompetencji, wiedzy, umiejętności^7.

W badaniach uwzględniłam materiały dydaktyczne, takie jak: film edukacyjny, prezentacja multimedialna, fotografia cyfrowa, ćwiczenia interaktywne, gry i zabawy multimedialne. Umiejętne ich stosowanie przez nauczyciela nie tylko ożywia, ale przede wszystkim stymuluje uczniów do aktywności poznawczej i kreatywnego myślenia.

Z badań wynika, że spośród uczestniczących w nich nauczycieli najwięcej samodzielnie konstruuje materiały dydaktyczne co najmniej raz w miesiącu, a najchętniej przygotowywanym materiałem jest prezentacja multimedialna. Okazało się też, że spora grupa nauczycieli nie jest przygotowana do samodzielnego konstruowania wytypowanych materiałów dydaktycznych rozwijających aktywność poznawczą i kreatywne myślenie. Należą do nich ćwiczenia interaktywne oraz gry i zabawy multimedialne. Najbardziej jednak niepokojący okazał się fakt, że wielu nauczycieli – mimo przygotowania – nie konstruuje takich materiałów z powodu braku dostępu do sprzętu komputerowego w szkole. Badania ujawniły, że nauczyciele, którzy znają techniki obróbki fotografii cyfrowej i potrafią opracowywać prezentacje multimedialne, często też korzystają z gotowych materiałów dydaktycznych. Natomiast nauczyciele, którzy nie są przygotowani do konstruowania ćwiczeń interaktywnych, rzadko korzystają z gotowych materiałów dydaktycznych.

Ponadto częstotliwość wspomagania poszczególnych obszarów edukacji technologiami informacyjno-komunikacyjnymi jest porównywalna. Najczęściej nauczyciele wspomagają się w zakresie edukacji polonistycznej, a najrzadziej edukacji plastyczno-technicznej. Zbliżone wyniki uwidoczniły się odnośnie wspomagania technologiami edukacji matematycznej i zajęć komputerowych.

Analiza statystyczna badań wskazała, że nie ma związku pomiędzy częstotliwością samodzielne-go konstruowania filmu edukacyjnego rozwijającego kreatywne myślenie a stażem pracy nauczyciela. Nauczyciele korzystają z gotowych materiałów dydaktycznych bez względu na staż pracy.

Zakończenie

Technologie informacyjno-komunikacyjne stały się nieodzownym elementem życia współczesnego człowieka, jednakowoż budzącym ambiwalentne odczucia. Postrzegane są czasem jak dobrodziejstwo, urzeczywistniają potrzeby kształtującego się społeczeństwa wiedzy. Innym razem bywają traktowane jak przekleństwo, obarcza się je winą za upadek wartości.

Istotną rolę w umiejętnym posługiwaniu się nowymi technologiami ma do spełnienia szkoła i nauczyciele, których przygotowanie może wpłynąć na uczniów albo destrukcyjnie, albo konstrukcyjnie. Zawsze należy pamiętać, że o korzyściach wynikających ze wspomagania procesów edukacyjnych technologiami informacyjno-komunikacyjnymi można mówić wtedy, gdy „korzystanie przez nauczających i uczących się z tego urządzenia będzie celowe, świadome, przemyślane, racjonalne i funkcjonalne”8.

Kluczową sprawą jest również kwestia udostępnienia nauczycielom narzędzi, bez których nie można przygotować uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym.

Przypisy

1 M.M. Sysło, Rozwój technologii informacyjnej a edukacja – stan, kierunki, wyzwania, www.ptde.org, data dostępu: 10.01.2017.

2 G. Miłkowska-Olejniczak, Edukacja nauczycieli a reforma oświaty, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 4, s. 96.

3 J. Pyżalski, Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowanie młodzieży, Kraków 2012, s. 81.

4 A. Gębalska-Berekets, Znaczenie i rola mediów we współczesnej edukacji społeczeństwa informacyjnego, w: A. Roguska, Media w edukacji. Wymiar kulturowy i aksjologiczny, Siedlce 2013, s. 92.

5 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997, s. 88.

6 http://syslo.nq.pl/Edukacja/Dokumenty/Standardy-przygotowania-nauczycieli, data dostępu: 20.01.2017.

7 R. Michalak, E. Misiorna, Rzeczywistość a założenia edukacji małego dziecka, w: H. Sowińska, R. Michalak, Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka, Kraków 2004, s. 71.

8 J. Bednarek, Multimedia w kształceniu, Warszawa 2008, s. 128.

DZ

temat numeru

Swobodna komunikacja

Media społecznościowe w dydaktyce szkolnej

Krzysztof Flasiński, doktor nauk społecznych, medioznawca, dziennikarz, adiunkt w Zakładzie Mediów i Komunikowania Instytutu Polonistyki i Kulturoznawstwa Uniwersytetu Szczecińskiego

Jednym z celów wprowadzenia mediów społecznościowych do nauczania jest pobudzenie współpracy uczniów poza szkolną klasą podczas zdobywania wiedzy. Zaangażowanie uczniów w proces uczenia się zwiększa się dzięki możliwości pracy w grupie rówieśników, w atrakcyjnym środowisku i atmosferze swobodnej komunikacji. Publikowanie i dyskusja na forum Facebooka pozwala na naturalne dzielenie się wiedzą i wymianę poglądów, do której trudniej byłoby doprowadzić w klasie.

Wykorzystanie social media w projekcie grupowym

Media społecznościowe są dzisiaj niezwykle popularne, a młode pokolenie traktuje social media jako naturalny kanał komunikacji, służący również zdobywaniu informacji. Z punktu widzenia nauczyciela jest to sytuacja niemal idealna.

Używanie social media jako elementu procesu dydaktycznego może być korzystne zarówno dla uczestników zajęć, jak i nauczycieli. Uczniowie, między innymi, mają większą motywację do pracy oraz otrzymują możliwość kontynuowania nauki poza salą lekcyjną, również w trakcie dyskusji z rówieśnikami. Nauczyciele z kolei mogą otrzymać szybką informację zwrotną na temat zajęć oraz promować dzielenie się wiedzą^1.

Obecność elementów Web 2.0 – czyli odwołań do takich serwisów internetowych, których zawartość w dużej mierze jest kreowana przez użytkowników – w nauczaniu może napotykać również przeszkody. Większa część uczniów – ale również wszystkich użytkowników internetu^2 – nie wykorzystuje możliwości mediów społecznościowych w sposób twórczy^3, lecz biernie konsumuje już opublikowane treści.

Narzędzie: Facebook

Najpopularniejszym serwisem społecznościowym jest dzisiaj Facebook, oferujący między innymi możliwość tworzenia profilów (zakładanych przez prywatne osoby), stron (przeznaczonych na przykład dla przedsiębiorstw lub instytucji) oraz grup użytkowników.

Z racji popularności, poprowadzenie klasowego projektu na Facebooku nie będzie wymagało, często trudnego do osiągnięcia tradycyjnymi metodami, motywowania uczniów do uczestnictwa w pracy. Ta otwartość i brak sztywnych reguł organizacyjnych sprawia jednak, że projekt wymaga dokładnego zaplanowania.

Facebook, z przedstawianych tu narzędzi, ma najszybszy mechanizm publikacji i przekazania informacji zwrotnej. Komentarze, polubienia oraz udostępnienia wpisów są okazją do nawiązania dyskusji między uczniami, co prowadzi z kolei do pogłębionej refleksji na temat projektu.

Propozycją wykorzystania Facebooka do celów edukacyjnych może być stworzenie fałszywego profilu osoby, która jest związana z treściami nauczania historii, na przykład jednego z królów Polski. Po pewnym czasie – po stworzeniu kilku takich profili – mogą one ze sobą wchodzić w interakcje.

Narzędzie: YouTube

Zdjęcia i obróbka materiału wideo może wymagać specjalistycznego sprzętu i oprogramowania, do którego uczniowie mogą nie mieć dostępu. W takim przypadku warto nawiązać kontakt z redakcją lokalnego tytułu prasowego, stacji radiowej, telewizyjnej bądź portalu internetowego. Obecnie wszystkie media dysponują odpowiednim zapleczem technologicznym i prowadzą własne serwisy internetowe, na których zamieszczają materiały w wersji cyfrowej. Dodatkową korzyścią z takiej współpracy jest nagłośnienie informacji o projekcie poza środowiskiem szkoły.

Jednym z pomysłów na klasowy projekt wideo może być próba stworzenia serii 60-sekundowych filmów poświęconych lekturom szkolnym. Uczniowie mogą odgrywać role bohaterów lub przygotować wersję animowaną. Na YouTubie można znaleźć wiele przykładów wideo in 60 seconds. Jednym z ciekawszych przykładów jest streszczenie fabuły filmu Szczęki (youtu.be/hZgMJ-WFzPg). Może się wydawać, że zamknięcie treści szkolnej lektury w minutowym filmiku prowadzi do spłycenia odbioru, jednak trzeba zauważyć, że przygotowanie takiej wersji wymaga dokładnego poznania treści książki. Warto na przykład wprowadzić regułę, że w filmie muszą się znaleźć dwa lub trzy szczegóły – świadczące o znajomości tekstu.

Przy realizacji wideo interesującym pomysłem może być również skorzystanie z formatu lip dub, czyli zrealizowanego przez amatorów teledysku, „w którym występujące osoby poruszają wargami, imitując śpiew do piosenki z playbacku”4.

Narzędzie: blog

Blogi są najbardziej wymagającą z omawianych tu form. Do ich prowadzenia niezbędna jest spójna strategia, kreatywność oraz systematyczność. Do realizacji takiego projektu uczniowie powinni przygotowywać pełne, wyczerpujące materiały na dany temat, które można porównać raczej do artykułu dziennikarskiego, niż krótkiego, encyklopedycznego hasła. Teksty te z reguły są również wzbogacane o treści multimedialne, jak fotografie i wideo.

Interesującym przykładem prowadzenia blogów edukacyjnych może być przedsięwzięcie londyńskiej British Library (www.bl.uk/blogs). Biblioteka oferuje użytkownikom 19 aktualizowanych blogów o różnej problematyce – od poruszających tematykę dotyczącą nauk społecznych (blogs.bl.uk/socialscience), muzyki (blogs.bl.uk/music) i angielskiej literatury (blogs.bl.uk/english-and-drama), przez skupionych na studiach amerykańskich (blogs.bl.uk/americas), azjatyckich oraz afrykańskich (blogs.bl.uk/asian-and-african) czy europejskich (blogs.bl.uk/european), a nawet opisujących od kulis pracę bibliotekarzy i konserwatorów księgozbioru (blogs.bl.uk/collectioncare). Wszystkie prowadzone są regularnie. Najpopularniejszy jest blog poświęcony średniowiecznym manuskryptom (blogs.bl.uk/digitisedmanuscripts).

Ciekawą inspiracją do wykorzystania w szkołach jest blog Untold Lives (blogs.bl.uk/untoldlives), w którym dokumenty źródłowe, takie jak wycinki z gazet, stanowią podstawę do opowiedzenia historii danego wydarzenia.

Social media i praca w grupie

Jednym z celów wprowadzenia mediów społecznościowych do nauczania jest zwiększenie zaangażowania i pobudzenie współpracy uczniów poza szkolną klasą podczas zdobywania wiedzy. Social media pozwalają na „tworzenie wspólnot i grup roboczych, których członkowie jednoczą się, aby osiągać wspólne cele, także cele dydaktyczne”5.

Zaangażowanie uczniów w zdobywanie wiedzy może być wspomagane przez pracę w grupie rówieśników, w atrakcyjnym środowisku i atmosferze swobodnej komunikacji. Publikowanie i dyskusja na forum Facebooka pozwala na naturalne dzielenie się wiedzą i wymianę poglądów, do której trudniej byłoby doprowadzić w klasie.

Mimo wymienionych wyżej zalet, należy zauważyć, iż używanie mediów społecznościowych wiąże się z ewentualnym ryzykiem narażenia uczniów na negatywne przejawy korzystania z internetu, w tym mobbing elektroniczny – cyberbullying^6. Do antyspołecznych zachowań spotykanych w sieci można zaliczyć między innymi stalking, czyli prześladowanie, nękanie, ale również publikowanie fotografii przedstawiającej wizerunek ofiary, czy „trollowanie” polegające na uniemożliwianiu prowadzenia dyskusji przede wszystkim przez publikowanie nieistotnych, prowokujących lub powtarzających się wypowiedzi^7. Warto jednak jednocześnie podkreślić, że niewykorzystywanie social media w procesie edukacyjnym nie sprawi, iż uczniowie nie będą korzystać z serwisów społecznościowych i nie będą narażeni na wymienione wyżej liczne niebezpieczeństwa.

Do istotnych przeszkód w realizowaniu projektu online należy ryzyko plagiatu. Podobnie jak w przypadku opisanym wyżej, również tutaj należy zwrócić uwagę, że unikanie wprowadzania narzędzi social media w nauczaniu wyeliminuje wykorzystywanie w sposób nieuprawniony już opublikowanych treści przez uczniów. Projekt w mediach społecznościowych – szczególnie blog – może wręcz stać się okazją do wskazania dobrych praktyk przy korzystaniu z istniejących już w sieci materiałów.

Tab. 1. Zalety i wady stosowania social media w edukacji szkolnej.

Przypisy

1 J. Wang, To Facebook or Not to Facebook: A Comparative Study. „European Academic Research” 2013, nr 4, s. 522.

2 G. Fleming, Global Social Technographics Update 2011: US And EU Mature, Emerging Markets Show Lots Of Activity, Forrester.com, 4.01.2012, http://blogs.forrester.com, data dostępu: 15.01.2017.

3 G. Palaigeorgiou, A. Grammatikopoulou, Benefits, barriers and prerequisites for Web 2.0 learning activities in the classroom: The view of Greek pioneer teachers, „Interactive Technology and Smart Education” 2016, nr 1, s. 2–18.

4 M. Kaczmarek-Śliwińska, Możliwości edukacyjne instrumentów nowych mediów na przykładzie lip dub’a, „Studia Edukacyjne” 2012, nr 23, s. 249–265.

5 Z. Meger, Nowe narzędzia edukacyjne w sieciach społecznościowych, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning – narzędzia i praktyka, Warszawa 2012, s. 57.

6 J. Pyżalski, Agresja elektroniczna dzieci i młodzieży – różne wymiary zjawiska, „Dziecko Krzywdzone” 2009, nr 1, s. 4.

7 A. Brosch, Media społeczne jako przestrzeń przemocy rówieśniczej, „Kognitywistyka i Media w Edukacji” 2014, nr 1, s. 30–31.

Bibliografia

Brosch A.: Media społeczne jako przestrzeń przemocy rówieśniczej, „Kognitywistyka i Media w Edukacji” 2014, nr 1, s. 23–35.

Fleming G.: Global Social Technographics Update 2011: US And EU Mature, Emerging Markets Show Lots Of Activity, Forrester.com, 4.01.2012, http://blogs.forrester.com, data dostępu: 15.01.2017.

Kaczmarek-Śliwińska M.: Możliwości edukacyjne instrumentów nowych mediów na przykładzie lip dub’a, „Studia Edukacyjne” 2012, nr 23, s. 249–265.

Meger Z.: Nowe narzędzia edukacyjne w sieciach społecznościowych, w: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning – narzędzia i praktyka, Warszawa 2012, s. 51–59.

Palaigeorgiou G., Grammatikopoulou A.: Benefits, barriers and prerequisites for Web 2.0 learning activities in the classroom: The view of Greek pioneer teachers. „Interactive Technology and Smart Education” 2016, nr 1, s. 2–18.

Pyżalski J.: Agresja elektroniczna dzieci i młodzieży — różne wymiary zjawiska. „Dziecko Krzywdzone” 2009, nr 1, s. 12–27.

Wang J.: To Facebook or Not to Facebook: A Comparative Study. „European Academic Research” 2013, nr 4, s. 495–528

KF

temat numeru

#zakodowana lekcja

Jak (skutecznie) komunikować się

z uczniami?

Paweł Juras, nauczyciel języka polskiego w Victoria Center Primary School we Wrząsowicach koło Krakowa

Każdego dnia, rozpoczynając pracę, zadaję sobie pytanie: czego tak naprawdę – w dobie wszechobecnej skrótowości języka pisanego i mówionego, a także „zalewu” polszczyzny zapożyczeniami – powinienem uczyć? W parze z tą wciąż nierozwiązaną przeze mnie kwestią idzie kolejna: jak sprawić, by moje codzienne zabiegi pedagogiczne, mające na celu przekazanie konkretnych informacji i wpojenie określonych umiejętności, były skuteczne?

Świadek i uczestnik przemian

Wybór nauczycielskiej ścieżki zawodowej prezentował się w moich oczach atrakcyjnie z wielu względów: po pierwsze, po kilkunastu latach pracy i wyzwań w świecie uczniowskim chciałem sprawdzić i odkryć realia tego środowiska z drugiej strony „barykady”. Po drugie, chciałem dać sobie szansę na poznanie mnóstwa charakterów, zarówno uczniowskich, jak i nauczycielskich (w tym jednocześnie co najmniej dwóch pokoleń pracowników pedagogicznych). Po trzecie wreszcie, zamierzałem w ten sposób zdobyć możliwość wchodzenia ze swoimi podopiecznymi w wielorakie interakcje, w których nieustannie będę stroną wyznaczającą kierunek i cel wspólnych działań.

Rozpoczynając przygodę nauczycielską, nie zdawałem sobie sprawy, że stanę się jednocześnie aktywnym uczestnikiem przemiany technologicznej. Nie podejrzewałem ponadto, że zdobywające coraz większą popularność szeroko rozumiane media internetowe oraz urządzenia elektroniczne będą w dużym stopniu wpływać na postrzeganie świata przez nastolatków, a co z tym związane, kształtować sposoby wypowiedzi i wyrażania samych siebie. Będąc członkiem środowiska szkolnego, stałem się zatem świadkiem swoiście wyjątkowych przemian w obrębie komunikacji i języka oraz, jak każdy z nauczycieli pracujących obecnie w szkole, mam niepowtarzalną okazję do uczestniczenia w procesie łączenia postępu technologicznego z edukacją.

„Wyczaić wypasiony prezent”

Jedną z kluczowych umiejętności absolwenta drugiego etapu edukacyjnego jest operowanie słownictwem związanym z otaczającą nas rzeczywistością. Nie ulega wątpliwości, że świat dzisiejszego nastolatka jest zdecydowanie inny niż choćby piętnaście lat temu. Wypełnienie pozaszkolnego (a często również szkolnego) wolnego czasu dziecka bodźcami płynącymi z elektronicznych urządzeń i środków komunikacji – smartfonów, tabletów, telewizora, komputera – wpływa na sposób postrzegania i opisu rzeczywistości przez ucznia. Będzie on zatem chętniej i swobodniej posługiwał się lepiej znanymi sobie środkami językowymi używanymi w mediach, niż niesionymi przez zwróconą w kierunku wzorców klasykę literatury.

Jako polonistę nie zdziwiła mnie więc wypowiedź pisemna ucznia, który, oceniając postawę bohaterki powieści Tajemniczy Ogród, stwierdził: „Mary wyczaiła dla Colina wypasiony prezent, który pomógł mu się wyluzować”. Bardziej zastanawiający był jednak dla mnie fakt, że ów uczeń – któremu poleciłem korektę stylistyczną odpowiednią dla języka literackiego – nie tylko nie wiedział, jak to zrobić, ale także nie dostrzegał powodów, dla których został o to poproszony.

Tradycja i poprawność metodyczna poleca mi, aby dążyć do eliminowania tego typu wypowiedzi wśród uczniów i niezwłocznie korygować je w toku lekcji. Dostrzegłem jednak, że będąc nieustannie w trakcie trzech kwadransów uczestnikiem interakcji z uczniami, kategorycznie i zdecydowanie poprawiając ich sposób wypowiedzi, tym samym buduję pomiędzy nami barierę komunikacyjną. Konsensusem – obranym przeze mnie w tej oraz setkach podobnych sytuacji – było odniesienie się do sposobu wypowiedzi ucznia bez intensywnego ładunku oceniającego. Kierowanie komunikatów z poziomu „ja” i wyrażanie własnych opinii na temat języka używanego przez nastolatków okazuje się w mojej dotychczasowej pracy o wiele skuteczniejsze niż ich krytyka i ocena negatywna.

W odniesieniu do przytoczonej wypowiedzi, odpowiedziałem: „Cieszę się (ja), że dostrzegłeś kreatywność i pomysłowość bohaterki, jednak sądzę (ja), że możesz użyć również innych słów, by opisać jej postawę. Jak określiłbyś prezent, który okazał się trafiony i atrakcyjny?”. Formułując tego typu wypowiedź, stwarzam natychmiast nową sytuację komunikacyjną, używam bowiem środków językowych adekwatnych do tematu oraz środowiska literatury. Uczeń – nie trafiając na krytykę – nadal chce współpracować i pobudza swoją kreatywność językową, by nadać komunikat na tym samym poziomie, z którego go odebrał.

Nauczyciel – dekoder

Rozpoczęcie i pierwsze minuty każdej lekcji to według mnie moment decydujący o jej kształcie. Kierując pierwsze słowa do klasy, staję się przecież uczestnikiem gry językowej pod nazwą „lekcja”, w której wchodzę w rolę nauczyciela, a uczniowie – jeszcze przed chwilą rozmawiający ze sobą podczas przerwy bez ograniczeń poprawności językowej – w rolę użytkowników języka polskiego na wyższym poziomie staranności.

W zależności od tematu lekcji zwracam uwagę na wszystkie elementy emisji głosu: tempo, głośność, przestankowanie, wyróżnianie określonych słów poprzez ich wolniejsze bądź mocniejsze wymówienie. Po niespełna trzech latach pracy pedagogicznej dostrzegam, że język mówiony to najprostszy, a jednocześnie niezwykle skuteczny i najistotniejszy środek do stworzenia pożądanego nastroju podczas lekcji – zwłaszcza w odniesieniu do lekcji języka polskiego. Dobieranie określonego pola tematycznego wyrazów powinno także podlegać kryterium ich trafności ze względu na odbiorców. Kierujemy bowiem komunikaty do wychowanków środowiska elektronicznego, otoczonych językiem niedbałym, skrótowym, prostym składniowo i ubogim leksykalnie.

Jesteśmy wciąż oceniani i obserwowani przez uczniów, dlatego należy być szczególnie uważnym w zakresie stosowanych środków językowych. Budowanie dystansu poprzez użycie określonych wyrazów często niesie ze sobą ryzyko stworzenia bariery – uczniowie nie chcą wypowiadać się na dany temat, gdyż „język, którym Pan mówi, jest za elegancki, ja tak nie umiem”. Nauczyciel – w szczególności polonista – jest w trakcie lekcji swoistym „dekoderem”, który niejednokrotnie jest tłumaczem mowy z „polskiego na nasze”, a sam – jako nadawca komunikatów – musi płynnie przełączać używany przez siebie kod językowy na odpowiedni dla odbiorców – uczniów.

Przecież się dogaduję!

Pytanie, które pada z ust nastolatków w sytuacjach, gdy proszeni są o poprawę swojej wypowiedzi, jest zasadne i moim zdaniem często wymaga wyjaśnienia. Kształcąc uczniów na drugim i trzecim etapie edukacyjnym, stawiamy przed sobą zadanie przygotowania ich do świadomego i sprawnego uczestnictwa w życiu codziennym za pomocą języka polskiego. Nie mamy jednak gwarancji, że zmienimy sposób wypowiedzi uczniowskiej w stu procentach – ba, jest to niemal niemożliwe, bowiem w najlepszym przypadku spędzamy z podopiecznymi dwie bądź trzy godziny w ciągu dnia szkolnego. W środowisku pozaszkolnym uczeń kształtuje swoją mowę w rozmaitych sytuacjach, na co – jako nauczyciele – nie mamy wpływu. Jesteśmy jednak na „uprzywilejowanej” pozycji: jako wychowawcy i nauczyciele możemy być dla młodych ludzi wzorem i lustrem, w którym się przeglądają i które choćby w najmniejszym stopniu , być może, zechcą naśladować.

PJ

temat numeru

Wirtualne roz(g)rywki

Kondycja szkolna nastolatków zaangażowanych w gry komputerowe

Jacek Zbigniew Górnikiewicz, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki,

Justyna Milto, absolwentka pedagogiki, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkach

W niniejszym tekście chcemy wskazać pozytywne i negatywne efekty uprawiania gier online przez polskich uczniów, skupiając zasadniczą uwagę na radzeniu sobie nastolatków – zaangażowanych w gry komputerowe – z obowiązkiem uczenia się i rygorami życia w szkole. Przez kondycję szkolną rozumiemy stan szkolnych postępów, a także stan szkolnego zdyscyplinowania, frekwencję i częstość spóźnień. Na przykładzie suwalskich nastolatków chcieliśmy sprawdzić zasadność powszechnie głoszonych opinii, że znaczne zaangażowanie w uprawianie gier sieciowych nie sprzyja powodzeniu w rolach uczniowskich. Chcieliśmy sprawdzić, czy „twardzi” komputerowi gracze uzyskują wyniki istotnie różne (w domyśle – gorsze) od swoich szkolnych rówieśników, którzy nie mają dużego doświadczenia w grach sieciowych.

Gry komputerowe w literaturze przedmiotu

Zainteresowanie grami komputerowymi przyczyniło się do powstania wielu ciekawych publikacji w ciągu minionego ćwierćwiecza^1. Zainteresowanie to dotyczy zarówno przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, jak i autorów, ekonomistów, twórców czy artystów. W efekcie z roku na rok przybywa coraz więcej gier, przy zdecydowanym wzroście ich jakości i atrakcyjności. Warto podkreślić, że we wspomnianych publikacjach aktorami pierwszego planu nierzadko są same gry, ich projektanci i producenci, nie zaś użytkownicy.

Gry, według jednej z najczęściej przywoływanych definicji, to programy zapisane w formie cyfrowej, o dynamice pozwalającej na dokonywanie zmian na ekranach monitorów, zapewniające użytkownikom ciąg wrażeń wzrokowo-słuchowych. W literaturze przedmiotu występują liczne klasyfikacje gier komputerowych. Do popularnych podziałów należy rozgraniczenie gier symulacyjnych, strategicznych, zręcznościowych, przygodowych i logicznych. Duży rozkwit w przyszłości przypisuje się grom RPG (ang. Role Playing Games), ze względu na możliwości techniczne szybkiego rozwoju produktów tej kategorii i właściwości silnie aktywizujące graczy.

Z kolei Iwona Uflik-Jaworska wyodrębniła rodzaje gier pod kątem ich korzystnego bądź niekorzystnego wpływu na rozwój młodych ludzi: logiczne, zręcznościowe, przygodowe, strategiczne, fabularne (wśród nich RPG), symulacyjne i edukacyjne^2. Poszczególne gry mogą przynależeć do dwu i więcej wymienionych kategorii, na przykład większość gier symulacyjnych może mieć duże znaczenie edukacyjne, dzięki kształceniu rozmaitych umiejętności, które trudno rozwijać w świecie realnym. Od niedawna dostępny jest nowy rodzaj gier – tzw. MMO (ang. Massively Multiplayer Online) które umożliwiają realne interakcje we wspólnie zajmowanej rozszerzonej przestrzeni, coraz bardziej łączącej światy fizyczny i wirtualny.

W co gramy najchętniej?

Szybki przyrost coraz bardziej wymyślnych gier komputerowych powoduje, że z roku na rok dynamicznie zmienia się ich lista rankingowa. Jeśli ograniczyć się do zestawień dostępnych na łamach miesięcznika „PSX Extreme”, dotyczących jedynie gier używanych na komputerach osobistych, w czołówce dziesiątki najbardziej popularnych występowały: Grand Theft Auto V (strzelanka), Battlefield 3 (strzelanka), Gran Turismo 5 (symulacja wyścigów), Mortal Kombat (bijatyka), The Elder Scrolls V: Skyrim (RPG), Tomb Raider (przygodowa), Uncharted 3: Oszustwo Drake’a (przygodowa/strzelanka), Call of Duty: Black Ops (strzelanka), Call of Duty: Modern Warfare 3 (strzelanka), The Last of Us (przygodowa/horror).

Z kolei pismo „Komputer Świat” zestawia co pewien czas dziesiątkę gier zyskujących największą liczbę graczy w Polsce. Grą numer jeden okazała się symulacja farmerskiego życia (blisko 800 tysięcy graczy). Drugie miejsce zajęła gra Metin 2 (ponad 650 tysięcy aktywnych jej amatorów). Podobny wynik uzyskała gra Travian (MMO-RPG). Czwartą pozycję uzyskała gra Runes of Magic (również MMO-RPG, blisko 618 tysięcy amatorów), a piątą pozycję – Grapolus (gra strategiczna, blisko 604 tysiące polskich graczy). Wśród innych gier z pierwszej dziesiątki przeważały gry strategiczne i należące do kategorii MMO-RPG^3.

Stereotypowy wizerunek gracza

Samych graczy często traktuje się jako „ofiary” gier, przypisuje się im nabyte (wskutek uprawianych gier) negatywne właściwościach osobowe i społeczne, co ma przekładać się na utrudnianie życia sobie i otoczeniu^4. W przypadku graczy-uczniów chodzi między innymi o brak postępów dydaktycznych, brak powodzenia w uczeniu się oraz nierespektowanie szkolnych regulaminów.

Chcąc zestawić różnice między uczniami zaawansowanymi w korzystaniu z sieciowych gier i ich rówieśnikami stroniącymi od takiej rozrywki, należy uwzględnić cechy osobowe i sytuację społeczną tych dwu kategorii młodych ludzi. Może okazać się, że przypisywane graczom cechy negatywne nie tyle wynikają z nadmiernego poświęcania czasu internetowym grom, co są związane ze znacznie wcześniej dotkliwie ujawniającymi się trudnościami natury społecznej (niepowodzenia rodzinne i szkolne, problemy w nawiązywaniu znajomości) oraz osobistej (nieśmiałość, kompleksy itd.). Badania nad zagrożeniami ze strony filmów telewizyjnych epatujących przemocą dowiodły, że filmy pokazujące drastyczne zachowania agresywnych nastolatków wobec słabszych od siebie działały instruktażowo tylko na tych młodych widzów, którzy wcześniej sami zdradzali skłonność do podobnych zachowań. Ponadto warto odnotować, iż w przypadku gier online możliwy negatywny wpływ jest osłabiany przez rozmaite korzyści odnoszone przez małoletnich i młodocianych graczy sieciowych. Warto przez gąszcz złych wpływów dostrzec również i te pozytywne strony grania, traktując je z należytą uwagą.

Przekonania o uczniach-graczach w literaturze przedmiotu

Gracze na pewno są inni od swoich kolegów rzadko korzystających z możliwości sieci. W przewadze są mniej przystający do stereotypowych nauczycielskich oczekiwań, ale i możliwości tradycyjnie pracujących nauczycieli – dorastających przed nastaniem ery internetu. Gracze są przedstawicielami nowej generacji uczniów. Nawiązując do opozycji digital natives – digital immigrants, użytej w 2001 roku przez Marca Prensky’ego^5, Leszek Hojnacki wymienił wiele cech w myśleniu i nastawieniu do działania różniących pokolenia uczniów i nauczycieli współczesnej szkoły^6. Można przyjąć, że im szkoła bardziej tradycyjna, tym więcej trudności może przysparzać uczniom, a także sobie – w realizowaniu podstawowych funkcji.

Opinie autorów zajmujących się problematyką wpływu sesji w internecie na dzieci i młodzież – a zwłaszcza na temat odnoszonych korzyści kontra szkód wyrządzanych sobie przez młodych użytkowników komputerowych gier – zwykle są ze sobą zgodne. Na ogół przyjmuje się, że korzyści dotyczą gier edukacyjnych i strategicznych, przy umiarkowanej czasochłonności sesji z komputerem. Uprawianie takich gier ma skłaniać do rozwoju możliwości poznawczych młodych ludzi, wyrabiać refleks, spostrzegawczość, orientację przestrzenną, a także polepszać zdolność logicznego myślenia, rozwijać możliwości twórcze, sprzyjać efektywnemu uczeniu się w szkole itd.

Z kolei zły wpływ przypisywany jest grom, które mogą między innymi spowalniać osobisty rozwój, generować łatwe i częste uleganie mechanizmom obronnym (w tym agresji), kształtować postawy antyspołeczne i uczyć nagannych zachowań (a nawet zadawania innym cierpienia i zabijania). Ponadto częste przebywanie w wirtualnym świecie gier (niezależnie od ich rodzajów) może skutkować pogorszonym stanem zdrowia fizycznego i psychicznego oraz upośledzać funkcjonowanie w przynależnych rolach społecznych, w tym – utrudniać pełnienie roli ucznia.

Zamysł sondażu

Przeprowadzony przez nas sondaż miał na celu uzyskanie wiedzy o: znajomości nazw gier i ich przydziału do popularnych klasyfikacji; emocjach żywionych wobec poszczególnych gier; grach traktowanych przez badanych uczniów jako łatwe oraz trudne; czasochłonności sieciowych sesji; formach i sposobach spędzania czasu.

Chcieliśmy zestawić uczniowskie wskaźniki szkolnej kondycji ze stanem zaangażowania w korzystanie z sieci oraz gier online. Szczególną uwagą objęci zostali uczniowie wysoce zaangażowani w korzystanie z sieci, a zwłaszcza gier.

Oczekiwaliśmy, że uczniowie – deklarujący się jako zaangażowani gracze – uzyskują wyniki w nauce niewiele różniące się od wyników rówieśników obywających się bez wspomnianych gier i że są to wyniki przeciętnie dobre. Przypuszczaliśmy, że porównywane kategorie uczniów być może niewiele różnią się pod względem szkolnego zdyscyplinowania i obecności na lekcjach. Natomiast przyjęliśmy, że czynnikiem mogącym różnicować szkolną pozycję uczniów jest czasochłonność sesji spędzanych w internecie i sposób spędzania czasu w sieci (funkcja ludyczna versus poznawcza).

Do przeprowadzenia badań posłużyliśmy się kwestionariuszem opracowanym podczas zajęć seminaryjnych ze studentami III roku pedagogiki PWSZ w Suwałkach. Szczególnych inspiracji dostarczyły osoby w przeszłości poważnie zaangażowane w granie.

Kondycja szkolna badanych uczniów

W obrębie badanej grupy nastolatków zostały uwzględnione: średnia za I semestr roku szkolnego 2015/2016 oraz oceny z języka polskiego i obcego, matematyki, informatyki i fizyki. Matematykę, język polski i fizykę wybraliśmy, uznając je za przedmioty trudne i wymagające regularnej pracy indywidualnej, a z drugiej strony, typując matematykę, fizykę i informatykę, postrzegaliśmy je jako przedmioty względnie łatwe dla młodych ludzi silnie związanych z siecią i poświęcających wiele wolnego czasu na aktywność wymagającą myślenia ścisłego. Z kolei znajomość języka angielskiego – jako podstawowego języka komunikacji w internecie – może być znacznie lepsza wśród uczniów-graczy.

Znakomita większość uczniów objętych sondażem uzyskiwała dobre wyniki w uczeniu się, blisko połowa z nich legitymowała się średnią ocen powyżej 4,5 ( 1.).

Tabela 1. Postępy szkolne badanych uczniów (średnie za I semestr 2015/2016), w aspekcie posiadanej płci*.

Wzięte pod uwagę przedmioty szkolne – uważane za najważniejsze i trudne – były z powodzeniem realizowane przez ogół uczniów (Tabela 2.).

Tabela 2. Oceny szkolne z wybranych przedmiotów szkolnych.

Stan wywiązywania się ze szkolnych regulaminowych obowiązków

Biorąc pod uwagę stan obecności podczas zajęć lekcyjnych i spóźnień oraz ocenę z zachowania, można było oczekiwać, że zaawansowani gracze okażą się mniej zdyscyplinowani, będą mieli na koncie więcej spóźnień i nieobecności, a także mniej korzystne od rówieśników oceny z zachowania w szkole.

Trzy czwarte badanych uczniów uzyskało najwyższe stopnie z zachowania, żaden nie uzyskał oceny sugerującej szkolne trudności i niepowodzenia w regulaminowym zachowaniu się w szkole (Tabela 3.).

Tabela 3. Ocena ze sprawowania w aspekcie posiadanej płci.

Większość uczniów nie opuściła więcej niż 7 dni w ciągu semestru. Dłuższe nieobecności były wyjątkowe (Tabela 4.).

Tabela 4. Absencja uczniów w aspekcie posiadanej płci [%].

Żaden z badanych uczniów nie spóźnił się na zajęcia w ciągu semestru poprzedzającego czas sondażu, a przynajmniej nie odnotowano tego w dzienniku zajęć szkolnych (Tabela 5.).

Tabela 5. Spóźnienia uczniów w aspekcie posiadanej płci [%].

Stan zaangażowania w korzystanie z sieci

Czasochłonność pobytu w sieci okazała się relatywnie niewielka, jeśli polegać na deklaracjach ankietowanych – połowa z nich spędza w ten sposób do 2 godzin dziennie, a drugie tyle osób od 3 do 5 godzin (Tabela 6.).

Tabela 6. Czas korzystania uczniów z internetu (godzin dziennie) w aspekcie posiadanej płci [%].

Preferencje uczniów jako internautów w korzystaniu z ważnych miejsc sieciowych, zasobów i popularnych form aktywności prezentuje Tabela 7.

Tabela 7. Ważność 10 rodzajów aktywności w wybranych rewirach sieci.

Badani uczniowie angażują się najczęściej w używanie środków przydatnych do osobistej komunikacji (komunikatory, e-mail), mniej ceniąc sobie wymianę zdań na ogólnodostępnych forach i dyskusje w grupach zainteresowań. Są użytkownikami ukierunkowanymi na te miejsca w sieci, które nie wymagają względnie wysokich kompetencji. Generalnie nie prowadzą własnych wydzielonych miejsc w cyberprzestrzeni – blogów, stron personalnych itp. Jeśli sądzić po preferowanych formach aktywności w sieci, są podobni opisanym przez Kimberly Young osobom zagrożonym uzależnieniem.

Young, jedna z pierwszych osób, które zapoczątkowały ogólnoświatowe zainteresowanie zjawiskiem uzależnienia od internetu (ang. Internet Adiction Disorder), zwróciła uwagę na dwa główne wskaźniki uzależnienia (czas spędzany na sesjach w sieci oraz formy korzystania z sieci) uwzględnione w sondażu ankietowym – wyniki jej badań zostały ogłoszone podczas dorocznej konferencji psychologów amerykańskich w 1995 roku w Toronto^7. Ustaliła również, że osoby uzależnione są w przewadze płci żeńskiej i mają niewielką znajomość sieciowych form aktywności – przy sporej ilości wolnego czasu. Stwierdziła także, że z jednej strony zagrożenie uzależnieniem od internetu dotyczy zwłaszcza tych osób, które spędzają czas głównie na sieciowych rozrywkach (w tym grach) niewymagających szczególnych kompetencji informatycznych. Z drugiej strony, stronią od form, które wiązałyby się z uczestnictwem wśród społeczności internetowej za pomocą forów, grup dyskusyjnych, e–poczty. Ponadto rzadziej od innych internautów wdają się w szukanie informacji w zasobach WWW, być może z powodu wspomnianego deficytu kompetencji komputerowych oraz ze względu na swoją pozycję społeczną (zwykle niską), która raczej nie skłania do poznawczych poszukiwań.

Zaangażowanie uczniów w gry online

Uczestnicy sondażu zostali zachęceni do wykazania się znajomością gier przyporządkowanych do następujących sześciu kategorii: edukacyjne, zręcznościowe, przygodowe, strategiczne, symulacyjne i RPG. Badani byli również poproszeni o zaopiniowanie znanych sobie gier zajmujących najwięcej czasu, ponadto gier traktowanych jako łatwe do przejścia versus sprawiające największe trudności. Mieli także wskazać ulubione gry. Zebrane wskazania i opinie pozwoliły na sporządzenie bazy danych o ponad stu grach objętych uwagą uczniów oraz sporządzenie ich listy rankingowej ze względu na popularność. Najpopularniejsza gra wśród uczniów to The Sims 4 (wskazało ją 9 osób). Kolejne w rankingu były: Counter-Strike: Global Offensive (5 osób), Garry’s Mod (4), Minecraft, Grand Theft Auto V i FIFA 16 (po 3 osoby). Wśród najmniej popularnych znalazły się: World of Warcraft, Wiedźmin 3: Dziki Gon, Tom Clancy’s Rainbow Six: Siege, Slither.io, FIFA 15, Color Switch i League of Legends (wskazały je po 2 osoby).

Z zestawienia wynika, że do ulubionych gier należą te, które wyzwalają silne emocje, zapewniają poczucie podejmowanego ryzyka i odnoszą się do sfery prymitywnych popędów mocno motywujących do działania. Natomiast w niełasce są gry odwołujące się do sfery poznawczej umysłu – do myślenia i potrzeby uczenia się. Zapytani z kolei o gry zajmujące im najwięcej czasu, uczniowie nierzadko wskazywali na produkty eksponowane wcześniej jako najbardziej ulubione, co nie może dziwić – są skłonni najwięcej czasu poświęcać na gry dostarczające najwięcej przyjemności. Najwięcej wskazań miały Counter-Strike: Global Offensive oraz The Sims 4 (po 7 wskazań), a najmniej Minecraft, Diep.io, FIFA 15, Slither.io, Tom Clancy’s Rainbow Six: Siege, Unturned, World of Tanks, World of Warcraft (każda po 2 wskazania).

Więcej niż połowa uczniów uważa, że znane mu gry komputerowe są łatwe, podczas gdy tylko co trzeci uczeń dostrzega trudność gry, a tym samym swoje informatyczne braki i osobowościowe słabe strony.

Dla blisko połowy uczestników sondażu nie było gry, którą można zaznaczyć jako „łatwą”, podczas gdy dwie trzecie tych osób nie wskazało żadnej gry jako „trudnej”. Względnie dużo razy za łatwe uznano dwie gry: Counter-Strike: Global Offensive oraz Slither.io. Natomiast jako trudne wskazywano jednorazowo różne gry, wyjątkowo dwukrotnie typując FIFA 16. W podanych grach pojawiły się i takie, które dla jednych były łatwe, a dla innych trudne, jak League of Legends.

Stan zaawansowania w świecie wirtualnych gier i czasochłonność ich praktykowania w aspekcie kondycji szkolnej badanych nastolatków

Tabela 8. Cechy 10 uczniów najbardziej zaangażowanych w opisywanie gier – ich płeć, postępy szkolne, zachowanie w szkole, stan obecności w szkole, oraz stan czasowego uzależnienia od internetu i preferencje w korzystaniu z sieci.

Grupa osób – najbardziej zaangażowanych w wymienianie nazw gier i ich właściwości oraz wyrażające własne zdanie na ich temat (Tabela 8.) – obejmuje dziesięciu uczniów względnie dobrych w nauce (wyjątkowo jedna osoba z niepowodzeniem dotyczącym matematyki oraz jedna w zakresie języka polskiego), za to zgodnie uzyskującymi wysokie oceny z zachowania (76% uczniów ma ocenę bardzo dobrą) w szkole (jedna osoba z oceną dobrą), mający średnio po kilka opuszczonych zajęć w ciągu semestru, incydentalne spóźnienia na lekcje). Spędzają w sieci średnio po 3 godziny dziennie (w przedziale od 1 do 4 godzin), przy czym gry online są tylko jednym z rodzajów sieciowej aktywności najważniejszych dla dwóch osób.

Cechy wspomnianej dziesiątki osób, najbardziej zaangażowanych w opisywanie gier i najlepiej zorientowanych w tej materii, zestawiono z właściwościami uczniów zaznaczających swoją ignorancję/indolencję w sprawie gier on-line oraz dystans wobec aktywności w sieci.

Wśród dziesięciu osób najbardziej zdystansowanych wobec tematu gier online i opisywania swoich doświadczeń w tej materii (Tabela 9.), większość wskazała przynajmniej jedną grę (przy średniej wskazań 4). Wyjątkowo jedna osoba nie odniosła się do żadnej gry. Osoba ta była obciążona niepowodzeniem w nauce języka polskiego, a także bez sukcesów w zakresie matematyki. Inna osoba, która wykazała się znajomością tylko dwu gier online, uzyskała dwie oceny niedostateczne z języka polskiego i matematyki w podsumowaniu semestru. Wszystkie osoby z tej dziesiątki łączyła przynależność do płci żeńskiej. Okazało się, że grupa ta lepiej sobie radzi w nauce, uzyskując wyższe średnie pod koniec semestru (średnio 4,9 wobec 4,2 swoich kolegów). Wspomniana przewaga tej dziesiątki dotyczyła zarówno języka polskiego, jak i matematyki, jednak bez różnicy w przypadku ocen z informatyki.

Tabela 9. Cechy 10 uczennic niezaangażowanych we wskazywanie nazw gier – ich płeć, postępy szkolne, zachowanie

w szkole, stan obecności w szkole oraz stan czasowego uzależnienia od internetu i preferencje w korzystaniu z sieci.

Zachowanie opisywanej dziesiątki uczennic zostało bardzo podobnie ocenione, przy podobnych liczbach spóźnień i opuszczonych zajęć lekcyjnych. W porównaniu z dziesiątką kolegów najbardziej zaangażowanych w opisywanie gier, ich koleżanki (stroniące od wdawania się w opinie na ten temat) niewiele czasu dziennie spędzają na sesjach w internecie (przy średniej 1,6 godz. wobec 2,6 godz. w przypadku kolegów). Wskazana średnia byłaby jeszcze niższa (około 1 godz.), gdyby nie wspomniane dwa przypadki dziewcząt ze szkolnymi niepowodzeniami, spędzającymi w internecie dużo czasu, bo po 4–5 godzin dziennie. Opisywane uczennice w przewadze wskazywały na portale społecznościowe jako miejsce wirtualnych wizyt. Niektóre z nich podały szukanie informacji w zasobach WWW jako zajęcie dla siebie pierwszorzędnie ważne.

Konkluzja

Uczniowie objęci sondażem wykazali się w dużej przewadze dobrą znajomością gier komputerowych. Nierzadko nie mają encyklopedycznej wiedzy o poszczególnych produktach, ich autorach i krajach pochodzenia, za to wiedzą, jak ich używać.

Wbrew sztandarowo demonstrowanym obawom, uczniowie wyróżniający się wiedzą właściwą dla aktywnych graczy nie uzyskują drastycznie gorszych ocen, także w przypadku przedmiotów powszechnie uważanych w Polsce za ważne i trudne. Jeszcze mniej różnią się od swoich szkolnych rówieśników w sferze zachowań wymaganych szkolnymi regulaminami.

Nie można też uznać ich za osoby poważnie uzależnione od wizyt w sieciowych miejscach cyberrozrywki, jeśli powodować się spędzanym tam czasem, chociaż 4–5 godzin dziennie pozwala z niepokojem myśleć o niektórych nastolatkach i ich uczniowskiej karierze.

Skoro uczą się w miarę dobrze i zachowują należycie w rolach uczniów swoich szkół, skoro nie ciążą na nich negatywne opinie nauczycieli, można ostrożnie przyjąć, że świat wirtualnych gier zapewnia im korzyści istotne dla pomyślnego funkcjonowania w świe- cie realnym. Korzyści na tyle liczne i ważne, że kompensujące uciążliwo- ści życia sieciowego bywalca: z niedomiarem czasu wolnego, zmęczeniem wywołanym kolejną partią wymagającej gry, dekoncentracją uwagi z powodu skupiania się w jednym czasie na sprawach ważnych – i wirtualnie, i realnie.

Warto przy tym zauważyć, że – przynajmniej cząstkowo – walory znaczące dla rozwoju młodego człowieka mają również gry zaliczane do szkodliwych. Gry takie rozwijają refleks, pamięć, logiczne myślenie, znajomość języków obcych, wiązanie podejmowanych decyzji z możliwymi skutkami w ramach wielotorowych scenariuszy zdarzeń itd.

Ponadto warte zastanowienia jest przyjęcie takiej strategii oswajania uczniów (i siebie) z niuansami wirtualnej rzeczywistości gier, aby wykorzystywać ją z pożytkiem, rezygnując z myśli o ucieczce przed wynalazkami zaawansowanych technologii jako jedynej możliwej przed nimi obronie. Godne uwagi są również takie próby praktykowania gier, które mogą mieć duże znaczenie społeczno-ekonomiczne, będąc nie tylko hobby. Profesjonalne tworzenie gier komputerowych oraz ich testowanie stało się w świecie atrakcyjnym i dobrze płatnym zawodem gromadzącym rzesze specjalistów. Od niedawna dostrzeżonym również w Polsce – w kilku miastach zorganizowano pierwsze w Polsce klasy e-sportowe dla twórców gier komputerowych i zawodowych graczy, między innymi w Kędzierzynie-Koźlu w tamtejszym Zespole Szkół Technicznych i Ogólnokształcących^8 czy w Zespole Szkół Technicznych i Licealnych w Piechowicach. Uczniowie takich klas doskonalą swoje umiejętności, by z powodzeniem uczestniczyć w światowych e-turniejach dla profesjonalnych graczy, w których stawką są znaczne nagrody pieniężne oraz atrakcyjne propozycje pracy. Podobną klasę o profilu e-sportowym zorganizowano w 2015 roku w Zespole Szkół Zakładu Doskonalenia Zawodowego w Kielcach. Jej uczniowie zostali pozyskani dla tej inicjatywy przy pomocy następujących argumentów: umiejętność świadomego korzystania z komputera, grania i trenowania gier e-sportowych; wsparcie pedagogiczno-psychologiczne niedopuszczające do uzależnienia od komputera; komunikacja społeczna prowadzona w języku polskim i angielskim; umiejętność współpracy w grupie; umiejętność organizacji pracy indywidualnej i zespołowej; doskonalenie myślenia przestrzennego, wielowątkowego; umiejętność radzenia sobie ze stresorami i pracy pod presją; wyszkolenie indywidualne ruchowe i taktyczne; nauka prowadzenia gry^9.

*Wszystkie tabele zostały opracowane w zakresie badań własnych.

Przypisy

1 R. Bomba, Gry komputerowe w perspektywie antropologii codzienności, Toruń 2014; M. Filiciak, Wirtualny plac zabaw: gry sieciowe i przemiany kultury współczesnej, Warszawa 2006; M. Bielecki, Przyjemne z pożytecznym? – badania nad wpływem gier komputerowych na procesy poznawcze, „Wszechświat” 2015, nr 1–3, t. 116, s. 26–30.

2 I. Ulfik-Jaworska, Gry komputerowe – złe czy dobre?, „Wychowawca” 2011, nr 7/8, s. 28–31.

3 M. Kasperski, Najpopularniejsze gry online w Polsce, www.komputerswiat.pl, data dostępu: 11.10.2016.

4 A. Andrzejewska, Dzieci i młodzież w sieci zagrożeń realnych i wirtualnych, Warszawa 2014; T. Feibel, Zabójca w dziecinnym pokoju: przemoc i gry komputerowe, Warszawa 2006; K. Krzystanek, Oddziaływanie „agresywnych” gier komputerowych na dorastającą młodzież, Kielce 2011; J. Szymańska, Komputer jako narkotyk, „Remedium” 2002, nr 10; M. Toeplitz-Winiewska, Gry komputerowe a agresywność młodzieży, w: B. Gulla, M. Wysocka-Pleczyk (red.), Przestępczość nieletnich: dziecko jako ofiara i sprawca przemocy, Kraków 2009.

5 M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, „On the Horizon” 2001, nr 5, t. 9, www.marcprensky.com, data dostępu: 12.10.2016.

6 L. Hojnacki, M. Kowalczuk, K. Kudlek, M. Polak, P. Szlagor, Mobilna edukacja – M-Learning, czyli (r)ewolucja w nauczaniu, Warszawa 2011, s. 18.

7 J.Z. Górnikiewicz, Uzależnienie od Internetu – stare dylematy i nowe wyzwania, w: K. Wenta, E. Perzycka (red.), Edukacja informacyjna. Nowoczesne technologie informacyjne w procesie kształcenia i wychowania, Szczecin 2004, s. 231–237.

8 E. Żywiczyńska, Powstaje pierwsza w Polsce klasa dla e-sportowców i twórców gier!, http://zgranarodzina.edu.pl, data dostępu: 12.10.2016.

9 www.szkoly.zdz.kielce.pl, data dostępu: 12.10.2016.

Bibliografia

Andrzejewska A.: Dzieci i młodzież w sieci zagrożeń realnych i wirtualnych, Warszawa 2014.

Bębas S., Plis J., Bednarek J.: Patologie w cyberświecie, Warszawa 2012.

Białokoz-Kalinowska I., Piotrowska-Jastrzębska J.: Zagrożenia zdrowotne wynikające z nieracjonalnego korzystania z komputera przez dzieci i młodzież, w: J. Izdebska, T. Sosnowski (red.), Dziecko i media elektroniczne – nowy wymiar dzieciństw, Białystok 2005.

Bielecki M.: Przyjemne z pożytecznym? – badania nad wpływem gier komputerowych na procesy poznawcze, „Wszechświat” 2015, nr 1–3, t. 116, s. 26–30.

Bomba R.: Gry komputerowe w perspektywie antropologii codzienności, Toruń 2014.

Braun-Gałkowska M., Ulfik I.: Zabawa w zabijanie. Oddziaływanie przemocy prezentowanej w mediach na psychikę dzieci, Warszawa 2000.

Feibel T.: Zabójca w dziecinnym pokoju: przemoc i gry komputerowe, Warszawa 2006.

Filiciak M.: Wirtualny plac zabaw: gry sieciowe i przemiany kultury współczesnej, Warszawa 2006.

Filiciak M.: Światy z pikseli: antologia studiów nad grami komputerowymi / wybór i koncepcja, Warszawa 2010.

Górnikiewicz J.Z.: Uzależnienie od Internetu – stare dylematy i nowe wyzwania, w: K. Wenta, E. Perzycka (red.), Edukacja informacyjna. Nowoczesne technologie informacyjne w procesie kształcenia i wychowania,, Szczecin 2004, s. 231–237.

Hojnacki L., Kowalczuk M., Kudlek K., Polak M., Szlagor P.: Mobilna edukacja – M-Learning, czyli (r)ewolucja w nauczaniu, Warszawa 2011.

Jędrzejko M., Sarzała D. (red.): Człowiek i uzależnienia, Warszawa 2010.

Juszczyk S.: Fascynacja młodzieży grami komputerowymi, „Edukacja i Dialog” 2010, nr 9–10, s. 47–51.

Krauze-Sikorska H., Klichowski M.: Świat Digital Natives. Młodzież w poszukiwaniu siebie i innych, Poznań 2013, s. 70–71.

Krzystanek K.: Oddziaływanie „agresywnych” gier komputerowych na dorastającą młodzież, Kielce 2011.

Milto J.: Gry komputerowe popularne wśród uczniów w kontekście ich kondycji szkolnej, na przykładzie Szkoły Podstawowej nr 6 w Suwałkach, maszynopis pracy licencjackiej, Suwałki 2016.

Niewiadomska I., Brzezińska M., Lelonek B.: Hazard, Lublin 2005.

Smyczyńska K. (red.): Człowiek. Język. Kultura: nowi badacze o „nowych mediach”, Bydgoszcz 2012.

Szymańska J.:, Komputer jako narkotyk, „Remedium” 2002, nr 10.

Śledzianowski J.: Uzależnienia wśród dzieci i młodzieży szkolnej: na przykładzie województwa świętokrzyskiego, Kielce 2004.

Ulfik-Jaworska I.:, Komputerowi mordercy. Tendencje konstruktywne i destruktywne u graczy komputerowych, Lublin 2005.

Ulfik-Jaworska I.: Gry komputerowe – złe czy dobre?, „Wychowawca” 2011, nr 7/8, s. 28––31

Toeplitz-Winiewska M.: Gry komputerowe a agresywność młodzieży, w: B. Gulla, M. Wysocka-Pleczyk (red.), Przestępczość nieletnich: dziecko jako ofiara i sprawca przemocy, Kraków 2009.

Netografia

Mysior R.:, Dwa światy – cyfrowi tubylcy, cyfrowi imigranci, cz. I, www.uzaleznieniabehawioralne.pl, data dostępu: 10.101.2016.

Hojnacki L.: Pokolenie m-learningu – nowe wyzwanie dla szkoły, „E-mentor” 2006, nr 1(13), s. 23–27, www.ementor.edu.pl, data dostępu: 18.05.2013.

Kasperski M.: Najpopularniejsze gry online w Polsce, www.komputerswiat.pl, data dostępu: 11.10.2016.

Prensky M.: Digital Natives, Digital Immigrants, „On the Horizon” 2001, nr 5, t. 9, www.marcprensky.com, data dostępu: 12.10.2016.

Żywiczyńska E.: Powstaje pierwsza w Polsce klasa dla e–sportowców i twórców gier!, http://zgranarodzina.edu.pl, data dostępu: 12.10.2016.

www.szkoly.zdz.kielce.pl, data dostępu: 12.10.2016.

www.chip.pl, data dostępu: 12.10.2016).

JZG, JM

refleksje

Smartfon na każdej ławce?

Kilka spostrzeżeń na temat kultury mobilnej komunikacji

Karol Pietrzyk, nauczyciel języka angielskiego w XII Liceum Ogólnokształcącym w ZSS w Szczecinie

Cokolwiek zmieni się w polskich szkołach po reformie oświaty, to jedna rzecz pozostanie taka sama. W przerwach między lekcjami oczy dzieci i młodzieży dalej będą utkwione – jak rapuje Taco Hemingway – w „święcących prostokątach”. Mobilna elektronika już dawno zadomowiła się w polskich szkołach, czy to się nam podoba, czy nie. Weszła niepostrzeżenie, nie pytając nikogo o zgodę. I nie mam tutaj na myśli innowacji w postaci tabletowych klas. Powszechna dostępność smartfonów i tabletów zupełnie zmieniła zachowanie młodzieży w czasie przerw. Co więcej, wielu uczniów nie potrafi się powstrzymać od zabawy telefonami komórkowymi na lekcjach – i to nawet wtedy, gdy korzystanie z takich urządzeń w czasie zajęć jest w danej szkole zabronione.

Smutna prawda jest taka, że dzień bez smartfona jest mniej realny niż dzień bez… drożdżówki. Gdzieniegdzie słyszy się o radykalnych próbach rozwiązania problemu, jak na przykład całkowity zakaz używania komórek w szkołach, ale nie mają one szans powodzenia z powodu silnego sprzeciwu rodziców. Co ciekawe, na początku czerwca 2016 roku we włoskich szkołach cofnięto, wprowadzony kilka lat wcześniej, zakaz korzystania z telefonów komórkowych, który tamtejsze Ministerstwo Edukacji uznało za anachroniczny. Od tego momentu korzystanie z telefonów i innych urządzeń mobilnych będzie dozwolone, ale tylko w celach dydaktycznych. „Dalsze utrzymywanie zakazu byłoby przejawem niechęci wobec informatyzacji i postępu technologii” – powiedział Davide Faraone, włoski wiceminister oświaty. Kierunek działania wydaje się być rozsądny, ale rozliczanie uczniów z respektowania tego przepisu będzie dla włoskich nauczycieli dużym wyzwaniem. A jak jest u nas?

W Polsce Ministerstwo Edukacji pozostawiło rozwiązanie tego problemu w gestii dyrektorów poszczególnych szkół. Obecna sytuacja, czyli brak realnej możliwości pozbycia się mobilnej elektroniki z naszych placówek edukacyjnych, rodzi mnóstwo pytań. Jakie powinno być jej miejsce w szkole? Czy legalnie wpuścić ją do sali lekcyjnej? Na jakich zasadach? Czy pozwolić mobilnej elektronice na odegranie jakiejś roli w procesie dydaktycznym na terenie szkoły? A jeśli tak, to jakiej? Zresztą, bądźmy szczerzy, czy ktoś wyobraża sobie obecnie szkołę bez tych urządzeń? Tak naprawdę to nie ich obecność w szkole jest problemem, tylko niska kultura użytkowania: kompletny brak umiaru w używaniu w celach rozrywkowych i słabe umiejętności w korzystaniu w celach edukacyjnych.

Nie tylko po lekcji

Jak uczy doświadczenie, używanie mobilnej elektroniki w szkole jest związane z wieloma niebezpieczeństwami. Można przy jej pomocy zrobić piękny projekt filmowy, ale można również zarejestrować scenę przemocy albo upokarzający film, umieścić go w sieci i zniszczyć komuś życie.

Do niedawna, gdy zobaczyłem telefon komórkowy u jakiegoś ucznia na ławce, dostawałem białej gorączki. I zaczynała się pogadanka: „Na wszystko w życiu jest miejsce i czas na komórkę również, ale po lekcji”. Ale chwileczkę… Przecież, być może, uczeń chce sprawdzić w słowniku słowo, którego przed chwilą użyłem, a którego znaczenia nie pojął z kontekstu? Co prawda w większości sytuacji tak nie będzie, ale korzystanie ze smartfona na lekcji może być przydatne. Po jakimś czasie zacząłem się zastanawiać, jak można by takie urządzenie zagospodarować na zajęciach. Jestem zdania, że jeśli uczniowie już ich używają, to niech robią to na zasadach, które przyniosą korzyści dydaktyczne.

Z całą pewnością używanie elektroniki w szkole przede wszystkim w celach dydaktycznych jest możliwe. Nie tak dawno wymieniłem korespondencję z moim byłym wychowankiem, obecnie mieszkającym i uczącym się w Danii, który zwierzył mi się, dlaczego na początku nauki w duńskiej szkole czuł się jak przybysz z innej planety. Otóż w placówce, do której uczęszczał, było przyjęte, że uczniowie na zajęciach robili notatki na swoich laptopach i tabletach i korzystali z potrzebnych materiałów w formie elektronicznej. Mój były uczeń zaś, jako jedyny, korzystał z zeszytów i materiałów w wersji papierowej. Oczywiście – nie wytrwał przy tym długo.

A teraz wyobraźmy sobie taki obrazek w przeciętnej polskiej szkole. Ja jeszcze nie potrafię wyobrazić go sobie w praktyce, ale na pewno jest to możliwe. Trzeba tylko umiejętnie i cierpliwie wdrażać nowe technologie. Nie jesteśmy przecież ani genetycznie, ani kulturowo niezdolni do przyswojenia sobie zrównoważonego podejścia do korzystania z mobilnej elektroniki w szkołach.

Widzę (prawie) wszystko

Możliwość uzyskania każdej potrzebnej informacji, w każdym dostępnym języku i w dowolnej formie: tekstowej, obrazkowej lub filmowej, to coś, o czym przez długie lata marzyliśmy w globalnej edukacji.

Pewnego dnia, tuż przed wejściem do sali lekcyjnej, pytam głęboko skupioną na ekranie swojego iPhone’a uczennicę: „Co widzisz, Aniu, na tym ekraniku?”. Odpowiedź pada jak najbardziej poważna: „Wszystko, proszę pana. Wszystko”.

Jak na ironię, teraz, gdy dostęp do informacji jest powszechny, mamy trudności z rozsądnym korzystaniem z narzędzi, które to umożliwiają. Bez dwóch zdań – dzięki urządzeniom mobilnym z dostępem do internetu możemy znaleźć mnóstwo bezcennych informacji w dowolnej formie oraz interesujących opinii, które poszerzą nasze horyzonty. Nawet proces szukania wiarygodnych źródeł – oddzielania internetowego ziarna od plew – może być bardzo cennym doświadczeniem edukacyjnym. Posiadanie smartfona czy tabletu daje możliwość korzystania z wielu przydatnych aplikacji, z których uczniowie mogą korzystać zarówno w szkole, jak i w domu. Wybór jest szeroki: od prostego słownika online do zaawansowanych narzędzi pomiarowych lub graficznych.

Mimo to korzystanie z mobilnej elektroniki może rodzić obawy nauczycieli. Urządzenie mobilne z dostępem do szybkiego internetu w klasie łamie monopol nauczyciela na wiedzę i może utrudniać mu przeprowadzenie czynności zaplanowanych na daną lekcję, umożliwia bowiem uczniom szybkie weryfikowanie, a nawet kwestionowanie treści przekazywanych przez nauczyciela.

Bawią się pod ławką

Szybki dostęp do informacji to jednak w procesie dydaktycznym nie wszystko. Wiarygodne źródło i kultura przekazywania wiedzy mają o wiele większe znaczenie, dlatego nauczyciel nie powinien się przejmować tym, że w obliczu powszechnego dostępu uczniów do informacji przestanie być im potrzebny. Lepiej zastanowić się, jak takie możliwości młodzieży mogą go odciążyć.

Na przykład zamiast pytać nauczyciela o tłumaczenie, bądź zastosowanie jakiegoś słówka lub wyrażenia na lekcji języka obcego, uczniowie mogą je w przeciągu kilku sekund znaleźć przy pomocy prostej aplikacji na smartfon. Można też zarekomendować uczniom korzystanie z jakiejś aplikacji (na przykład do nauki słownictwa) jako zadanie domowe, a następnie sprawdzić wiedzę, którą uzyskali. Pozwala to przy okazji ocenić skuteczność takiego narzędzia. Inny sposób to zadanie domowe polegające na obejrzeniu wybranego klipu na YouTubie, a następnie skomentowanie go online w ustalonej wspólnie w klasie formie. Skutecznym sposobem komunikacji z uczniami jest chociażby przekazywanie informacji na portalach społecznościowych, na przykład przez założenie grupy na Facebooku w celu wymiany informacji na określony temat.

Cały czas jednak próby wprowadzenia mobilnej elektroniki do sal lekcyjnych na większą skalę spotykają się z dość opornym przyjęciem. Tam, gdzie nadrzędnym celem jest od dawna realizowanie podstawy programowej w taki sposób, aby uzyskać możliwie najlepszy wynik na egzaminie zewnętrznym, pozostaje niewiele miejsca na innowacje. Jako nauczyciel przygotowujący uczniów do takich prób, zamiast zachwycać się możliwościami poszczególnych aplikacji, ciągle bardziej skupiam się na nastoletnich Darku lub Patrycji, którzy pod ławką bawią się komórkami. Z tego powodu absolutnie nie dziwię się zakazom używania smartfonów na lekcjach.

Mózg ma dość elektroniki

Raczej śmieszy mnie, gdy czytam, że innowacje związane z nowymi technologiami pchają do przodu naszą oświatę. W porównaniu na przykład z Danią u nas po prostu nie wypracowano kultury korzystania z elektroniki w szkole. Póki co mamy z niej taki użytek jak małpa z brzytwy. Młodzież nie jest uczona celowego korzystania z dostępnych dzięki elektronice źródeł i narzędzi. Jest to bardzo zaniedbany obszar w naszej oświatowej rzeczywistości. Stałym obrazkiem, który obserwuję na przerwach, jest robienie przez uczniów notatek i zadań domowych przy użyciu komórki, z której ekranu spisują jakieś informacje. Niewielu jest jednak uczniów, którzy szukają głębiej niż w Wikipedii. To, co potem trafia do tych zeszytów i z jakich źródeł, woła o pomstę do nieba. Gołym okiem widać, że uczniowie mają problem z odróżnianiem cennych faktów i opinii od kłamstw i oczywistych bredni.

Zbyt słabe jest wewnętrzne przekonanie przeciętnego polskiego ucznia o tym, że elektronika jest potężnym narzędziem w edukacji. Trzeba tylko się nauczyć z niej umiejętnie korzystać. Główny przekaz idący z każdej strony oraz codzienna praktyka wywołuje ogólne przekonanie, że ma ona przeznaczenie przede wszystkim rozrywkowe. Do tego jeszcze należy rozważyć wpływ, jaki elektronika ma na nasz mózg. Pobaw się smartfonem przez kilkanaście minut, na przykład: przeczytaj nagłówki serwisów informacyjnych, sprawdź fejsa, pooglądaj zdjęcia, zobacz jakiś filmik, a potem… zrób coś kreatywnego. Spróbuj coś głęboko przemyśleć, zredaguj o tym tekst, wymyśl jakiś tytuł i postaraj się – robiąc to wszystko – nie być wtórnym. Albo weźmy taką prostą aktywność jak czytanie z ekranu tabletu albo komputera jakiegoś artykułu. Czytam, rozumiem, coś tam przetwarzam w głowie, ale z głębszą refleksją i rozmyślaniem nad tekstem już mam problem. Gdy biorę ten sam tekst w wersji papierowej jest inaczej. Przez długotrwałe obcowanie z mobilną elektroniką nasz mózg zostaje doprowadzony do takiego stanu zmęczenia, że głębsza koncentracja jest po prostu niemożliwa.

Korzystać, ale rozsądnie

Stwierdzenie, że mobilna elektronika nie może pomóc w nauce, jest oczywistą bzdurą. To potężne narzędzie edukacyjne. Ale będzie ono wykorzystywane optymalnie tylko przez kogoś, kto jest do tego przygotowany i przeszkolony. Zwykły smartfon może być znakomitą pomocą dydaktyczną na lekcji, ale na wyraźnie określonych zasadach i z początkowymi ograniczeniami, bo one warunkują kulturę użytkowania (na przykład wyłączamy dźwięk, żeby nie rozpraszać innych, nie gramy, nie rejestrujemy obrazu, nie robimy zdjęć itd.).

Przed rozpoczęciem pracy z urządzeniem mobilnym trzeba poświęcić czas na wytłumaczenie, kiedy będziemy go używać i w jakim celu. Warunki korzystania można też w pewnych sytuacjach negocjować z uczniami i udzielać stopniowego dostępu w obszarach, w których usprawni to pracę. Nie można natomiast pozwolić na to, żeby używanie elektroniki zdominowało lekcję, chociażby z powodów zdrowotnych. Idealna sytuacja to taka, gdy uczeń potrafi używać elektroniki w szkole we właściwych celach, korzysta w bezpieczny sposób ze sprawdzonych narzędzi, używając wiarygodnych źródeł.

Nauczyć kultury użytkowania urządzeń elektronicznych jest jeszcze trudniej, niż nauczyć kultury w ogóle, co widać po tym, jak wolno wzrasta u nas kultura czegokolwiek. Bez wątpienia jednak trzeba starać się to robić, bo niekontrolowana ekspansja elektroniki w szkołach może doprowadzić do społecznej i edukacyjnej katastrofy.

KP

refleksje

Bezkresny ocean inspiracji

Beata Śliwa, nauczycielka kształcenia zintegrowanego i zajęć korekcyjno-kompensacyjnych w filii Szkoły Podstawowej nr 8 im. Jana Pawła II w Policach

Dzięki nowoczesnym technologiom, które w ciągu ostatnich lat stały się integralną częścią naszego życia, dużym zmianom uległo wspomaganie zawodowe nauczycieli. Kiedy rozpoczynałam pracę w szkole, opierałam się głównie na wiedzy zdobytej na studiach i doświadczeniach starszych koleżanek. Obecnie zakres dostępu do informacji jest trudny do przecenienia – nie wyobrażam sobie regularnej pracy nauczycielki bez dostępu do komputera i internetu. Technika, jeśli używać jej rozsądnie, ułatwia codzienne przygotowanie do lekcji, urozmaica zajęcia i daje tysiące inspiracji.

Obecnie staramy się szybciej i skuteczniej uczyć, wykorzystując dobre praktyki nauczycielskie z całego świata – w ten sposób możemy uniknąć cudzych błędów i wdrożyć wiele ciekawych pomysłów. Wybrane metody i pomoce dydaktyczne, zaczerpnięte z internetu, postaram się przedstawić w niniejszym zestawieniu, które – mam taką nadzieję – stanie się inspiracją do własnych poszukiwań.

Wytańczyć kwadrat

Liczne blogi nauczycielek dzielących się swoimi pomysłami i doświadczeniami można uznać za nowy przejaw kreatywności. Internetowe dzienniki zawierają opisy ciekawych metod, gotowe materiały do drukowania oraz instrukcje. Oto kilka wartych polecenia stron: wczesnoszkolni.pl, edukacik.blogspot.com, nauczycielskiezacisze.pl, klikankowo.jimdo.com. Często zaglądam też na stronę Joanny Apanasewicz – dlakreatywnychinietylko.pl. Wiele blogów poznałam, zaglądając regularnie na zamiastkserowki.pl. Witryna ta jest jak spotkanie z koleżankami po fachu. Ci, którzy wymyślą lub zaadaptują do klasy wartościową metodę lub technikę, dzielą się pomysłami na forum, wstawiają opisy i zdjęcia ze swoich klas. Są to więc pomysły sprawdzone w praktyce. Od kilku lat czytam wpisy na blogu Małgorzaty Zienkiewicz mamatyka.blogspot.com i znajduję w nich mnóstwo inspiracji do przygotowania lekcji oraz zajęć kółka matematycznego. Autorka przybliża gry i zabawy znalezione na różnojęzycznych stronach oraz pokazuje techniki, które sama wykorzystała, nauczając w domu swoich synów. Autorka odpowiada na pytania i chętnie udziela wyjaśnień.

Podczas zajęć kółka matematycznego wykorzystuję bezpłatną grę logiczną Sugar, Sugar. Kształci ona wyobraźnię przestrzenną, uczy cierpliwości oraz posługiwania się myszką komputerową. Uczniowie, zgodnie z poleceniem, muszą narysować drogę, na którą wysypuje się cukier. Mogą wielokrotnie powtarzać dany poziom, szukając innych rozwiązań. W grze nie ma jednej, szablonowej drogi, liczy się osiągnięcie celu. Realizacja zadania stwarza okazję do rozmów i wspólnego poszukiwania rozwiązania.

Najstarsza z używanych przeze mnie stron to superkid.pl. Jest ona płatna – więc co roku kupuję z koleżankami niedrogi abonament grupowy. Dzięki temu mamy dostęp do sprawdzonych przez dydaktyków materiałów, kart pracy gotowych do wydruku, jak i gier online.

Podstawowa znajomość niemieckiego i angielskiego wystarcza, aby korzystać z darmowych stron dla nauczycieli z różnych krajów. Moją ulubioną obcojęzyczną stroną jest mathemonsterschen.de z materiałami dydaktycznymi z różnych dziedzin matematyki. Jednym z moich odkryć była zabawa z wykorzystaniem klamerek, jaką sama stworzyłam wiele lat temu, a którą, jako autorską, opisała pewna nauczycielka z Danii. Podobne materiały znalazłam na stronie lernstuebchen-grundchule.blogspot.com.

W zeszłym roku uczyłam dzieci geometrii na podstawie tańca znalezionego na stronie mathinyourfeet.com. Uczniowie poprzez zabawę poznawali właściwości kwadratu oraz nazwy z nim związane (boki, przekątna, obwód).

Kopalnią pomysłów jest strona przeznaczona do przechowywania materiałów znalezionych w sieci – pinterest.com. Stąd czerpię pomysły prac plastyczno-technicznych. Wcześniej zazwyczaj korzystałam z bułgarskiej strony krokotak.com. Zamieszczone tam pomysły są wzbogacone o krótki filmik z instrukcją wykonania. Podzielono je tematycznie i łatwo odnaleźć poszukiwany dział.

Zabawa przy tablicy

Możemy także włączyć się w bardzo cenne wychowawczo międzynarodowe działania. Na przykład 15 września obchodzony jest międzynarodowy Dzień Kropki, inspirowany książką The Dot Petera Reynoldsa. Z roku na rok uczestniczy w nim coraz więcej polskich nauczycielek. Swoje działania w ramach tego przedsięwzięcia opisała Jolanta Okuniewska – finalistka konkursu The Global Teacher Prize – na stronie edunews.pl. Uczniowie dzięki tej akcji odkrywają swoje mocne strony i otwierają się na świat. Dowiadują się, że inne dzieci mają podobne problemy.

Żadna metoda dydaktyczna nie jest tak skuteczna, jak gra, dlatego od kilku lat wykorzystuję tablicę multimedialną. Wspaniałe zasoby gier, podzielonych na kategorie tematyczne, znalazłam na stronie interactivesites.weebly.com. Moi uczniowie z entuzjazmem wykonują szeregi działań matematycznych na lekcjach i dobrowolnie kontynuują zabawę w domu.

Z kolei dzięki YouTube’owi poznałam interesujące zabawy ruchowe i logiczne. Ciekawe układy taneczne zainspirowały mnie do organizowania tanecznych zajęć ruchowych, chociaż nie są one moją mocną stroną. Wystarczy wpisać w wyszukiwarce: Debbie Doo & Friends! – Let’s Star Jump!, Oliwia Klimke – Prawa Lewa lub Circassian Circle. Pokazuję filmiki uczniom, a następnie wspólnie analizujemy i ćwiczymy układy.

Znalazłam też intrygujące zabawy rozwijające logiczne myślenie oraz pomysły na działania dydaktyczne: The Orange Game lub Teacher Tipster (Kaboom! Addition Game).

Niestety, internet przepełniony jest również materiałami zawierającymi błędy metodyczne. Trzeba być bardzo czujnym i analizować dokładnie materiał zanim wykorzysta się go w klasie. Przestrzegając tej reguły, pokazuję uczniom tylko wartościowe, ciekawe, bezpieczne strony i uczę ich w ten sposób netykiety. W tym roku pomaga mi projekt fundacji Orange „Bezpiecznie Tu i Tam”, dzięki któremu otrzymujemy scenariusze zajęć komputerowych i zadania konkursowe dla dzieci.

Bezkresna biblioteka

Od drugiej klasy wdrażam także uczniów do podstaw kodowania. Na początku korzystałam ze strony code.org, na której założyłam uczniom konta. Podczas zajęć komputerowych wykonywali kolejne zadania, które zlecają im znane z kinowych produkcji postacie.

Zachwyciłam się też prostym i intuicyjnym programem Lightboot. Należy zaprogramować postać do wykonania zleconego zadania, ustawiając kolejne linie poleceń. Zmieniło to interakcje w klasie. Uczniowie często podejmują współpracę z dziećmi, z którymi wcześniej nie rozmawiali. Doceniają posiadanie wiedzy i umiejętności.

Jednak dopiero ze strony Anny Świeć kodowanienadywanie.blogspot.com dowiedziałam się, że najlepiej rozpoczynać kodowanie bez komputera. Pokazałam pierwszakom, jak używać strzałek do kodowania ruchów „muchy” na sieci kwadratowej oraz jak odczytywać drogę przygotowaną przez rówieśników.

Dzięki Mistrzom Kodowania pierwszy raz uczestniczyłam w webinariach, czyli szkoleniach odbywających się za pośrednictwem internetu. Wywarły na mnie ogromne wrażenie – były prowadzone jak warsztaty. Mogłam zadawać pytania i prosić o dodatkowe wyjaśnienia. Ponadto na adres poczty elektronicznej otrzymuję link, który pozwala mi wrócić do dowolnego momentu szkolenia.

Technologie internetowe powinny być wykorzystywane tak samo jak inne dostępne narzędzia. Internet jest bezkresną biblioteką i miejscem spotkań z ciekawymi ludźmi. Cieszę się, że mogę z niego korzystać!

BŚ

refleksje

E-dziennik – koniec

starych problemów?

Emilia Moreń, nauczycielka przyrody w Publicznej Szkole Podstawowej w Cerkwicy

Żyjemy w społeczeństwie informacyjnym, nastawionym na bardzo szybką transmisję danych. Używanie smartfonów, tabletów lub innych urządzeń służących do przekazywania, transformowania i upubliczniania informacji to norma wpisana w naszą codzienność – nie tylko prywatną, lecz także zawodową. Wielu z nas nie wyobraża sobie życia bez urządzeń cyfrowych i nowych mediów, są jednak i tacy, którzy ich unikają. Zastanawiam się, czy taki szybki postęp technologiczny jest nam rzeczywiście potrzebny? Uważam, że tak, między innymi dlatego, że ma to ścisły związek z nowoczesną edukacją.

Zawodowo, jako nauczyciele, jesteśmy zobowiązani do znajomości i wykorzystywania technologii informacyjnej. Rozwijamy się i uczymy przez całe życie, oczywiście pod warunkiem, że tego chcemy, uważam jednak, iż powinniśmy dążyć do samorozwoju – przede wszystkim w zakresie poszukiwania i testowania nowych rozwiązań technologicznych w edukacji.

Narzędzie na miarę współczesności

Powyższe przekonanie pragnę poprzeć własnym doświadczeniem zawodowym i moją „przygodą” z dziennikiem elektronicznym.

Szkoła pełni wiele ról i podejmuje rozmaite zadania, również te, dzięki którym dostosowuje się do wymogów e-społeczeństwa. Dziś szkoła jest nastawiona na szybkie efekty i wysokie wyniki. Postrzegam szkołę jako żywy organizm, który jest zbudowany z kilku rodzajów komórek: nauczycieli, uczniów, ich rodziców, pracowników administracji i obsługi, partnerów szkoły. W kontekście dziennika elektronicznego skupię się na triadzie nauczyciel – uczeń – rodzic.

Aby uzyskać wysokie wyniki, musimy uwzględniać nie tylko samą dydaktykę, ale również w bardzo sprawny sposób przekazywać informacje dotyczące wielu aspektów życia szkoły, w tym wyników. Funkcje e-dziennika można postrzegać dwojako. Po pierwsze: jest to narzędzie służące do wysyłania danych, informacji na zewnątrz. Po drugie: to program, który wewnętrznie generuje dane – na przykład zestaw ocen i frekwencji, statystyki realizacji programu nauczania. Ponadto e-dziennik jest narzędziem służącym do odbioru, przetwarzania i przekazywania informacji z dowolnego miejsca, w którym można korzystać z internetu.

To nie takie proste

Do pracy z e-dziennikiem trzeba się rzetelnie przygotować. Teraz to wiem. Ale cztery lata temu, gdy rozpoczęłam długi i niełatwy proces przestawiania się z dziennika wypełnianego tradycyjnie na dziennik elektroniczny, zostałam rzucona na głęboką wodę. Zaczęłam pracę z tym narzędziem bez szkolenia. Dałam sobie radę, ponieważ jestem „technologiczna” i „informatyczna”, ale kosztowało mnie to sporo pracy – sama musiałam „rozgryźć” jego podstawowe funkcje. Wówczas pracowaliśmy na obu wersjach dziennika. Była to podwójna praca, która wiązała się ze spędzaniem wielu godzin na wpisywaniu rozmaitych danych – nie mówiąc już o biurokracji. Wyzwalało to wiele problemów, nauczyciele gubili się we wpisywaniu ocen. Przetrwałam ten okres bez narzekania, ponieważ jestem zwolenniczką pracy nastawionej na bardzo dobrą komunikację i efektywne wykorzystywanie czasu, a czas poświęcony na wpisywanie ocen, frekwencji i innych danych w klasycznym dzienniku był niewspółmierny do pracy z e-dziennikiem.

W szkole podstawowej, w której pracuję, od tego roku szkolnego używamy e-dziennika. Przez ostatni rok szkolny namawiałam dyrektorkę szkoły i grono pedagogiczne do pracy z tym narzędziem. Argumenty przeciwko wprowadzeniu tego oprogramowania były następujące: niewystarczające środki finansowe i zbyt duża zmiana przyzwyczajeń w małym środowisku. W końcu dziennik elektroniczny został wprowadzony. Mimo że nie korzystamy ze wszystkich funkcji – nad czym osobiście ubolewam – to zyski, jakie płyną z użytkowania tego narzędzia, są nieocenione w porównaniu do pracy z klasycznym dziennikiem papierowym.

Nieocenione korzyści

Szybkość przepływu informacji oraz skuteczne komunikowanie się są bardzo ważnymi elementami pracy nauczyciela. Dziennik elektroniczny umożliwia to w szerokim spektrum.

Przede wszystkim istotą funkcji e-dziennika jest komunikacja na płaszczyźnie wszystkich komórek budujących społeczność szkolną. Zarówno nauczyciel, jak i uczeń oraz rodzic mają stały wgląd w aktualne dane, frekwencję i wiadomości. Rodzic na bieżąco może kontrolować wyniki postępów w nauce swojego dziecka. Możliwa jest nieograniczona, szybka i skuteczna wymiana informacji między szkołą a rodzicem. W przypadku tradycyjnego dziennika rodzic był informowany o wynikach dziecka podczas cyklicznych wywiadówek, sporadycznych spotkań z wychowawcą lub innym nauczycielem. Informacje zawarte w zestawieniach postępów w nauce, czyli tak zwane kartoteki ucznia, są dokładniejsze i wyczerpujące. Oprócz ocen i frekwencji w e-dzienniku zawarte są statystyki logowań ucznia i rodzica, ewentualne pochwały i uwagi dotyczące zachowania ucznia. System nie generuje błędów, więc informacja jest kompleksowa i rzetelna.

Oprócz ocen rodzic ma możliwość monitorowania frekwencji dziecka w szkole. Wiąże się to z możliwością szybkiej reakcji na ewentualną absencję. Poprzez łatwy dostęp do tych informacji powstaje system współpracy między szkołą a rodzicami. Odczytywanie informacji przez rodziców jest bardzo ważne. Wzbudza w nich wzmożone zainteresowanie życiem dziecka w szkole. Dziennik elektroniczny umożliwia realny, stały kontakt ze szkołą, który nie wymaga osobistej obecności rodzica. To duże ułatwienie, szczególnie dla rodziców i ich dzieci mieszkających w miejscowościach oddalonych od szkoły.

Jeden dziennik – wiele ról

Z jednej strony, rola rodzica, jako żywej komórki społeczności szkolnej, została wzmocniona przez jego wzmożoną współpracę ze szkołą, z drugiej zaś, skutkuje to większą współodpowiedzialnością rodzica za wychowanie i bezpieczeństwo dziecka. Rodzice są aktywniej włączeni w zadania statutowe szkoły, dydaktykę, wychowanie i profilaktykę.

Z punktu widzenia dyrektora e-dziennik to narzędzie dające możliwość skutecznego i systematycznego sprawdzania pracy nauczycieli. Dotyczy to priorytetowych zadań, takich jak: bieżące wpisywanie ocen, kontrola frekwencji i realizacji programu nauczania, zgłaszanie problemów wychowawczych. Za pomocą poczty elektronicznej, terminarza i ogłoszeń dyrektor może przekazywać swoim pracownikom, uczniom i rodzicom ważne informacje. Monitoruje rzetelność pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej.

Zastosowanie nowoczesnych technologii informacyjnych w edukacji ma ścisły związek z zarządzaniem oświatą. Wdrażając je, dążymy do rozwoju. Nie stoimy w martwym punkcie. Nowoczesne narzędzia stają się niezbędnym elementem i wymogiem nowoczesnej edukacji. Tradycja nie zawsze jest najlepszym rozwiązaniem. Skłaniajmy się ku nowym strategiom rozwoju oświaty. Zróbmy krok do przodu i wyjdźmy ku nowym pokoleniom z otwartymi ramionami. Z otwartymi umysłami.

EM

refleksje

Świetlicowe innowacje

Jak (w)prowadzić dziennik świetlicy szkolnej?

Sylwia Kujawska, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 14 im. Związków Zawodowych w Szczecinie

We współczesnej szkole wiele miejsca poświęca się wykorzystaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie edukacji i wychowania. Wykorzystanie w życiu codziennym oraz w pracy zawodowej najnowszych osiągnięć techniki – komputera, internetu i mediów społecznościowych – jest powszechne i coraz bardziej naturalne, także wśród kadry pedagogicznej.

W wielu szkołach na co dzień korzysta się z dzienników elektronicznych, ułatwiając tym samym rodzicom dostęp do informacji o osiągnięciach dziecka czy jego zachowaniu. Dzienniki elektroniczne w znaczący sposób ułatwiają pracę wychowawców, zmniejszają ilość dokumentacji – dotychczas przygotowywanej w wersji papierowej. Bardzo rzadko widuje się nauczycieli, którzy semestralne sprawozdania przygotowują odręcznie. Wielu korzysta natomiast z dobrodziejstw programów graficznych – na przykład przygotowując rozmaite diagramy prezentujące osiągnięcia uczniów.

Wykluczona cyfrowo

Jest jednak w szkole takie miejsce, w którym czas zatrzymał się w miejscu. Tradycyjne dzienniki królują na biurkach nauczycieli, a z ich lektury trudno wywnioskować, w jakich dokładnie zajęciach brały udział dzieci i kto je prowadził. Obecność dzieci odnotowywana jest z opóźnieniem na dużych płachtach lub „na oko”. Są takie szkoły, w których wychowawcy zapisują imię i nazwisko każdego dziecka w dodatkowym zeszycie. Robią tak dwukrotnie w ciągu dnia. Karty z ważnymi dla wychowawców informacjami o dziecku, wraz z telefonem do rodziców, skrywane są skrzętnie w opasłych segregatorach, a informacje bieżące – przekazywane przez rodziców – przetwarzane są za pomocą kolorowych karteczek na tablicy korkowej. W dodatkowych segregatorach składowane są listy dzieci zapisanych na koła zainteresowań itp.

Tym miejscem jest świetlica szkolna.

Pozorny chaos

We współczesnej świetlicy często pracuje wielu wychowawców. Część z nich jest zatrudniona tylko na kilka godzin, żeby „uzupełnić etat”, przy czym praca w świetlicy ma charakter zmianowy. Do świetlicy przychodzą różni uczniowie – każdy o innej porze, z innymi potrzebami, często ze swoistymi problemami zdrowotnymi czy emocjonalnymi. Pojawiają się także uczniowie niezapisani do świetlicy, a skierowani do niej okazjonalnie – na przykład z powodu odwołania zajęć dodatkowych.

Dzieci ze świetlicy odbierane są przez opiekunów lub upoważnione przez nich osoby o różnych godzinach. Uczniowie w godzinach pobytu w świetlicy często mają zaplanowane uczestnictwo w zajęciach kół zainteresowań, a odpowiedzialność za przypomnienie o nich również ponosi wychowawca. Na barkach wychowawców świetlicy spoczywa ponadto mnóstwo informacji dla innych nauczycieli, o przekazywanie których codziennie rano proszą rodzice.

Gdzie to wszystko zapisywać?

W takim miejscu jak świetlica szkolna nie sprawdza się tradycyjny dziennik lekcyjny – nie ma tu bowiem jednolitych podziałów na grupy wychowanków. W tradycyjnym dzienniku świetlicy nie ma natomiast miejsca na ważne informacje o uczniu. Stanowi to istotny problem w sytuacji, kiedy wychowawca chce rzetelnie wypełnić dokumentację pracy. Staje wówczas przed dylematami: w którym dzienniku/rubryce wpisać temat zajęć, skoro na moich zajęciach byli uczniowie odnotowani w trzech różnych dziennikach? W jaki sposób zorganizować sprawdzanie obecności, aby odnotowywać ją na każdej godzinie i aby nie zabierało to większości dnia? Jak zaznaczyć obecność uczniowi, który przyszedł w trakcie zajęć? To tylko niektóre problemy wychowawców.

Prawdziwa trudność pojawia się, gdy w świetlicy wydarzy się drobny wypadek i należy o nim poinformować rodziców dziecka – wówczas rozpoczyna się poszukiwanie kontaktu. Wychowawca ma także kłopot, gdy po dziecko przychodzi osoba, która nie jest mu znana i nie wiadomo, czy jest upoważniona – to również trzeba sprawdzić w dokumentacji. Kolejna kłopotliwa sytuacja zachodzi, gdy po dziecko przychodzi rodzic, a dziecka nie ma w świetlicy. Wychowawca, jednocześnie zajmując się grupą dzieci, próbuje w ekspresowym tempie odtworzyć w pamięci kilka ostatnich godzin swojej pracy. Takich trudnych momentów w świetlicy jest bardzo wiele i nie pozostają one bez wpływu na jakość sprawowania przez wychowawców opieki nad uczniami, a co za tym idzie – na bezpieczeństwo dzieci. Zamiast prowadzić ciekawe zajęcia, wychowawcy zajmują się bowiem przeglądaniem stert segregatorów, dzienników, kartek w poszukiwaniu odpowiedniej rubryki czy nazwiska. Skomplikowaną operacją staje się również próba przygotowania rzetelnego sprawozdania lub raportu z obecności uczniów w świetlicy.

Panaceum na świetlicowy rozgardiasz

W 2014 roku w Szczecinie – podczas spotkania sieci współpracy programu Aktywna Edukacja – po raz pierwszy zaprezentowany został program ułatwiający sprawdzanie obecności w świetlicy szkolnej. Z czasem ten skromny wówczas program rozwinął się i dzisiaj stanowi kompleksowe rozwiązanie ułatwiające prowadzenie dokumentacji świetlicy, optymalizujące jej pracę i będące swego rodzaju centrum koordynacyjnym świetlicy.

Dziennik Elektroniczny Świetlicy Szkolnej eŚwietlica.pl stworzyłam na bazie doświadczeń wychowawców świetlic kilku szczecińskich szkół podstawowych. System jest doskonałym przykładem, w jaki sposób technika sprzyja człowiekowi w codziennym życiu. Korzystając z niego, można zapomnieć na przykład o trudnościach związanych z cogodzinnym zaznaczaniem obecności dzieci – która będzie się odnotowywała automatycznie, po jednokrotnym kliknięciu na nazwisko ucznia, z dokładnością co do minuty.

Jednym kliknięciem w nazwisko dziecka odsłonimy całą kartotekę, a w niej: dane o opiekunach dziecka, telefon kontaktowy do nich, informacje o osobach upoważnionych do odbioru dziecka. W kartotece mogą się znaleźć również informacje o specyficznych potrzebach dziecka, jak zażywane leki czy dolegliwości. Tym jednym kliknięciem zdobędziemy również wiedzę, na jakie zajęcia dodatkowe uczeń jest zapisany i kiedy te zajęcia się odbywają. Będziemy również mogli wpisać swoje uwagi dotyczące zachowania dziecka oraz wnioski z obserwacji pedagogicznych.

Rzetelna dokumentacja

Kluczowe dla sprawnego funkcjonowania e-dziennika w świetlicy jest umiejscowienie komputera, z którego korzystać będą wychowawcy. W Szkole Podstawowej nr 14 w Szczecinie komputer został umieszczony tuż przy drzwiach wejściowych do świetlicy, na odpowiedniej dla stojącego dorosłego człowieka wysokości. Umożliwia to sprawne i szybkie zaznaczanie obecności przychodzących do świetlicy dzieci. Takie umiejscowienie komputera ułatwia witanie dzieci i kontakt z rodzicami.

W dzienniku elektronicznym świetlicy szkolnej wychowawca może z łatwością zanotować informacje przekazywane na bieżąco przez rodziców. Notatki te będą widoczne dla pozostałych wychowawców w świetlicy.

Dziennik sam powiadomi nas o zbliżających się kołach zainteresowań oraz przypomni listę zapisanych na nie uczniów. Przypomni nam też, o której godzinie uczeń może samodzielnie wyjść do domu.

Podobnie jak obecność, jednym kliknięciem zaznacza się wyjście dziecka ze świetlicy na lekcje, na dodatkowe zajęcia czy do domu. W ten sposób zawsze mamy rzetelną informację o tym, którzy uczniowie są obecni w świetlicy. Klikając na poszczególne nazwisko, uzyskamy dzienny raport obecności danego dziecka wraz z informacją, w którym miejscu obecnie znajduje się uczeń (na przykład na zajęciach koła zainteresowań) lub kto odebrał dziecko ze świetlicy.

Dziennik elektroniczny świetlicy pozwala ponadto zbierać rzetelną dokumentację prowadzonych przez wychowawców zajęć – w tym zajęć dodatkowych z art 42 KN, zaplanować i oznaczać nieobecności i zastępstwa nauczycieli, prowadzić nadzór pedagogiczny. Dużym ułatwieniem dla nadzoru pedagogicznego są generowane na życzenie raporty zwierające imienne bądź ilościowe zestawienia obecności uczniów oraz opiekujących się nimi wychowawców. Łatwo dzięki tej funkcji sprawdzić, czy w świetlicy nie jest przekraczana norma dwudziestu pięciu wychowanków przypadających na jednego wychowawcę – jeśli tak się zdarzy, łatwo skorygować plan pracy wychowawców, aby praca zorganizowana była zgodnie z obowiązującymi przepisami. W dzienniku zapiszemy również wyniki hospitacji zajęć świetlicowych. Znajdziemy w nim miejsce na zanotowanie planu pracy świetlicy, regulaminu i ważnych świetlicowych wydarzeń.

Uniwersalny i funkcjonalny

Zainstalowanie dziennika nie wymaga od szkoły wielkich nakładów finansowych na odpowiedni sprzęt. Można z niego korzystać wszędzie tam, gdzie jest dostęp do internetu, nie wymaga instalacji specjalnego oprogramowania. Wystarczy średniej klasy komputer z przeglądarką internetową. Na zakończenie roku szkolnego dziennik można zarchiwizować na osobnym nośniku lub wydrukować. Warto podkreślić, że system obsługuje zarówno małe świetlice, które dysponują jedną salą, jak i te duże – składające się z wielu pomieszczeń.

Wdrożenie dziennika elektronicznego świetlicy szkolnej w szkole odbywa się na takich samych zasadach, jak wdrożenie dowolnego innego e-dziennika. Wymaga zawarcia przez dyrektora szkoły umowy z dostawcą dziennika o powierzeniu przetwarzania danych osobowych w zakresie niezbędnym do prowadzenia elektronicznej dokumentacji. Należy uzyskać też zgodę organu prowadzącego szkołę na prowadzenie dokumentacji w formie elektronicznej. Po dokonaniu formalności można bez przeszkód korzystać z e-dziennika i cieszyć się nową jakością prowadzenia dokumentacji świetlicy szkolnej.

Nowy sposób zarządzania dokumentacją świetlicy może spotkać się z pewnymi oporami ze strony osób, które nie lubią nowych technologii lub nie potrafią z nich korzystać. Dziennik elektroniczny świetlicy szkolnej cechuje jednak intuicyjna obsługa, która nie wymaga wysokich umiejętności informatycznych. Oczywiście, aby można było korzystać ze wszystkich funkcji dziennika w pełnym zakresie, w początkowej fazie wdrożenia należy wszystkie informacje odpowiednio wpisać do systemu.

Informatyzacja dosięgnęła już wielu dziedzin codziennego życia. W mgnieniu oka łączymy się niemal z całym światem za pomocą internetu, wykonujemy wirtualne operacje bankowe, korzystamy z wielu aplikacji mobilnych. W niedalekiej przyszłości najprawdopodobniej stanie się to normą również w zakresie opieki i pracy z dziećmi w świetlicy. Wydaje się kuszące połączenie tego systemu z elektroniczną legitymacją szkolną, kartą biblioteczną (obiadową) i możliwościami, jakie stwarzają czytniki kart, korzystające z bezstykowych interfejsów danych.

Tym bardziej dziwi fakt, że są miejsca – takie jak niektóre szkolne świetlice – gdzie w dalszym ciągu tkwi się w zamierzchłej przeszłości technologicznej, zamiast ułatwiać sobie codzienność.

SK

refleksje

Blog – pasja oczywista

Barbara Popiel, doktor nauk humanistycznych, wykładowczyni w Wyższej Szkole Humanistycznej TWP w Szczecinie, sekretarz literacki Teatru Lalek „Pleciuga”, blogerka

Postanowiłam napisać o blogach edukacyjnych. Pomyślałam: świetny temat, atrakcyjny, przydatny, wciągający, tyle jest blogów edukacyjnych, blogosfera się rozwija, więc wspaniałe rzeczy można omówić, pokazać, zaproponować. Wyjdzie mi całkiem niezły tekst i będę się dobrze przy jego pisaniu bawiła. A potem naszła mnie refleksja: phi, co to za nowość. Refleksja nie była zbyt treściwa ani uargumentowana, ale trudno się z nią było nie zgodzić. O tak, w gruncie rzeczy co to za nowość – blogi. Blogosfera już dawno wyrosła z pieluch, a nawet z okresu dojrzewania. To ani niesamowita nowość, ani terra incognita – to jeden ze stałych, oczywistych i znanych już elementów naszej rzeczywistości.

Żadne tam novum

Stwierdzenie „Prowadzę własny blog” nie wywołuje dziś zdumienia, niedowierzającego podziwu ani nieco zakłopotanego pytania: „A co to jest?”. Dziś prowadzenie bloga jest zjawiskiem dość powszechnym, częstą rozrywką, niekiedy sposobem zarabiania i coraz bardziej docenianą metodą kreowania własnego wizerunku.

Nie są też nowością blogi edukacyjne – blogów takich, o charakterze mniej lub bardziej profesjonalnym, powstaje w ostatnich latach sporo. Prowadzą je nauczyciele, edukatorzy i instruktorzy; elementy edukacyjne pojawiają się też na blogach klasowych, prowadzonych wspólnie przez uczniów. Blogi edukacyjne piszą również rodzice oraz osoby po prostu zainteresowane tymi zagadnieniami.

Podsumowując: to żadne novum.

I może to właśnie jest największą zaletą blogów edukacyjnych – nie są już nowością. Są jednym z (chciałoby się napisać: naturalnych) elementów blogosfery. A to z pewnością o czymś świadczy. Tylko o czym?

Chyba przede wszystkim – o potrzebie. Obu- stronnej: potrzebie autorów, by je prowadzić, i potrzebie czytelników, by je czytać. Ta potrzeba z kolei wiąże się z kilkoma charakterystycznymi cechami blogów edukacyjnych.

Entuzjazm, poszukiwanie, przygoda

Tym, co najbardziej zapada w pamięć po lekturze blogów edukacyjnych, są: entuzjazm, potrzeba poszukiwania i spojrzenie na edukację jak na przygodę.

Entuzjazm to w zasadzie conditio sine qua non. Bez niego – bez tego zachłyśnięcia się, zachwytu i uradowania samą możliwością wymyślenia, znalezienia, podzielenia się czymś inspirującym, nowym, ciekawym – nie byłoby nie tylko blogów edukacyjnych (a może i blogów w ogóle), lecz także edukatorów, nauczycieli, pedagogów z prawdziwego zdarzenia, z misją, z pasją. No właśnie, z pasją. Entuzjazm i pasja wzajemnie się podsycają, nakręcają, jak napisałabym bez pardonu na blogu, jedno bez drugiego funkcjonować zbyt długo nie zdoła. Entuzjazm (albo brak entuzjazmu) u blogerów się czuje – przekłada się on na jakość wpisów, na język, którym opowiadają o swoich pasjach, na dołączane materiały, na kontakt z czytelnikami. Niekiedy może ten entuzjazm wydaje się aż nadmierny, czasem może ociera się o egzaltację – ale to zrozumie (i doceni) tylko ten, kto miał w życiu choć jedną pasję, o której mówił/pisał lub chciał mówić/pisać. Albo ten, kto o takiej pasji i takim entuzjazmie, zwłaszcza w stosunku do własnej pracy, tylko marzy.

Entuzjazm oczywiście nie wystarczyłby autorom blogów edukacyjnych na długo. Najłatwiej blogować „na entuzjazmie” na początku. Później, gdy już się wyczerpie zestaw wstępnych zachwytów, trzeba poszukać konkretów, bo to na nie najbardziej czeka czytelnik. A konkrety... No cóż, blogowe konkrety (tematy i materiały) lubią funkcjonować na zasadzie: jeśli nic nie masz, to tym bardziej nic nie masz; jeśli coś znajdziesz, to tym bardziej coś znajdziesz. Jednym słowem – jeśli trafisz na jeden pomysł, temat, materiał do podzielenia się, to z niego zaczną się rodzić kolejne i kolejne. Zasada ta sprawdza się szczególnie wtedy, gdy bloger włączy się intensywniej w życie swojej tematycznej blogosfery. Autorzy blogów edukacyjnych, podobnie jak inni blogerzy, potrafią stać się dla siebie źródłem wymiany pomysłów i inspiracji, a także najbardziej rzetelnym krytykiem proponowanych rozwiązań.

Z entuzjazmem i chęcią poszukiwania łączy się spojrzenie na edukację jak na przygodę. Kto wie, czy ten element nie wyprzedza nawet entuzjazmu – bo tylko wtedy, gdy w procesie edukacyjnym widzi się fascynujące przeżycie, intrygujące doświadczenie dla obu stron (edukowanego i edukującego), swoistą zabawę intelektualną, po której nic już nie będzie takie samo – dopiero wtedy można ruszać w (nie tylko blogową) drogę poszukiwań i dzielenia się pomysłami. Blogerzy edukacyjni – bo tak można by ich nazywać, na wzór blogerów czytelniczych/książkowych, blogerów modowych czy lifestyle’owych – patrzą na przestrzeń edukacji jak na miejsce, w którym można się doskonale bawić. I szukają najlepszych sposobów zagospodarowania tej przestrzeni.

To, co najlepsze

W blogach (nie tylko edukacyjnych) najbardziej lubię dwie sprawy: osobisty charakter wpisów i... element amatorstwa. Osobisty charakter wpisów wydaje się wprost niezbędny, by czytelnik odbierał posty nie tylko przez pryzmat ich wartości merytorycznej, lecz także – ludzkiej, a co za tym idzie – by poczuł więź z autorem i chciał powracać na blog, nawet wtedy, gdy autor napisze „Dziś nie mam żadnego pomysłu na wpis, więc zamiast tego zapytam, co Wy robicie, by uatrakcyjnić dzieciom zajęcia”. Osobisty charakter wpisów ma wielkie znaczenie, bo tylko dzięki niemu możemy uwierzyć w entuzjazm autora, w jego prawdziwe zafascynowanie własną pracą. Zresztą jak uniknąć tych osobistych wstawek, szczególnie gdy się na co dzień pracuje z dziećmi i z kontaktu z nimi czerpie się przynajmniej część inspiracji? Opowieść o tym, co zrobili Tomek, Ala i Iga w czasie wycieczki i jak to pozwoliło wymyślić najlepszy na świecie (przynajmniej chwilowo) sposób na utrwalenie im w głowie poprawnej pisowni z „ó” lub zasad odpowiedniego zachowania w grupie rówieśników, uwiarygadnia nie tylko wartość proponowanej metody, lecz także samego edukatora, nauczyciela, pedagoga. Nawet jeśli propozycja okazuje się niezbyt oryginalna, odbiorca wierzy jej (chce wierzyć) bardziej niż propozycjom podawanym w sposób czysto rzeczowy, wolny od emocji, bezosobowy.

To zresztą jeden ze znaków współczesności – nieraz bardziej wierzymy tym, którzy mówią z pozycji amatorskiej lub okołoamatorskiej, niż tym, którzy wypowiadają się z pozycji fachowca, eksperta, znawcy. Zmęczenie autorytetami, nadwerężone zaufanie do pokazywanych w oficjalnych mediach „mądrych głów”, dowartościowanie „zwyczajności”? Przyczyny są różne (nie tylko te wymienione), ale nie one mają w tej chwili największe znaczenie. W przypadku blogów edukacyjnych istotniejszy jest chyba fakt, że o edukacji mówią osoby najczęściej bezpośrednio w nią zaangażowane – nauczyciele, pedagodzy, edukatorzy, a także rodzice, którzy starają się włączyć w edukację własnych dzieci, oraz osoby, które edukacja interesuje jako działanie społeczne.

Wspomniany wcześniej „element amatorstwa” należy zatem rozumieć nie do końca dosłownie – nie określę przecież mianem amatorstwa działań i propozycji prezentowanych na blogach nauczycieli. Pod pewnym względem pojęcie „amatorstwo” nie pasuje też do blogów edukacyjnych prowadzonych przez rodziców – oni wprawdzie działają na mniejszą skalę (jedno dziecko, dwoje lub troje zamiast dwudziestu, dwustu czy dwóch tysięcy uczniów), ale za to w pełniejszym wymiarze (mają w końcu własne dziecko przez dwadzieścia cztery godziny na dobę, nie tylko przez kilka godzin czy parę lekcji). Rodzice są zresztą szczególnie interesującą grupą blogerów edukacyjnych – właśnie dlatego, że swoje propozycje wprowadzają w życie najpierw we własnych domach, z udziałem własnych dzieci, co dodatkowo wzmacnia wiarygodność zarówno autorów, jak i samych propozycji. Warto przy tym zaznaczyć, że w przypadku rodziców aspekt edukacyjny to zwykle tylko jeden z elementów blogów, które funkcjonują raczej jako blogi parentingowe (rodzicielskie); zagadnienia z zakresu edukacji łączą się tu z zagadnieniami dotyczącymi między innymi najlepszych pieluch, skutecznych sposobów na nocny płacz czy wyjątkowo przyjaznych dziecku miejsc w mieście. Jednakże umieszczenie edukacji pomiędzy pieluchą, kołysanką i restauracją z kącikiem dziecięcym wcale tej edukacji nie szkodzi – nawet przeciwnie, w takim ujęciu edukacja staje się jeszcze ciekawszym i bliższym doświadczeniem, włączonym w cały proces wychowawczy.

Wracając do pojęcia „amatorstwa”, rozumianego mniej lub bardziej niedosłownie: w przypadku blogów edukacyjnych chodzi przede wszystkim o nieinstytucjonalność. To nie wypowiada się MEN, kuratorium czy instytucja dokształcająca nauczycieli – to wypowiada się, indywidualnie i niezależnie, nauczyciel. Edukator. Pedagog. Rodzic. A czasem nawet grupa uczniów, która prowadzi własny blog. Jeden człowiek albo mała grupa ludzi – którzy wydają się nam bliżsi niż w jakimś stopniu bezosobowa instytucja, mniej autorytarni, bardziej poszukujący (jak my). Z takimi blogerami łatwiej przełamać dystans, łatwiej wejść w dialog i łatwiej zarazić się od nich pasją, niż ma to miejsce w przypadku instytucji. W tym właśnie sensie swoiste „amatorstwo” działa na korzyść blogów (nie tylko) edukacyjnych.

Blog... i co dalej?

No dobrze, ładne te blogi edukacyjne, ciekawe, miło się je prowadzi i miło czyta, tylko co z nimi zrobić w praktyce? Wbrew pozorom nie jest to wcale pytanie retoryczne, bo i odpowiedź „wykorzystać blogowe propozycje w szkole” nie wyczerpuje tematu – wręcz przeciwnie, to dopiero sam początek listy możliwości. W gruncie rzeczy włączenie pomysłów z blogów do działań dydaktycznych jest tylko najoczywistszym i najbanalniejszym efektem kontaktu z tą częścią blogosfery. Ale siła (może nawet największa) blogów edukacyjnych leży jeszcze gdzie indziej.

Tym bowiem, co wydaje w blogach edukacyjnych najistotniejsze, jest nie tyle ich efekt końcowy (pomysły przeprowadzenia zajęć etc.), ile – ich początek, sama przyczyna, dla których powstały. Blog edukacyjny jest dowodem poszukiwań (które z chwilą założenia bloga wcale się nie kończą, przeciwnie – dopiero teraz naprawdę się zaczynają), pasji, chęci zdziałania czegoś więcej, potrzeby przekroczenia czegoś (typowych sposobów działań, rutyny, a nawet samego siebie), wyrazem niezgody na zwyczajność i formułę „od – do”. Jest też formą wyrażenia siebie – siebie jako nauczyciela, edukatora, pedagoga, rodzica uczestniczącego w edukacji dziecka; i jeszcze jest swego rodzaju deklaracją – deklaracją człowieka, który wkracza w przestrzeń edukacyjną jako ciągle się rozwijający, poszukujący i otwarty na coś nowego, więc wolny (pragnący uwolnienia) od banalności, schematów, zdradliwego poczucia „jestem już wystarczająco dobry w swojej dziedzinie i więcej już nie muszę się kształcić”. Jest też blog wyjściem do innych internautów, blogerów, edukatorów – wyjściem i z propozycjami, i z pytaniami, otwarciem się, które tworzy przestrzeń dialogu.

Blog edukacyjny jest dla mnie miejscem samorozwoju, odkrycia na nowo spojrzenia na edukację – spojrzenia głęboko humanistycznego, entuzjastycznego i osobistego. Jest przypomnieniem, jak bardzo można się procesem edukacyjnym bawić, cieszyć, fascynować. I jest jeszcze pewną lekcją pokory: skoro oni, blogerzy edukacyjni, którzy mają tyle doświadczenia, pomysłów i wiedzy, szukają dalej i są gotowi podważać własne „wiem” na rzecz cudzego „a może”, to tym bardziej ja powinnam o takich poszukiwaniach i gotowości pamiętać. Nachodzi mnie też niekiedy myśl: kto wie, czy za jakiś czas blog edukacyjny nie będzie istotnym punktem w zawodowym CV nauczycieli, pedagogów, edukatorów, równie ważnym jak odbyte szkolenia i uzyskane dyplomy (a może i ważniejszym)? Bo przecież, jak wspominałam, blogi edukacyjne stają się coraz powszechniejszym i coraz bardziej naturalnym elementem blogosfery, więc z czasem mogą stać się powszechnym i naturalnym elementem samej edukacji.

BP

refleksje

Lekcje z awatarem

Praktyczne zastosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnej

na języku polskim

Wioletta Rafałowicz, nauczycielka języka polskiego w Gimnazjum Publicznym

im. Arkadego Fiedlera w Dębnie

Technologia informacyjno-komunikacyjna obejmuje zagadnienia związane z wyszukiwaniem, gromadzeniem i dzieleniem się informacjami w różnych formach. Nie powinno więc jej zabraknąć na języku polskim. Co my, nauczyciele języka ojczystego, możemy w tym zakresie zrobić? Jak dostosować metody i formy pracy do zainteresowań uczniów i wymogów współczesności?

Zamiast opisywać wydarzenia, można je fotografować lub filmować, a następnie wysyłać pocztą elektroniczną, udostępniać na blogach, portalach społecznościowych. Wystarczą do tego telefony komórkowe, padlety czy komputery z dostępem do internetu. Ponieważ gimnazjaliści lubią spędzać czas przed komputerem, staram się stwarzać jak najwięcej okazji do wykonania zadań przy pomocy różnych darmowych aplikacji. Polecenia dotyczące na przykład lektur szkolnych mogą mieć przecież różną formę.

Przydatne aplikacje

Jedną z moich propozycji było zwizualizowanie sentencji wyszukanych w lekturze własnymi fotografiami. Jest to proste, gdyż większość uczniów posiada aparaty w telefonach komórkowych. Do zamieszczenia tekstu na zdjęciu wykorzystujemy darmową aplikację piZap (www.pizap.com). Dzięki własnemu zaangażowaniu uczniowie zapamiętują najważniejsze cytaty i ich źródła. Rozumieją ich znaczenie metaforyczne, czego dowodem jest wizualizacja fotograficzna. Są kreatywni i pomysłowi. Z całą pewnością mogę stwierdzić, że fotografia wspiera przekaz sentencji. Prace uczniowskie zachęcają do sięgnięcia po literaturę. Są źródłem motywacji do czytania. Dlatego często uczniowie wybierają polecane książki na upominki dla bliskich. Zapisują przytoczone sentencje na kartkach z życzeniami.

Zgromadzone sentencje przydają się również na zajęciach. Rozpoczynam rozmowę wstępną z uczniami o wybranej wartości, wyświetlając sentencję zamieszczoną na fotografii. Dzięki niej łatwiej uczniów zaangażować do kolejnych etapów lekcji, zachęcić do swobodnych wypowiedzi. Ponadto ćwiczę wyjaśnianie ukrytego sensu cytatu, jak również redaguję tematy pisemnych prac uczniowskich z wykorzystaniem sentencji. Moi uczniowie lubią aplikację piZap – często wykorzystują ją do przygotowania ciekawych fotografii dla rówieśników, na przykład z okazji urodzin.

Gdy przychodzimy do galerii sztuki przewodnik zawsze opowiada nam o obrazach. Na lekcjach sprawa ma się podobnie, z tą różnicą, że i my możemy popisać się wiedzą o dziełach malarskich. A co by było, gdyby to malowidła mówiły o sobie?

Do lekcji o sztuce korzystamy z możliwości aplikacji dostępnej na stronie www.superlame.com. Z pewnością jest to miłe odejście od schematyzmu. Ten pomysł wykorzystuję na lekcjach poświęconych malarstwu lub rzeźbie. Ten sposób dowiadywania się czegoś o obrazach jest przystępniejszy i znacznie przyjemniejszy dla uczniów, a w rezultacie – mam nadzieję – zachęci ich do częstszego odwiedzania muzeów i galerii. Takie narzędzie pracy motywuje uczniów do wykonania zadania – zwłaszcza jeśli nie lubią pisać.

Nowe media: memy, awatary, komiksy

Czytanie książek nie jest ulubionym sposobem spędzania wolnego czasu przez uczniów. Jak sami przyznają, komputer i telefon komórkowy to ich „ulubione zabawki”. Postanowiłam jakoś to ze sobą połączyć. Gimnazjaliści przygotowali memy czytelnicze, zachęcające do sięgnięcia po książkę w wolnym czasie. Korzystając jedynie z bezpłatnych aplikacji internetowych (generator.memy.pl), wykazali się pomysłowością i kreatywnością.

Kolejnym gadżetem wartym wykorzystania w procesie edukacji są awatary. Mogą mieć one szerokie zastosowanie w procesie nauczania. Na przykład na pierwszych lekcjach języka polskiego z nowymi uczniami zaproponowałam im przedstawianie własnej sylwetki przy pomocy zaprojektowanego awatara. Dzięki temu zaczęliśmy poznawać siebie, zauważać swoją odmienność, uczyliśmy się mówić o sobie. Podczas ich projektowania uczniowie wykazują się wyjątkową kreatywnością, ponieważ są ciekawi nowych informacji oraz czują się zmotywowani dzięki wykorzystaniu innych form uczenia się. Zapominają o schematyzmie lekcji, uczą się, bawiąc. Do tworzenia awatarów korzystam z aplikacji ze strony www.voki.com.

Komunikacja za pomocą awatara może się okazać dla wielu uczniów znacznie prostsza niż w rzeczywistej sytuacji na lekcji, dlatego zaproponowaliśmy ten sposób zaprezentowania się szkole, z którą realizujemy wspólny projekt edukacyjny. Dzięki temu są odważniejsi w wypowiadaniu swoich opinii. Poza tym to dla nich szkoła kreatywności, redagowania tekstu, właściwego argumentowania.

Podczas omawiania utworu Romeo i Julia zaproponowałam uczniom wcielenie się w bohaterów książki. Gimnazjaliści samodzielnie decydowali o wyborze postaci. Można więc wnioskować o popularności postaci. Tekst wypowiadany przez bohaterów nie był długi, więc uczniowie selekcjonowali informacje. Wypowiedź bohatera w pierwszej osobie jest okazją do utrwalenia wiedzy o narracji pierwszoosobowej. Pamiętajmy, że takie zadanie nie zastąpi pisania charakterystyki, ale na pewno uatrakcyjni zajęcia. Aby każdy z uczniów mógł obejrzeć, wysłuchać wypowiedzi awatara utworzonego przez rówieśników, możemy zamieścić je na padlecie – internetowej tablicy. Polecam też aplikację do tworzenia komiksów: www.storyboardthat.com. Moi uczniowie nie wykonują obszernych prac obrazkowych, bo nie taki jest cel zadania. Wspomnianego narzędzia używam na przykład do tego, aby gimnazjaliści w autorskim komiksie ukazali przekaz bajki Ignacego Krasickiego.

W zadaniu chodziło o to, aby sięgnąć po utwory Krasickiego, „wgryźć się w ich treść”, dostrzec kontrast w zachowaniu bohaterów, wyjaśnić morał przy pomocy rysunku i własnego (współczesnego) tekstu. Wybór utworu należał do uczniów.

Lekcja w chmurze?

Uczestnicząc w stacjonarnych szkoleniach, dochodzę do wniosku, że rozumiem uczniów, którzy nie mogą usiedzieć w jednym miejscu, bez ruchu, słuchając wykładów, referatów, odczytów. Dlatego próbuję w miarę możliwości różnicować metody i formy pracy.

Jedną z ciekawszych jest gamifikacja, gdyż uczniowie – angażując się w rozgrywkę i dążąc do wygranej – rozwijają swoje zdolności i przyswajają wiedzę. Metoda pozwala nie tylko uatrakcyjnić uczenie się, ale również zwiększyć tempo nauki i uczniowski zapał.

Na lekcjach powtórzeniowych wykorzystuję Kahoot – bezpłatną platformę do tworzenia i przeprowadzania interaktywnych quizów (getkahoot.com). Po takich zajęciach często proszę moich uczniów, aby wynotowali, czego nauczyli się podczas gry. Zależy mi na tym, aby po zajęciach umieli odpowiedzieć na pytanie, czego się dzisiaj nauczyli. Ufam, że na tak zadane pytanie rodzica lub innego dorosłego nie odpowiedzą: „Niczego. Tylko graliśmy”.

Do promowania czytelnictwa polecam chmury wyrazowe. Moi uczniowie projektowali świąteczne chmury wyrazowe, zawierające imiona, nazwiska, pseudonimy bohaterów wybranej przez siebie książki. Było to jedno z zadań czytelniczych, zaplanowanych na czas adwentu. Uczniowie wykonywali je w domu, korzystając z darmowych aplikacji (tagxedo.com, tagul.com, worlde.net). Generatory do tworzenia chmur wyrazowych są przyjazne, proste i łatwe w użyciu, a przede wszystkim są bezpłatne. Swoboda w wyborze książki sprawiła, że było to najchętniej wykonywane zadanie. Prace uczniów są atrakcyjne, piękne i zabawne.

Chmury wyrazowe to graficznie uporządkowany zbiór słów. Niosą wiele informacji, wyzwalają kreatywność, pobudzają wyobraźnię, inspirują oraz uczą krytycznego myślenia. Uatrakcyjniają lekcje i zadania domowe – nudne do tej pory zadania zaczynają sprawiać frajdę. Mogą być też punktem wyjścia do omawiania lektury na lekcji lub powtórzenia.

Poszukując pomysłów na uatrakcyjnienie zajęć, postanowiłam posłużyć się grą z dzieciństwa. Kto z nas nie próbował ułożyć obrazka z puzzli? Skorzystałam z programu umożliwiającego układanie puzzli online (puzzlefactory.pl). Zalety: szybko i sprawnie, bez logowania, bez haseł wstawiamy zdjęcie z własnych zasobów, wybieramy rozmiar puzzli i działamy. Czego potrzebujemy? Komputera z dostępem do sieci. Możemy układać wielokrotnie, rywalizować z innymi, gdyż program odmierza czas układania.

Puzzle pomagają połączyć naukę z rozrywką. Mogą stanowić punkt wyjścia do nowego tematu, stanowić przerywnik pomiędzy wprowadzanymi treściami, być zadaniem domowym z ukrytym poleceniem itp. Puzzle można układać indywidualnie, ale i w grupach, podczas rywalizacji zespołowej. Obecnie szykuję puzzle do konkursu mitologicznego. Mam nadzieję, że zaskoczę tym uczniów i sprawię, że zadania będą urozmaicone.

Na podwieczorek – krzyżówka

Zadania domowe mogą mieć różną formę, ale najlepiej (moim zdaniem), gdy są zaskakujące i stanowią wyzwanie dla ucznia. Oczywiście, nie mogą być tak trudne, aby uczeń sam zadania nie mógł wykonać.

Taką ciekawą, a jednocześnie wymagającą propozycją może być opracowanie własnej krzyżówki sprawdzającej wiedzę z lektury. Polecam stronę www.swiatnauczyciela.pl.

Dzięki tworzeniu autorskich krzyżówek uczniowie rozwijają zdolności poznawcze (myślenie, spostrzegawczość, wyobraźnia), wyzwalają własną aktywność i kreatywność, wdrażają się do samodzielnej pracy.

Na zakończenie

W procesie nauczania ważną rolę pełni nauczyciel, dlatego tak ważne jest, aby posiadał bogaty repertuar różnorodnych metod, technik nauczania i środków nauczania. Posługując się metodami wspierania edukacyjnego, stawia pytania uczniom, lecz nie tylko po to, by ich aktywizować, lecz również wyzwolić samodzielne myślenie. Powinien stwarzać także takie sytuacje edukacyjne, w których to uczniowie będą zadawali pytania, adresując je do siebie, do koleżanek i kolegów, do nauczyciela, a także będą poszukiwali odpowiedzi w rozmaitych źródłach informacji.

Odpowiednio wykorzystane technologie informacyjno-komunikacyjne mogą świetnie służyć osiągnięciu celów edukacyjnych, zdobywaniu i poszerzaniu wiedzy. Ponadto z pewnością wpływają na rozwój zainteresowań gimnazjalistów, a przede wszystkim pomagają zdobyć umiejętności z różnych dziedzin.

WR

refleksje

Narracje czy fakty?

Przekaz medialny a kształtowanie postaw ucznia

Krystian Saja, doktor nauk humanistycznych w zakresie literaturoznawstwa, pracownik Zakładu Literatury Dawnej i Nauk Pomocniczych Filologii, Instytut Filologii Polskiej Uniwersytetu Zielonogórskiego

W procesie edukacji i rozwoju emocjonalnego młodego człowieka ogromną rolę odgrywa przekaz medialny. Choć wychowanie powinno być domeną rodziców oraz szkół, propagujących w większości pozytywne postawy społeczne, obyczajowe i etyczne, rolę nauczyciela przejmują nowoczesne media – w tym przede wszystkim telewizja oraz internet. Skutki takiego przewartościowania bywają szkodliwe.

Propagowane w mediach wzorce zachowań, postaw i mody, a także „gadżetomania” technologiczna stają się normą społeczną dla młodego człowieka. Wszystko, co nie dotyczy przyjętej reguły, zostaje odrzucone. Postawy nieprzystające do nowego wzorca nie są akceptowane, co staje się przyczyną marginalizacji osób „niedostosowanych” do ogólnych zasad. W ten sposób środki masowego przekazu, w skrajnych przypadkach, doprowadzają do demoralizacji młodzieży i bywają przyczyną ich aspołecznych zachowań. Atakowany może być ten, kto nie posiada jakiegoś gadżetu, nie ubiera się zgodnie z obowiązującymi trendami, nie posługuje się zapożyczonym z mediów słownictwem lub też nie ogląda danego programu telewizyjnego i nie stosuje się do porad modnego celebryty.

Wiedza to władza

W dobie powszechnego dostępu do cyberprzestrzeni (łatwy dostęp do internetu, na przykład poprzez telefony komórkowe lub platformy cyfrowej telewizji) nie jesteśmy w stanie „filtrować” informacji pod żadnym kątem. W związku z tym dziecko jest nieustannie „bombardowane” wręcz nieskończoną ilością danych, tworząc z nich własne, często niezgodne z prawdą informacje, które przetwarza w komunikaty pozbawione logiki. Jeśli nie poddamy ich weryfikacji rodzicielskiej lub pedagogicznej, mogą się przerodzić w niebezpieczne narzędzie, służące na przykład osiągnięciu dominacji w klasie.

Nie możemy zapominać, że – tak jak w przypadku dorosłych – także środowisko dzieci i młodzieży wystawione jest na pokusę „rządzy władzy”, co w naturalny sposób umożliwiają pozyskane informacje. Ten, kto posiada informację, posiada również władzę^1. Młodzi ludzie bardzo szybko wpadają w pułapkę medialnej manipulacji. Przemodelowują swój system wartości zgodnie z panującymi w danym czasie trendami oraz bezwzględnie wykorzystują uzyskane, często kompromitujące innych wiadomości^2.

Zwierciadło kultury

Media to globalna „tuba społeczna” spełniająca różnorodne funkcje. Podstawową jest funkcja informacyjna, związana z rozwojem „społeczeństwa informacyjnego”, w którym proces przetwarzania informacji jest podstawowym narzędziem ludzkiego działania^3. Dostęp do informacji jest jednym z fundamentalnych praw obywatelskich, związanym z kształtowaniem opinii publicznej oraz edukacją społeczną. Kolejnym ważnym zadaniem mediów jest budowanie platformy dla publicznej debaty (debaty telewizyjne z udziałem widowni, fora, blogi itp.) oraz prezentowanie instytucji rządowych i politycznych w sposób obiektywny (wypowiedzi dziennikarzy, dotyczące tematów politycznych, powinny być pozbawione subiektywnego osądu)4.

Nasze wymagania wobec mediów nie ograniczają ich jedynie do roli obiektywnego i wiarygodnego informatora. Media powinny działać na rzecz swoich odbiorców, służąc pogłębianiu integracji społecznej przez zwracanie uwagi na przykład na mniejszości społeczne i etniczne. Powinny przestrzegać zasad dobrych obyczajów i moralności, tak często ignorowanych we współczesnym świecie. Mają obowiązek odzwierciedlać współczesną kulturę oraz język społeczeństwa, któremu służą, a także popularyzować dorobek kulturalny narodu. Powinny wreszcie upowszechniać oryginalność i twórczość obywateli państwa, w którym funkcjonują^5.

Niestety często stają się one źródłem kryzysów społecznych, podziałów i destabilizacji, na przykład za sprawą ich służebności wobec określonej frakcji politycznej. Przenikanie polityki do medialnego przekazu jest bez wątpienia procederem szkodliwym, gdyż „czwarta władza”, jak zwykliśmy nazywać media, jest obecnie najbardziej wpływowym czynnikiem opiniotwórczym. Wywieranie bezpośredniego wpływu na społeczeństwo, poprzez szerzenie nienawiści społecznej, podsycanie nastrojów wręcz rewolucyjnych oraz utrzymywanie poczucia zagrożenia, jest procederem niedopuszczalnym, niezgodnym z etyką dziennikarską. Tej jawnej manipulacji ulegają, niestety, przede wszystkim ludzie młodzi, nieukształtowani emocjonalnie, nieznający jeszcze w pełni historii własnego narodu (w tym przede wszystkim historii najnowszej), opierający własne sądy na opiniach innych. Ponadto podziały polityczne, odzwierciedlone w środkach masowego przekazu, mają bezpośrednie przełożenie na sytuacje rodzinne (dyskusje w kręgu rodzinnym), co z kolei odbija się na zachowaniu młodzieży w szkołach. Spory polityczne są przenoszone na szkolne boiska, gdyż jest rzeczą naturalną, że dzieci i młodzież podtrzymują oraz zawzięcie bronią racji swoich rodziców.

Media a pamięć

Należy przy tym zaznaczyć, że przekaz medialny potrafi bardzo skutecznie wpływać na mechanizm zapamiętywania.

Najdoskonalszym sposobem zdobywania i zapamiętywania wiedzy jest słuchanie opowiadanych historii. Nauczyciele powinni opowiadać historie oraz posługiwać się analogiami. Poruszają nas historie, nie fakty^6. Kiedy wiedza staje się narracją, to jej desygnat – na przykład definicja, jaką chcemy zaprezentować – zyskuje znaczenie pełne. Narracja to podstawowe narzędzie medialne^7. To stąd wynika popularność mediów wśród młodzieży. Opatrzenie daty określonymi historiami powoduje jej zapamiętanie (np. 966 to chrzest Polski, kiedy to książę Mieszko ożenił się, jak powiadają, z mało urodziwą księżniczką czeską Dobrawą z powodów religijnych, 1410 to rok bitwy pod Grunwaldem, kiedy to mężne i waleczne wojsko polskie pokonało niezwyciężony niemiecki zakon rycerski, z udziałem sławnych rycerzy, 1939 to rok wybuchu II wojny światowej, która rozpoczęła się w momencie, gdy potężne działa okrętowe niemieckiego pancernika Schleswig-Holstein przystąpiły do ostrzału polskiego garnizonu, który niemal do ostatniej kropli krwi bronił granic ojczyzny, stając się źródłem wielu legend itp.). Podyktowanie uczniowi daty z dopiskiem odpowiedniego wydarzenia niewiele dla niego znaczy. Utrwalamy wówczas stereotypowe schematy, bez odwoływania się do głębszego znaczenia. Zainteresowanie przyczyniające się do kodowania informacji wzbudzają ciekawe historie z domieszką sensacyjności. Świetnym przykładem tego typu historii są bardzo popularne w latach dziewięćdziesiątych Sensacje XX wieku Bogusława Wołoszańskiego, z których warto czerpać inspiracje.

Chcąc nauczyć się czegoś i mając za cel zrozumienie omawianego przez nauczyciela zagadnienia (przedstawionego definicyjnie i bezrefleksyjnie), młody człowiek sięga po ogólnodostępne media, takie jak internet lub telewizja. Niestety, pozyskane z tych źródeł informacje bywają niepoprawne lub niepełne. Manfred Spitzer twierdzi, że: „Dobry nauczyciel będzie opowiadał historie. Opowieść o World Trade Center znamy wszyscy, a jeśli nauczyciel potrafi dobrze opowiadać, poznamy jeszcze więcej historii i poprzez te historie poznamy historię. Wkuwanie dat (»siedem-pięć-trzy: powstaje Rzym«, „»trzysta trzydzieści i trójka – pod Issos była bójka« itp.) nie ma sensu tak długo, jak długo nie znamy kulis wydarzeń. Dopiero opowieść o wychowanym przez filozofa Greku, który z maleńką armią pokonał olbrzymie mocarstwo, sprawi, że data ożyje”8.

Mechanizmy przyswajalności

Nauczyciel powinien opowiadać historie, wprowadzać w swój wywód anegdoty tematyczne oraz operować przykładami. Anegdoty służą zazwyczaj wyładowaniu napięcia, przerwaniu monotonni wywodu teoretycznego oraz dopowiedzeniu właściwej treści. Mogą również spełniać inne zadania. Dobrze dobrana dygresja będzie istotnym wkładem w zrozumienie przez ucznia skomplikowanego tematu.

Podobnie funkcjonują przykłady. Bardzo często fakty nie mają dla ucznia znaczenia, dopóki nie przypiszemy do nich odpowiednich przykładów praktycznych. Ponadto najlepiej zapamiętujemy wydarzenia ważne i interesujące (na przykład ciekawostki oscylujące wokół naszych zainteresowań). Sztuka skutecznego nauczania polega na umiejętności referowania zagadnienia w taki sposób, aby wzbudzić ciekawość i chęć pogłębienia wiedzy u ucznia. To rzecz niezmiernie trudna w przypadku zajęć czysto teoretycznych, które zamykają możliwość subiektywnych interpretacji i bezpośredniego udziału ucznia w zajęciach. To jednak ograniczenie pozorne, które możemy przezwyciężyć, jeśli zastosujemy fortel, na przykład w postaci dygresji lub licznych przykładów funkcjonowania danego pojęcia.

Zwróćmy uwagę na sposób przekazu medialnego podobnych treści. Media potrafią sobie radzić z podobnymi ograniczeniami w sposób mistrzowski. Obserwacja i analiza przekazu medialnego może się okazać istotnym źródłem inspiracji dla nauczyciela, o ile ten zechce z nich skorzystać i będzie w stanie oddzielić to, co niedopuszczalne, od tego, co dobre i korzystne w procesie nabywania wiedzy o świecie.

Edukacja (medialna) przyszłości

Media potrafią wyrządzić dużo szkody w wychowaniu młodego pokolenia, ale jednocześnie bywają niezmiernie istotne w procesie nabywania wiedzy – trudno sobie wyobrazić współczesną szkołą, która omijałaby media jako podstawowe przekaźniki informacji o świecie. Korzystanie z mediów nie powinno nam jednak przysłonić tradycyjnych metod pozyskiwania wiedzy. Zachłyśnięci zdobyczami technologii zapominamy o książkach i autorytetach akademickich. Najważniejsza jest więc świadomość, że nie jesteśmy w stanie powstrzymać naporu nowych źródeł informacji na miarę XXI wieku. Naszym trudnym zadaniem pozostaje próba kontroli nad zasobami informacji – tak, aby wyciągnąć z nich korzyści i pokierować ucznia do takich źródeł, które będą pewne i w miarę obiektywne, o ile dzisiaj o obiektywizmie możemy mówić.

Przypisy

1 Zob. B. Stefanowicz, Informacja, Warszawa 2010, s. 89. Zob. również: A. Szewczyk, Społeczeństwo informacyjne – problemy rozwoju, Warszawa 2007, s. 10.

2 Ibidem, s. 81.

3 Zob. E. Niedzielska, Próba systematyzacji procesów rozwoju systemów informacyjnych, „Wiadomości statystyczne” 1986, nr 4.

4 B. Dobek-Ostrowska, R. Wiszniewski, Teoria komunikowania publicznego i politycznego, Warszawa 2007, s. 72.

5 T. Goban-Klas, Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Warszawa 2004, s. 158.

6 M. Spitzer, Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa 2007, s. 38.

7 Zob. J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przeł. M. Kowalska i J. Migasiński, Warszawa 1997.

8 M. Spitzer, op. cit., s. 38.

Bibliografia

Stefanowicz B.: Informacja, Warszawa 2010, s. 89.

A. Szewczyk, Społeczeństwo informacyjne – problemy rozwoju, Warszawa 2007.

Niedzielska E.: Próba systematyzacji procesów rozwoju systemów informacyjnych, „Wiadomości statystyczne” 1986, nr 4.

Dobek-Ostrowska B., Wiszniewski R.: Teoria komunikowania publicznego i politycznego, Warszawa 2007.

Goban-Klas T.: Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Warszawa 2004.

Spitzer M.: Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa 2007.

Lyotard J.-F.: Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przeł. M. Kowalska i J. Migasiński, Warszawa 1997.

KS

refleksje

Nowoczesny i praktyczny

Po co nam TIK w szkole?

Barbara Świątek, doradczyni metodyczna ds. edukacji przyrodniczej i ekologicznej Wydziału Edukacji Urzędu Miejskiego w Bytomiu, nauczycielka biologii w IV Liceum Ogólnokształcącym im. Bolesława Chrobrego w Bytomiu

Wśród umiejętności, które powinni opanować uczniowie i uczennice polskich szkół, w obowiązującej podstawie programowej z grudnia 2008 roku wymieniona jest umiejętność posługiwania się TIK-iem: „Do najważniejszych umiejętności zdobytych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole (…) należą: umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także do wyszukiwania i korzystania z informacji. Ważnym zadaniem szkoły jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym”. Stosowanie narzędzi TIK pozwala nauczycielowi realizować zapisy podstawy programowej, a z punktu widzenia ucznia rozwija kreatywność, ciekawość, umiejętność pracy w zespole, uczy młodych ludzi filtrowania informacji, dokonywania oceny ich wiarygodności oraz krytycznego myślenia.

TIK na lekcjach

Według Rubena Puentodury, autora publikacji Technology In Education: An Intergrade Approach, wprowadzanie TIK-u do procesu dydaktycznego powinno opierać się na metodzie SAMR (ang. Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition), opisującej cztery poziomy jego przebiegu:

1. Zastąpienie – działania, które ograniczają się do przeniesienia zadań analogowych na poziom cyfrowy, bez wprowadzania zmiany funkcjonalnej.

2. Rozszerzenie – implementacje, w których zastosowanie technologii zwiększa możliwości i funkcjonalności w porównaniu z narzędziami i zadaniami tradycyjnymi.

3. Modyfikacja – zastosowanie technologii, przy wykorzystaniu których następuje duża zmiana jakościowa procesu edukacyjnego.

4. Redefinicja – działania edukacyjne z wykorzystaniem technologii, w których umożliwia ona nieosiągalne niegdyś przeprojektowanie procesu uczenia się i nauczania, a doświadczenie uczenia się skoncentrowane jest bardziej na roli i aktywności ucznia niż nauczyciela.

Ta metoda teoretycznie sprawnie wprowadza TIK do sal lekcyjnych, ale wiemy, że praktyka wygląda trochę inaczej. Nauczycielom brakuje konkretnych informacji, a przede wszystkim dobrze opracowanego przewodnika dydaktycznego. Nauczyciele nie mają również żadnego wsparcia w zakresie możliwości korzystania z dostępnych programów informacyjnych, portali czy stron internetowych. Brak również rzetelnej oceny dostępnych materiałów. Przygotowanie i wykorzystanie TIK-u na zajęciach wymaga od nauczyciela poświęcenia wielu godzin dodatkowej pracy. Dlatego nauczyciele najczęściej wprowadzają TIK na dwa sposoby:

1. „Po omacku” – każdy na własną rękę przeszukuje internet i wypróbowuje na uczniach „zdobyte” w ten sposób programy nauczania i metody prowadzenia lekcji.

2. „Z doskoku” – nauczyciel do opracowanego programu nauczania dołącza elementy związane z TIK-iem. Często wiąże się to z pokonywaniem trudności technicznych i brakiem odpowiedniego sprzętu w pracowni.

Analizując dostępną literaturę, możemy znaleźć wiele różnych sposobów wprowadzania TIK-u do procesu edukacyjnego. Istnieje pięć modeli wykorzystania TIK-u przez nauczyciela – w każdym z nich określone jest, czy korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych podczas zajęć jest domeną zarówno nauczyciela, jak i uczniów, czy też tylko nauczyciela albo tylko uczniów, oraz w jakim stopniu są one wykorzystywane – na etapie przygotowywania się do zajęć, w ich trakcie, a także po lekcji.

Poszczególne modele różnią się sposobem przygotowania i wykorzystania TIK-u na lekcjach. Wybór metody pracy na pewno będzie zależał od nauczyciela, ale także od preferencji uczniów w zakresie metod pracy czy realizowanej tematyki. Należy jednak pamiętać, że celem wprowadzenia TIK-u do procesu dydaktycznego jest zwiększenie efektywności uczenia się uczniów poprzez aktywne wykorzystanie możliwości nowych technologii, a nie proste zastąpienie tradycyjnego nauczania. Użycie TIK-u powinno być więc uzasadnione.

Komputer a dydaktyka

Nauczyciele w swojej pracy dydaktycznej wykorzystują komputer w różnoraki sposób: bezpośrednio w procesie dydaktycznym – na zajęciach, przygotowując dokumentację, testy, materiały; do komunikacji z uczniami i rodzicami uczniów; prowadząc dziennik elektroniczny.

W pracy dydaktycznej nauczyciele najczęściej wykorzystują gotowe pakiety edukacyjne. Korzystają z dostępnych programów edukacyjnych, encyklopedii multimedialnych, słowników, portali internetowych. Zasoby te umożliwiają uatrakcyjnienie lekcji oraz dokładniejsze zrozumienie omawianych treści. Innym sposobem przygotowania zajęć przez nauczyciela jest opracowanie własnych prezentacji multimedialnych, wykorzystanie WebQuestów czy lekcji elektronicznych. Przygotowanie prezentacji czy e-lekcji wymaga dużego nakładu pracy nauczyciela, ale daje możliwość takiego opracowania tematu, które będzie zrozumiałe dla określonej grupy uczniów – na wzór „optymalnego podręcznika”.

Metoda WebQuestu została opracowana w 1995 roku w USE przez Bernie Dodge’a i Toma Marcha z San Diego State University. Jest to model poszukiwania wiedzy w oparciu o internet – zakłada aktywną pracę uczniów w rozwiązaniu zadanego problemu. Stanowi swego rodzaju projekt grupowy, który opiera się głównie na stawianiu problemów (zadań) i organizowaniu nauczania wokół nich. WebQuest realizuje jeden z podstawowych postulatów teorii konstruktywizmu, dotyczący poszukiwania i doceniania uczniowskiego punktu widzenia w procesie kształcenia. Rozwija u uczniów umiejętność myślenia problemowego, a wśród nauczycieli rozpowszechnia nauczanie metodą rozwiązywania problemów.

Komputer przydatny jest również w pracy z dokumentami. Ułatwia opracowanie bieżącej dokumentacji wykorzystywanej w procesie dydaktycznym – konspektów lekcji, scenariuszy, kart pracy, instrukcji ćwiczeń, testów i sprawdzianów. W tym celu głównie wykorzystywany jest pakiet Office.

Kolejnym przykładem wykorzystywania TIK-u jest komunikacja z uczniami i ich rodzicami. Do tego celu mogą służyć platformy, poczta elektroniczna czy komunikatory społecznościowe. Zdecydowaną zaletą jest szybkość przesyłania informacji. Tą drogą można również przekazywać dodatkowe treści edukacyjne, zadania, polecenia.

Rola TIK-u w pracy nauczyciela

Niewątpliwie dla samego nauczyciela TIK-u odgrywa istotną rolę – zdecydowanie ułatwia i usprawnia pracę. Dzięki technologii nauczyciele mają ułatwiony dostęp informacji. Internet pozwala zdobywać najnowszą wiedzę merytoryczną, ale i nowinki metodyczne ułatwiające projektowanie lekcji. Wielu nauczycieli wykorzystuje również internet jako miejsce wymiany poglądów i informacji dotyczących swojej pracy zawodowej czy źródło porad prawnych.

Niewątpliwie można powiedzieć, że TIK jest niezbędny w pracy nauczyciela, który ma potrzebę rozbudzenia u swoich uczniów chęć zdobywania wiedzy i chce ich przygotować do aktywnego życia w społeczeństwie informacyjnym.

BŚ

refleksje

Edukacja jako komunikacja

Kamila Bott, socjolog, nauczycielka historii i społeczeństwa oraz wiedzy o społeczeństwie w Szkole Podstawowej nr 14 im. Związków Zawodowych w Szczecinie i w Zespole Szkół nr 9 w Szczecinie

Mimo wciąż zmieniających się tendencji w naukach pedagogicznych i społecznych szkoła nierzadko wciąż postrzegana jest jako instytucja powołana do tego, żeby przede wszystkim przekazywać wiedzę. Czy to faktycznie najważniejsza powinność w ramach zorganizowanej edukacji? Można w to wątpić, ponieważ szkoła – oprócz tej podstawowej funkcji – kształtuje młodych ludzi przede wszystkim w zakresie kompetencji społecznych, między innymi ukazując im potrzeby rynku pracy oraz przygotowując do życia społecznego.

W szkole dziecko jest poddane długotrwałemu procesowi socjalizacji wtórnej, tak odmiennemu od znanego mu – z wcześniejszych etapów rozwoju – funkcjonowania w grupie pierwotnej. Uwzględniając długotrwałość procesu, należy zaznaczyć, że interakcje społeczne w środowisku szkolnym odbywają się na różnych płaszczyznach, przybierając postać skomplikowanej sieci wzajemnych oddziaływań jednostek względem siebie.

Rozpatrywanie interakcji jako pewnego rodzaju komunikacji należy odnieść do określonych sytuacji. Ich charakter jest dynamiczny i nieustannie modyfikowany przez uczestniczące w nich osoby, dlatego może dotyczyć najróżniejszych aspektów. Na przykład błędnie zdefiniowane – już na wstępie – role społeczne określonych uczestników interakcji wpływają na dynamizm relacji i ich ekspresję. Załóżmy, że w szkole pojawia się młodziutki nauczyciel otrzymujący wychowawstwo. Staje przed trudnym zadaniem – musi się zintegrować nie tylko z uczniami czy nauczycielami, ale także z rodzicami swoich wychowanków. W relacjach uczeń – nauczyciel czy nauczyciel – rodzic to nauczyciel powinien pełnić, w sensie interakcji, główną rolę. Inaczej mogłoby dojść do zaburzeń relacji, co z kolei może powodować zbyt duże wpływy rodziców na działania pedagogiczne, próby narzucania swoich racji, a także podważanie kompetencji młodego wychowawcy. Natomiast w relacjach uczeń – nauczyciel wadliwa interakcja mogłaby przybrać zbyt koleżeńską formę, tym samym zaburzając wzór zachowań odpowiedni do określonej sytuacji.

Należy zaznaczyć, że oprócz dynamicznej interakcji wyróżniamy także elementy stałe, które wprowadzają pewne ograniczenia. Należą do nich wszelkie wzory zachowań uznawane za prawidłowe w danym kręgu kulturowym, a co za tym idzie – przypisane do danej sytuacji i roli społecznej (począwszy od zachowania po ubiór). Zatem ostateczny kształt prawidłowych relacji jest uwarunkowany przez kulturę danego społeczeństwa.

Należy więc przyjąć, że uczniowie, nauczyciele i rodzice dowolnie modyfikują proces komunikacji, jednakże w oparciu o kontrolę społeczną i normy narzucone przez społeczeństwo. Z socjologicznego punktu widzenia nazwiemy to zinstytucjonalizowaniem relacji społecznych – należy rozumieć to jako uporządkowanie życia społecznego poprzez przestrzeganie pewnych reguł i zachowań oczekiwanych w danych sytuacjach i miejscach. Tym samym śmiało można stwierdzić, iż interakcje zachodzące w środowisku szkolnym są zależne nie tylko od dynamiki uczestniczących w nich jednostek, ale także od przypisanych im zinstytucjonalizowanych ról społecznych.

KB

refleksje

Doświadczenie ma znaczenie

Iwona Rokita-Lisiecka, nauczycielka teoretycznych przedmiotów ekonomicznych

w Zespole Szkół nr 6 im. Mikołaja Reja w Szczecinie

Edukacja młodzieży nierozerwalnie związana jest z podążaniem za nowoczesnymi tendencjami obowiązującymi na rynku techniki i technologii. Wymóg utrzymywania wysokich standardów nauczania oznacza konieczność prowadzenia zajęć z wykorzystaniem technologii multimedialnych. Zapis ten jest nawet uwzględniony w procedurze postępowania w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego.

W Zespole Szkół nr 6 im. Mikołaja Reja zagadnienia techniki, informacji i komunikacji zostały w pełni wykorzystane podczas realizacji projektu „Doświadczenie ma znaczenie” finansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój.

Każde z działań podejmowanych w ramach projektu wymagało wykorzystania techniki informacyjnej i komputerowej. Już samo wyszukanie szkoły do współpracy i nawiązanie kontaktu możliwe jest z wykorzystaniem mediów społecznościowych, na przykład Facebooka. Portal ten umożliwia nie tylko zaznajomienie się z profilem działania danej szkoły, ale również pozwala poznać opinię osób i instytucji, które już z nią współpracują. Również od nas oczekuje się rekomendacji w mediach społecznościowych, co służy stworzeniu sieci współpracy.

Organizacja warunków realizacji projektu to ciągła wymiana mailowa. Współpraca z nowym kooperantem rozpoczyna się na etapie sporządzania wniosku, który składa się elektronicznie. Kolejne narzędzie, które nadzoruje poprawność realizacji zadań, to system raportowania – tzw. mobility tool. Po nawiązaniu współpracy i akceptacji wniosku następuje, wciąż drogą elektroniczną, proces doprecyzowania umowy. Największe jednak wrażenie zrobiły na mnie możliwości, jakich dostarcza internet przy planowaniu zagranicznego wyjazdu. Organizacja dwutygodniowego pobytu w Londynie w ramach realizacji praktyk zawodowych wiązała się z ustaleniem trasy zwiedzania miejsc wartych obejrzenia i rezerwacją biletów online. Uczniowie już dwa tygodnie przed wyjazdem, podczas kursów przygotowawczych, mogli zapoznać się z miejscem praktyk – odwiedzić stronę internetową organizacji przyjmującej, sprawdzić jej zakres działalności, poczytać opinie klientów, czy sprawdzić godziny pracy placówki, w której będą realizowali staż. Co więcej, znając swój adres zamieszkania, mieli możliwość obejrzenia tego miejsca i pokazania go rodzicom dzięki wykorzystaniu aplikacji Google Streetview. Po zakończeniu praktyk również sprawozdania i multimedialne prezentacje sporządzone zostały z wykorzystaniem IT. Wszystkie te działania pokazują, że nie ma możliwości realizacji nawet tych dodatkowych, nieobowiązkowych działań związanych z pracą szkoły bez użycia nowoczesnych technologii.

Całość realizacji projektu „Doświadczenie ma znaczenie”, od początku aż do zakończenia, możliwa jest tylko i wyłącznie przy pełnym wykorzystaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych – zarówno przez osoby realizujące projekt, jak i przez uczestników. Liczę także na to, że znajomości, jakie uczniowie nawiązali podczas wyjazdu, będą podtrzymywane i rozwijane – oczywiście dzięki wykorzystaniu nowych mediów: Facebooka, Skype’a i poczty elektronicznej.

IRL

refleksje

Zachować umiar

Sylwia Jaguszewska, nauczycielka bibliotekarka w Zespole Szkół Sportowych

im. Sportowców Ziemi Szczecińskiej w Szczecinie

W czasie jednej z lekcji bibliotecznych w czytelni szkolnej rozmawiałam na temat technologii informacyjno-komunikacyjnych z uczniami klasy piątej. Podsumowaniem zajęć były plakaty stworzone przez młodych czytelników, na których zostały zaprezentowane pozytywne i negatywne skutki korzystania z internetu i urządzeń cyfrowych. Prace te są dowodem na to, że uczniowie szkoły podstawowej, wbrew obiegowym opiniom, oprócz zalet dostrzegają także i wady korzystania z nowych mediów.

Okazało się, że dzieci są świadome tego, że poprzez internet mogą się uczyć, znajdować odpowiednie dla siebie hobby czy poszerzać zainteresowania – na przykład mogą założyć własnego bloga, słuchać muzyki, oglądać programy, komunikować się z bliskimi, sprawdzać pogodę, robić zakupy bez wychodzenia z domu, oglądać zawody sportowe, zamówić książki z księgarni internetowej, skorzystać z dziennika elektronicznego, znaleźć ciekawe gry edukacyjne. Innymi słowy – uczniowie wiedzą, że za pomocą stron WWW mogą zdobyć wszelkie interesujące ich informacje.

Potrafią też realnie popatrzeć na negatywne skutki rozpowszechnienia nowych mediów i technologii cyfrowych – wiedzą, że wskutek nadmiernego siedzenia przed komputerem psuje się wzrok, można sobie bardzo szybko „zapracować” na nadwagę, a otwarty jest dostęp do treści niecenzuralnych. Zdają sobie sprawę z faktu, że traci się kontakt z rzeczywistością i znajomymi – tym samym ma się mniej kolegów i koleżanek, ponieważ mniej czasu pozostaje na kontakty w świecie „realnym”. Mają też świadomość, jak szeroki – w świecie „wirtualnym” – może być dostęp do gier zawierających przemoc, wulgaryzmy, treści nieodpowiednie dla dzieci i młodzieży. Inne przywoływane negatywne skutki użytkowania komputera, smartfona i internetu to także: brak koncentracji i złe samopoczucie, a co za tym idzie – niechęć do nauki.

Bardzo ważne jest to, że dzieci mają świadomość, iż można stracić kontakt z tym, co realne – z rodziną, znajomymi, ze szkołą – i wpaść w wir wirtualnej rzeczywistości, przede wszystkim wskutek nadmiernego korzystania z internetu. Wiedzą też, że różne znajomości, zawierane za pośrednictwem sieci, mogą być bardzo niebezpieczne – nigdy nie wiemy, kto jest po drugiej stronie komputera na wszelkiego rodzaju czatach, komunikatorach czy forach.

Z czego najbardziej ucieszyłam się pod koniec zajęć? Z tego, że ci młodzi czytelnicy potrafią dostrzec zarówno plusy, jak i minusy korzystania z internetu. To bardzo istotne, aby dostrzegać obie strony medalu!

Jako nauczycielka bibliotekarka staram się wskazywać młodym ludziom pozytywne aspekty poszukiwania informacji w papierowych wersjach publikacji. Stąd mój apel do wszystkich nauczycieli, którzy zadają dłuższe prace domowe: proście uczniów o bibliografię, o źródła, z których korzystali przy pisaniu pracy. To choć trochę „odciągnie” ich od stron WWW i ukaże im bogactwo regałów bibliotecznych. Najważniejsze wszak, by we wszystkim zachować umiar.

SJ

refleksje

Niedoceniany zielnik

Bożena Dąbrowska-Raszkowska, nauczycielka biologii w Zespole Szkół

Ogólnokształcących nr 2 z Oddziałami Dwujęzycznymi w Szczecinie, metodyk ds. biologii w ZCEMiP

Nauczyciele biologii spośród wielu metod i form pracy z uczniami wybierają najczęściej te, które przynoszą wymierne efekty w procesie edukacyjnym. Bardzo często są to metody aktywizujące uczniów do pracy indywidualnej lub grupowej, których skuteczność zależy głównie od kreatywności nauczycieli, a najmniej od wyposażenia pracowni biologicznej. Jednym ze sposobów na efektywną naukę i dobrą zabawę jest wykonanie przez uczniów zielników, ostatnio chyba zapomnianych przez nauczycieli.

Botanika to dział biologii szczególnie mi bliski, z którym łączy mnie wiele wspomnień. Jako studentka Akademii Rolniczej w Szczecinie bardzo dobrze poznałam morfologię i fizjologię roślin, o co zadbali pracownicy Katedry Botaniki. Zarówno mnie, jak i moim kolegom największy problem sprawiało rozpoznawanie poszczególnych gatunków roślin i ich klasyfikacja. Wielokrotnie, gdy omawiam tematy dotyczące roślin, widzę siebie, stojącą na uczelni naprzeciwko „ściany płaczu”, prezentującej kilkaset roślin, z których każdą trzeba było umieć rozpoznać i nazwać. Dziś wspominam to jako wyzwanie, dzięki któremu mogłabym teraz wziąć udział w quizie „Jaka to roślina?”

Od moich studenckich czasów minęło wiele lat, a problem rozpoznawania roślin nadal jest aktualny. Większość polskich uczniów ma trudności z identyfikowaniem podstawowych gatunków roślin, w tym najbardziej pospolitych drzew i krzewów. Moim zdaniem wynikają one z faktu, że nie wymagamy od nich praktycznej wiedzy.

Od trzech lat, jako metodyk ds. biologii, rozpoznaję potrzeby nauczycieli i staram się spełnić ich oczekiwania, organizując rozmaite szkolenia. W 2015 roku nauczyciele biologii z liceów i gimnazjów uczestniczyli w cyklu warsztatów z zakresu taksonomii roślin i fitogeografii zatytułowanym „Rozpoznawanie roślin jednoliściennych i dwuliściennych”. Podczas zajęć wiedzą praktyczną oraz swoimi „roślinnymi skarbami” podzieliła się z nami dr Monika Myśliwy – pracownik naukowy Wydziału Biologii. Warsztaty uświadomiły uczestnikom, jak dużo mamy do zrobienia w kwestii nauczania przedmiotów przyrodniczych. Wiem, jak trudno sprostać podstawie programowej w obecnej siatce godzinowej, ale przecież są jeszcze koła biologiczne i ekologiczne oraz inne projekty jakościowe, na których można realizować zagadnienia przyrodoznawstwa.

Najcenniejszą lekcją botaniki, moim zdaniem, jest wykonanie zielnika. Podopieczni z moich klas biologicznych od wielu lat zbierają swoje niepowtarzalne kolekcje roślin. Aby sporządzić z nich zielnik, muszą je rozpoznać i sklasyfikować. Jest to zadanie pracochłonne, ale ma ogromne wartości poznawcze i twórcze, a dodatkowo, w zależności od zdolności artystycznych, zielnik może przybrać formę prawdziwego „dzieła naukowego”.

Na zakończenie przytoczę kilka najczęstszych odpowiedzi uczniów na pytanie o korzyści, jakie – według nich – przynosi im wykonanie tego zadania: bardzo usystematyzowało i ugruntowało moją wiedzę na temat botaniki; umożliwiło poznanie roślin rosnących w najbliższym otoczeniu; umożliwiło aktywne spędzenie czasu na świeżym powietrzu; wykazało moje zdolności twórcze i artystyczne.

Choć sprawdzenie i analiza zielników wymaga ode mnie wielu godzin pracy i ogromnego zaangażowania, gdy słyszę takie wypowiedzi uczniów, przestaje to być problemem.

BDR

warto przeczytać

Alternatywa

dla rzeczywistości

Edukacja medialna w perspektywie przemian pedagogiki

Sandra Malinowska, doktorantka Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Problematyka mediów oraz ich znaczenie we współczesnym społeczeństwie często stanowią przedmiot zarówno publicznych dyskusji, jak i publikacji o charakterze naukowym. Ich wielość i różnorodność sprawia, że autorzy zgłębiający i podejmujący rozważania we wskazanym obszarze tematycznym stają przed ogromnym wyzwaniem. Czy potrzebna jest nam kolejna książka o mediach? Tak, jeżeli jest odpowiednio sprofilowana. Na uwagę czytelnika – zainteresowanego problematyką pedagogiki medialnej – zasługuje publikacja Społeczne konteksty edukacji medialnej pod redakcją Grażyny Penkowskiej.

Publikację otwiera tekst redaktorki Wpro-wadzenie do problematyki edukacji medialnej. Autorka nie tylko w sposób interesujący wprowadza odbiorcę w kwestie stanowiące tematykę przewodnią omawianej publikacji, ale też porusza istotne aspekty dotyczące pedagogiki medialnej. Za intrygujące uznać należy dualne zaprezentowanie przedmiotowych treści. Z jednej strony Penkowska dostrzega wiele zagrożeń związanych z użytkowaniem mediów (w tym też cyfrowych), z drugiej zaś podkreśla, że w sposób znaczący oddziałują one na życie człowieka, między innymi poprzez dostarczanie różnorodnych informacji. Jednocześnie w omawianym tekście zwrócono uwagę odbiorcy na paradoks – pomimo oczywistych zagrożeń, jakie wiążą się z nadmiernym, czy też niewłaściwym użytkowaniem mediów w szczególności przez dzieci, „rodzice (…) je lekceważą lub umniejszają” (s. 9). Zastanowić się zatem warto, co może stanowić przyczynę takiego stanu rzeczy. Czy problem nie był wystarczająco nagłaśniany? A może stosowana argumentacja czy też przedstawiane wyniki badań są nieprzekonujące dla opiekunów „cyfrowych tubylców”, dla których „świat medialny jest uzależniający – czaruje i wciąga, a więc trudno mu się oprzeć” (s. 16)?

Receptę czy też „złoty środek” dla bezpiecznego funkcjonowania młodego człowieka w świecie przepełnionym mediami stanowić może świadome użytkowanie nowych technologii. Penkowska zauważa, że „dążenie do mądrego i odpowiedniego korzystania z mediów jest jednym z wyzwań, jakie stawia przed sobą pedagogika medialna (…)” (s. 17). Redaktorka tomu podkreśla, że wśród adresatów książki upatruje przede wszystkim rodziców, pedagogów, nauczycieli i wychowawców, dla których celem jest „rozważne i odpowiedzialne korzystanie ze środków masowego przekazu” (s. 18).

Autorami tekstów zamieszczonych w książce są zarówno pracownicy naukowi, jak również studentki Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Z pewnością zauważyć warto, że redaktorka monografii bardzo wyraźnie podkreśliła znaczący wkład studentek – zaznaczając przy tym, że ich prace ukazały się dopiero po uzyskaniu przez nie pozytywnego wyniku egzaminu magisterskiego (w specjalności „edukacja medialna”. Prace te zostały zamieszczone w pierwszej i drugiej części publikacji i im również, w sposób szczególny, poświęcone zostaną niniejsze rozważania.

Multimedia w edukacji

Monografia składa się z trzech zasadniczych części (obok omówionego rozdziału wprowadzającego i indeksu osób). Pierwsza z nich, zatytułowana Człowiek w świecie wirtualnym, w sze- rokim ujęciu ukazuje oddziaływanie mediów na funkcjonowanie jednostki w społeczeństwie, jak również na relacje interpersonalne, w których ona uczestniczy. Druga część – Media widziane z perspektywy pedagogicznej – traktuje o znaczeniu wybranych środków masowego przekazu zarówno w procesie rozwoju człowieka, jak również w toku jego wychowania. Ostatnia z wyodrębnionych części publikacji – Społeczne oddziaływanie mediów – zawiera dwa artykuły i sporządzona została w języku angielskim. Zamieszczone w niej teksty swoją problematyką obejmują w szczególności aspekt oddziaływania mediów (nowych technologii) na określone kompetencje społeczne oraz wykorzystania multimediów w edukacji.

Niewątpliwą cechą wspólną tekstów zamieszczonych w dwóch pierwszych częściach publikacji jest próba wyczerpującego przedstawienia podjętych w nich tematów. Zauważyć należy, że autorki przywołały bogate źródła bibliograficzne, stanowiące fundament „pedagogiki medialnej” – w których zaciekawiony problematyką czytelnik może poszukiwać dodatkowych informacji.

Pierwszą część publikacji rozpoczyna tekst Justyny Toruńczak Społeczności wirtualne. Autorka poszukuje w nim odpowiedzi na pytanie: „czy wirtualna przestrzeń może być alternatywą dla rzeczywistości” (s. 25)? Swoje rozważania rozpoczyna od przedstawienia stosownych wyjaśnień terminów „środowisko społeczne” i „społeczność”, charakterystyki „społeczności wirtualnej”, a także jej cech wspólnych ze „społecznością rzeczywistą”. Docenić należy, że autorka zaprezentowała różnorodne klasyfikacje i stanowiska w tym zakresie, prezentowane w piśmiennictwie specjalistycznym. W dalszej części tekstu podjęta została próba ukazania relacji interpersonalnych nawiązywanych w sieci, jak również możliwość łączenia „kontaktów wirtualnych z rzeczywistymi” (s. 31) oraz szanse i zagrożenia związane z ich podejmowaniem. Prezentowane treści podparte zostały przywołaniem różnorodnych eksperymentów i wyników badań – odbiorca ma w związku z tym szansę na przyjęcie własnego stanowiska w sprawie.

Media a relacje interpersonalne

Mass media a uzależnienia to kolejny artykuł, który został zawarty w części pierwszej publikacji. Maria Przybył wyjaśnia w nim nie tylko pojęcie „mass media”, ale też, dokonując selekcji funkcji, które one pełnią, omawia główne z nich – informacyjną, rozrywkową i edukacyjną, nie pomijając przy tym podkreślenia walorów płynących z użytkowania środków masowego przekazu. Najobszerniejszy fragment tekstu stanowią rozważania dotyczące uzależnienia, ze szczególnym uwzględnieniem tego związanego z użytkowaniem mass mediów. Jak pisze autorka: „uzależnienie od publikatorów stało się częścią współczesnego świata” (s. 61). Pisząc o problemie „patologicznego przywiązania do mass mediów”, Przybył podkreśla, że „w Polsce dotychczas go nie dostrzeżono, przede wszystkim z braku dostatecznego nagłośnienia zjawiska” (s. 61). Trudno się jednak w pełni zgodzić ze stanowiskiem autorki. Na tę ważną kwestię społeczną zwraca się uwagę zarówno w debacie publicznej, ale też w wielu publikacjach naukowych osób zajmujących się pedagogiką medialną. Jednocześnie dostrzec należy, że Przybył – chcąc możliwie najszerzej omówić zjawisko uzależnienia od mediów – przyjęła trzy z nich: uzależnienie od telewizji, uzależnienie od internetu oraz uzależnienie od gier komputerowych, które niewątpliwie są istotne z perspektywy pokolenia cyfrowych tubylców. W części podsumowującej autorka ukazała skutki oraz objawy uzależnienia, które uznać można za wspólne dla ogółu mediów.

Beata Balicka w trzecim tekście, zatytułowanym Telewizja a więzi w rodzinie, podejmuje próbę ukazania, w jaki sposób telewizja oddziałuje na kształtowanie się relacji w podstawowej komórce społecznej. Za niewątpliwie cenne poznawczo uznać należy przedstawione przez autorkę teorie (głównie psychologiczne), które stały się pomocne do ustalenia sposobów oddziaływania telewizji na człowieka, a także stanowiły fundament dla dalszych badań. Autorka przedstawia ukazywane w literaturze funkcje rodziny, starając się jednocześnie przyporządkować do nich oglądanie telewizji, podkreślając przy tym istotę wspólnego uczestniczenia w tej czynności rodziców oraz dzieci (s. 97).

Kontynuację rozważań dotyczących znaczenia mediów w kształtowaniu się wzajemnych relacji między członkami społeczeństwa dostrzec można w tekście Pauliny Murawskiej Wpływ mediów na relacje międzyludzkie. Autorka, posiłkując się różnymi stanowiskami, stara się ustalić, jaką rolę we współczesnych kontaktach interpersonalnych odgrywają środki masowego przekazu. Uwagę skupia przede wszystkim na dwóch z nich – telewizji oraz internecie – prezentując nie tylko wybrane aspekty związane z uwarunkowaniami historycznymi ich powstania, ale też znaczeniem, jakie mają one w społeczeństwie. I tak w przypadku telewizji autorka podkreśla „ogromne możliwości w sferze informacji, rozrywki i kształtowania opinii publicznej”, czy też niemal powszechną dostępność dla odbiorcy i szansę na integrację z rodziną (s. 119). W przypadku internetu warte wyróżnienia wydaje się, przywołane przez autorkę, za Tomaszem Zaryckim, odniesienie tego medium do wyodrębnionych przez Pierre’a Bourdieu trzech typów kapitałów – ekonomicznego, kulturowego i społecznego, co w konsekwencji prowadzi do zajęcia przez niego stanowiska, że „sieć stanowi przestrzeń konwersji kapitałów” (s. 121). Ponadto Murawska w sposób przemyślany ukazuje różne możliwości postrzegania relacji nowe medium – społeczeństwo, co pozwala odbiorcy nie tylko na umiejscowienie swoich poglądów przy określonym stanowisku, ale też na ich zweryfikowanie dzięki przedstawionej rzeczowej argumentacji. Jednocześnie nadmienić warto, że samo zjawisko oddziaływania mediów (w szczególności telewizji i internetu) na relacje panujące w społeczeństwie autorka ocenia pozytywnie, zaznaczając przy tym, że konieczne jest ich użytkowanie w sposób rozsądny.

Internet nie jest taki zły

Część drugą publikacji rozpoczyna tekst Marioli Garnek, traktujący o Reklamie w wychowaniu. Autorka swoje rozważania rozpoczyna od przedstawienia uwarunkowań teoretycznych związanych z reklamą, które obejmują między innymi wyjaśnienia terminologiczne oraz omówienie wybranych mechanizmów psychologicznych, związanych z podatnością odbiorcy na działania o charakterze perswazyjnym i marketingowym. Niewątpliwy walor pracy stanowi poświęcenie uwagi dzieciom, które uznawane są za „atrakcyjną grupę konsumentów przynoszącą duże zyski materialne” (s. 163). Garnek upatruje w tym zagrożenie, podkreślając, że twórcy reklam nie zważają na fakt, iż ich przekazy oddziałują na odbiorców zarówno w sposób pozytywny, jak i negatywny, a tym samym mają niebagatelne znaczenie w procesie wychowania. Jednocześnie autorka spogląda także na sytuację dziecka, którego wizerunek nierzadko jest wykorzystywany w reklamach. Zaznacza przy tym, że „to na dorosłych spoczywa odpowiedzialność za sprawowanie opieki nad niedojrzałymi osobnikami” (s. 168). I choć sformułowanie „niedojrzały osobnik” można by było zastąpić określeniem „małoletni”, to jednak z pełną stanowczością należy się zgodzić z koniecznością podkreślenia roli rodziców i prawnych opiekunów w podejmowaniu decyzji o losach potomków i ich świadomości dotyczącej potencjalnych zagrożeń i negatywnych konsekwencji, których może ono doświadczyć. Sama autorka kwestii „ochrony dzieci przed negatywnym oddziaływaniem reklam” poświęca jeden z fragmentów swojego artykułu. Wskazuje w nim, że „na kształtowanie świadomego i odpowiedzialnego konsumenta ma wpływ pięć instytucji”: rodzina, szkoła, społeczeństwo, branża oraz prawo (s. 181–182).

Autorka kolejnego artykułu, Komputery w rozwoju kreatywności dziecka, swój wywód rozpoczęła od przedstawienia czytelnikowi historii oraz wybranych definicji „twórczości”, jak również postawienia pytania o to, czy jednostka, pracując z komputerem, odznacza się kreatywnością. Poszukując odpowiedzi, Sylwia Reszko odnosi się przede wszystkim do różnorodnych sposobów wykorzystania komputera przez człowieka (zwłaszcza przez dziecko). Pomimo niewątpliwych walorów jego zastosowania podczas pracy, nauki czy też do celów rozrywkowych, Reszko zwraca także uwagę na zagrożenia dla sfery zdrowotnej człowieka. Zgłębiając treść omawianego artykułu, nie sposób nie wspomnieć o tym, że aspekt kreatywności związanej z pracą z komputerem nie stanowi częstego przedmiotu rozważań doktryny. Autorka przytacza wyodrębnione przez Grażynę Penkowską hierarchiczne poziomy kreatywności, które obejmują „różne obszary działalności twórczej człowieka” (s. 200–201). Reszko podejmuje również kwestię gier komputerowych oraz internetu, które szczególnie wśród dzieci cieszą się ogromnym zainteresowaniem i stanowią niewątpliwie dominujące pole ich aktywności w tym zakresie. Powszechnie wiele mówi się o zagrożeniach wynikających z użytkowania gier komputerowych, czy też internetu, autorka natomiast ukazuje walory wskazanych mediów, które determinują kreatywność młodych użytkowników.

Ostatni tekst z części drugiej, opatrzony tytułem Oddziaływanie mass mediów, opracowany został przez Paulinę Dąbrowską. W artykule podjęto kwestie sygnalizowane we wcześniejszych artykułach – między innymi dotyczące roli i funkcji mass mediów. Jednocześnie warto zauważyć, że spojrzenie każdej z autorek, sposób argumentacji czy też przywoływana literatura różnią się, a tym samym nieustannie skłaniają czytelnika do analizowania treści i podejmowania nowych refleksji.

Dąbrowska swoje rozważania rozpoczyna od wyjaśnienia pojęcia „komunikacja masowa”, starając się przy tym, z bogatego zasobu literatury przedmiotu, wybierać taki sposób opisu, który będzie przystępny dla odbiorcy. W dalszej części prezentuje wybrane aspekty odnoszące się do roli i funkcji mass mediów, jak również omawia ich ewolucję. Za cenne z perspektywy rozważań teoretycznych uznać można zaprezentowane przez autorkę interdyscyplinarne teorie oddziaływania mass mediów – psychologiczne, socjologiczne oraz kulturowe (s. 229), a także wybrane klasyfikacje sfer, w jakich można je rozpatrywać. Jako przykład medium najsilniej oddziałującego na odbiorcę Dąbrowska wskazuje telewizję, podkreślając przede wszystkim jej dostępność (s. 237) i skupiając uwagę odbiorcy na zjawisku manipulacji, któremu jest on nieustannie poddawany.

Społeczne konteksty edukacji medialnej to rzetelne opracowanie istotnych współcześnie zagadnień – nie tylko z zakresu pedagogiki medialnej, ale przede wszystkim z perspektywy społeczeństwa, dla którego nowe technologie stanowią warunek sine quo non wielozadaniowego funkcjonowania w życiu codziennym.

Publikacja trzyma się standardów naukowych, ale widać w niej starania autorek, by dotrzeć do szerszego kręgu odbiorców. Pewien niedosyt budzić jednak może fakt, że autorki – pomimo podejmowania istotnych i różnorodnych zagadnień związanych z mediami – w niewielkim stopniu odnosiły się do regulacji prawnych, szczególnie w kontekście funkcjonowania w świecie wirtualnym, publikowania wizerunku czy też użytkowania informacji.

Niewątpliwy walor publikacji stanowi to, że treści w niej zamieszczone są trafnie dobrane, spójne i wzajemnie ze sobą powiązane. Ponadto podkreślić należy, że autorki, których teksty zostały omówione, każdorazowo odnosiły się do konieczności odpowiedzialnego i świadomego użytkowania mediów, starając się ocenić je obiektywnie, nie zaś przez pryzmat płynących z nich zagrożeń.

Przedstawiona publikacja powinna zatem stanowić obowiązkową lekturę dla każdego, kto nie tylko interesuje się tematyką mediów, ale też zastanawia się nad ich miejscem i rolą w edukacji.

Grażyna Penkowska (red.), Społeczne konteksty edukacji medialnej, Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe Katedra 2013, 297 s.

SM

warto przeczytać

Aktywne zwiedzanie

Technika i komunikacja na wystawie

w Muzeum Narodowym w Szczecinie

Ewa Kimak, kustosz, Dział Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie

Obserwacja i badanie różnorodnych narzędzi wytwarzanych przez człowieka pozwala na konkluzję, że na przestrzeni wieków, a szczególnie w przeciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, technika zdominowała świat – również przemysł morski. Zespół pracowników Muzeum Narodowego w Szczecinie i Akademii Morskiej w Szczecinie podjął próbę zobrazowania tego procesu. W efekcie powstała, prezentowana od października 2014 roku w Muzeum Narodowym w Szczecinie, wystawa „Od kompasu słonecznego do systemu Decca – historia hiperboli w nawigacji”.

Podstawą wystawy są zbiory marynistyczne należące do obu współpracujących przy projekcie instytucji oraz obiekt archeologiczny z Ośrodka Archeologii Średniowiecza Krajów Nadbałtyckich Instytutu Archeologii i Etnologii Polskiej Akademii Nauk w Szczecinie. Ideą przewodnią twórców wystawy stała się myśl, że człowiek – dysponując zrozumieniem istoty zjawisk przyrodniczych (teoria) i umiejętnościami (technologia) – jest w stanie realizować własne cele, a w tym przypadku wyznaczyć kurs i odnaleźć drogę do celu.

Historia nawigacji

Na ekspozycji znalazł się pełny zestaw przyrządów nawigacyjnych wykorzystujących krzywe hiperboliczne, map oraz tablic informacyjnych. Najważniejszym wśród tych pierwszych jest drewniany dysk odnaleziony podczas badań archeologicznych prowadzonych w Wolinie. Większość badaczy znalezisko z wyciętym w środku otworem oraz wyraźnymi podziałami i liniami wykonanymi ostrym narzędziem – datowane na pierwszą połowę XI wieku naszej ery – interpretuje jako kompas słoneczny i łączy z rejonem Skandynawii. Zestaw dopełnia kolekcja pochodzących z drugiej połowy XX wieku radiowych aparatów nawigacyjnych (Decca Navigator, Omega, LORAN), mapy nawigacyjne oraz współczesny kompas słoneczny.

Wystawa muzealna prezentuje nie tylko eksponaty obrazujące rozwój technologii związanej z nawigacją – znajdują się na niej również tablice, na których zawarto wiedzę dotyczącą działania gnomonu czy zasad trygonometrycznych stosowanych do wyznaczania wysokości Słońca nad horyzontem. Pojęcia technika i komunikacja w kontekście omawianych treści w tym artykule łączą się ze sobą w tym sensie, że odzwierciedlają ewolucję technologii w zakresie transportu ludzi i towarów. W tym wymiarze wystawa zaspokaja oczekiwania widza. Prezentuje ważne dla zrozumienia praw przyrody zjawiska, które człowiek wykorzystywał do wytwarzania narzędzi wskazujących drogę.

Atrakcyjna przestrzeń edukacji

Mając na względzie atrakcyjność przekazu informacji, twórcy ekspozycji wykorzystali niestereotypowy sposób porozumiewania się ze zwiedzającym i nadali wystawie interaktywny charakter.

Wystawy interaktywne – za których twórcę uznaje się amerykańskiego fizyka Franka Oppenheimera – edukują i popularyzują naukę w sposób nieco odmienny niż tradycyjna wystawa. Muzealni goście przestają być tylko biernymi widzami oglądającymi zgromadzone eksponaty. Mogą działać, samodzielnie wykonywać doświadczenia, sprawdzać przyswajaną wiedzę, wspomagając się specjalnie przygotowanymi narzędziami i programami zwiedzania ekspozycji.

Stworzenie takiej przestrzeni w muzeach to atrakcyjna propozycja edukacyjna – zwłaszcza współcześnie, kiedy zwiedzającym przestaje wystarczać jedynie oglądanie eksponatów – chcą ich również dotykać i sprawdzać ich użyteczność w praktyce.

Wychodząc naprzeciw tego rodzaju oczekiwaniom, Muzeum Narodowe w Szczecinie wypracowało swego rodzaju kompromis. Na omawianej wystawie co prawda w gablotach tkwią cenne muzealia, jednak w tej samej przestrzeni pojawiły się również stanowiska eksperymentalne.

Jednym z nich jest symulator czynności nawigacyjnych. Połączenie przenośnego urządzenia multimedialnego, które odtwarza działanie wczesnośredniowiecznego kompasu słonecznego, podestu z ruchomym sterem oraz wielkiego ekranu – na którym pojawia się dziób łodzi Wikingów wraz z zarysem horyzontu – pozwala każdemu, niezależnie od wieku, wyruszyć w wirtualny rejs między norweskimi fiordami a Wyspami Szetlandzkimi. Wykorzystane w tej części ekspozycji nowatorskie ujęcie tematu – zrealizowane dzięki zaawansowanej technologii – sprawia, że zwiedzający, zanurzając się w dawnej rzeczywistości, odbiera ją również za pośrednictwem niektórych zmysłów: wzroku, słuchu i dotyku. Tak wzmocniony przekaz dostarcza wielu emocji, zapewnia dobrą zabawę i zazwyczaj powoduje silniejsze zaangażowanie zwiedzającego w proces poznawczy, minimalizując poczucie przytłoczenia ilością przyswajanych treści, na przykład pojęć związanych z pozornym ruchem Słońca nad horyzontem.

Rzeczywistość rozszerzona

Kolejne stanowisko eksperymentalne pojawiło się na ekspozycji w związku z Między-narodowym Rokiem Mapy. Jego twórcy zapraszają zwiedzających do znanej wszystkim z dzieciństwa piaskownicy. Dłońmi lub łopatką każdy, według własnych upodobań, może ukształtować powierzchnię piasku. Dzięki zastosowaniu technologii rzeczywistości rozszerzonej (AR – Augmented Reality) powierzchnia ta jest skanowana i mapowana w czasie rzeczywistym. Na podwieszonym obok piaskownicy monitorze zwiedzający od razu zobaczy efekt swych działań w postaci wyświetlonej mapy. To doświadczenie pozwala zrozumieć, w jaki sposób wielki świat można zmieścić na niewielkim kawałku papieru.

Wiedza na wyciągnięcie ręki

Goście Muzeum Narodowego w Szczecinie, a szczególnie grupy zwiedzających, mogą wziąć udział w zajęciach realizowanych przez pracowników Działu Edukacji. Proponujemy następujące tematy spotkań: Historia żeglugi; Na morskich szlakach Wikingów; Podstawy wczesnośredniowiecznej nawigacji – kompas słoneczny. Muzeum jest przygotowane, aby w sposób inny niż szkolna dydaktyka wspomóc proces edukacyjny dzieci i młodzieży. Jesteśmy otwarci na sugestie i potrzeby nauczycieli, przygotowując dodatkowe zajęcia, których zakres tematyczny mieści się w treści ekspozycji (więcej informacji na: www.muzeum.szczecin.pl).

Wystawę można również poznawać samodzielnie. Warto wówczas, dla lepszego zrozumienia przedstawianych zagadnień, zapoznać się z zamieszczonymi na tablicach wskazówkami oraz korzystać ze swego rodzaju instrukcji działań zwiedzającego.

Wykorzystany na muzealnej ekspozycji związek techniki i komunikacji zapewnia zwiedzającym niekonwencjonalny sposób zdobywania wiedzy. Twórcy wystawy w atrakcyjny sposób tłumaczą część praw rządzących światem i wkładają w ręce zwiedzających narzędzia, które pozwalają ten świat dla siebie odkrywać.

EK

strefa muzeum

Skanowanie historii

Andrzej Wojciech Feliński, doktor nauk humanistycznych, historyk, kustosz dyplomowany w Muzeum Techniki i Komunikacji – Zajezdnia Sztuki w Szczecinie

Nie ulega wątpliwości, że „muzeum staje się dziś istotnym podmiotem w systemie edukacji, instytucją o kulturotwórczym wymiarze” . Aktywność edukacyjna stanowi jeden z filarów działalności statutowej muzeów techniki. Jednakże w praktyce odbioru społecznego dość często – jak zauważa dr Renata Pater z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego – „Działania edukacyjne muzeów stereotypowo kojarzą się z serwisem przewodnickim, lekcjami muzealnymi, wycieczką szkolną do muzeum”. Ten dość pesymistyczny obraz, dotyczący wszystkich rodzajów muzeów, szczęśliwie w ostatnich latach ulega stopniowym zmianom.

„Jakość muzealnych ofert w ostatnich latach znacznie się zmieniła. Cechuje ją wielorakość metod od seminariów, poprzez warsztaty twórcze, artystyczne, spotkania z krytykami sztuki, artystami, aż po rozbudowane projekty społeczne i partycypacyjne”3. Podłożem tych zmian jest niewątpliwie zmiana podejścia do modelu edukacyjnego. Zmienia się sama szkoła, postęp technologiczny radykalnie przekształca sposoby dostępu i pozyskiwania informacji przez odbiorców wydarzeń muzealnych. Zmiana modelu funkcjonowania, a co za tym idzie i roli społecznej muzeum jako miejsca edukacji alternatywnej, ożywiającego szkolną dydaktykę, dodaje jej nowych impulsów. Muzeum zaczyna być postrzegane jako miejsce sprzyjające konstruowaniu się u dojrzewającej młodzieży estetycznych i społeczno-moralnych postaw wobec świata, dziedzictwa narodowego i powszechnego, co w efekcie może prowadzić do najwyższego stanu rozwoju społeczno-moralnego^4.

Multimedia w muzeum

Każda wystawa ma w swym założeniu osiągać odpowiednie efekty edukacyjne. Oddziaływanie edukacyjne ekspozycji jest zależne zarówno od koncepcji, jak i zaopatrzenia w materiały informacyjne w formie opisów obiektów czy wydawnictw jej towarzyszących.

W muzeach o profilu technicznym warstwa opisowa obiektów prezentowanych na wystawach sprowadza się do podstawowego zasobu informacji na temat marki, producenta/wytwórcy, roku powstania, materiału. Lakoniczny w treści opis obiektu może oczywiście wynikać ze stanu naszej wiedzy na jego temat lub ograniczeń natury technicznej (projekt aranżacji wystawy nie pozwala na rozszerzenie warstwy opisowej). Rozwiązanie tego problemu mogą stanowić nowe technologie multimedialne. „Zasoby muzeów (ich potencjał edukacyjny) są coraz częściej wykorzystywane w nowoczesnych aktywnych i mobilnych formach edukacji, jak np. metoda zdalnego nauczania »e-learning«, czy »m-learning« wykorzystujący mobilne urządzenia inteligentne (telefony komórkowe, tablety), które umożliwiają pozyskiwanie danych z Internetu, dzielenie się wiedzą za pomocą różnych komunikatorów społecznościowych, czerpanie wiedzy z wielorakich i rozproszonych źródeł jednocześnie. Nowe technologie sprzyjają »szybkiemu« tworzeniu nowej wiedzy, gdziekolwiek się jest i przy każdej niemal okazji”5.

Szczecińskie muzeum techniki wykorzystuje w swej praktyce szeroki wachlarz rozwiązań multimedialnych o charakterze edukacyjnym, między innymi multimedialny przewodnik po wybranych obiektach wystawy stałej. Opracowany w trzech wersjach językowych na urządzenia mobilne (tablet, smartfon) jest dostępny bezpłatnie w muzeum lub możliwy do pobrania na własne urządzenie (w wersji Android i iOS). Rozwiązanie to pozwoliło na udostępnienie większej ilości informacji różnych formatów (teksty, fotografie, filmy, skany 3D). Najmłodsi zwiedzający mają do dyspozycji w obrębie wystawy stałej trzy stanowiska zaopatrzone w tematyczne gry edukacyjne o zagadnieniach związanych z historią tramwajów, motocykli czy budową samochodów. Te interaktywne programy edukacyjne mają też swoją wersję sieciową, co pozwala na ich wykorzystanie po odwiedzeniu muzeum.

Innym elementem multimedialnego zestawu narzędzi edukacyjnych jest symulator jazdy tramwaju. Zbudowany na bazie oryginalnego tramwaju model 105 pozwala na poznanie zasad prowadzenia prawdziwego tramwaju, jak i również wprowadzenia w zasady bezpiecznego poruszania się po ulicach tak niezwykłym pojazdem.

Skoncentrować uwagę – ale jak?

Muzeum jest często miejscem realizacji tak zwanych lekcji muzealnych, które są najpopularniejszą formą działań edukacyjnych z udziałem grup szkolnych. Ich właściwa realizacja wymaga wcześniejszego przygotowania, zarówno nauczyciela, jak i wychowanków. Zajęcia mają na celu poszerzenie i pogłębienie wiedzy uczniów oraz rozwijanie zainteresowań konkretnym przedmiotem nauczania. „Lekcja muzealna jest szczególną formą zdobywania wiedzy, ponieważ podstawowym nośnikiem wiadomości jest eksponat, co z kolei jest bazą poglądowości nauczania. Z poglądowością nauczania łączy się zasada systematyczności. Będzie ona spełniona wówczas, gdy zajęcia będą częścią składową długoterminowego planu pracy nauczania z daną grupą dzieci i będą starannie przygotowane pod względem merytorycznym, metodycznym, a przede wszystkim dokładnie zaplanowane i przemyślane. Podczas prowadzenia tych zajęć nauczyciel powinien mieć również na uwadze zasadę przystępności wiedzy, czyli tak dostosować formę wypowiedzi i stopień trudności używanych pojęć, aby ukierunkować (…) uwagę uczniów na najistotniejsze eksponaty”6.

Otwarte muzeum

Działania edukacyjne powinny być konstruowane na podstawie wcześniejszego dokładnego rozpoznania nie tylko potrzeb, lecz także oczekiwań nauczyciela związanych z tematyką zajęć, sposobem podania wiedzy, jak również z dodatkowymi elementami, towarzyszącymi zajęciom, które możemy zaoferować nauczycielom korzystającym z oferty edukacyjnej muzeum. Na bazie dotychczasowych doświadczeń oraz zebranych obserwacji można przyjąć, że stworzenie idealnego modelu muzealnych działań edukacyjnych wymaga spełnienia kilku podstawowych warunków:

1. Nauczyciel/rodzic ma do dyspozycji materiał do realizacji przed wizytą w muzeum.

2. Zajęcia w muzeum – z udziałem edukatora muzealnego.

3. Zajęcia w muzeum – samodzielnie (materiały do realizacji tematu dostępne na stronie internetowej lub na miejscu w muzeum).

4. Nauczyciel/rodzic ma do dyspozycji materiał do realizacji po wizycie w muzeum.

Dotyczy to zarówno nauczycieli, jak i opiekunów zorganizowanych grup szkolnych oraz rodziców, którzy decydują się na wizytę w muzeum. Przykładem działań wspomagających mogą być na przykład: przygotowane przez działy edukacji, przy współpracy z pracownikami merytorycznymi, tematyczne mapy ekspozycji czy plany aktywnego zwiedzania wystaw w różnych wariantach tematycznych. Tego typu proponowane rozwiązania mogą być przydatne zarówno w trakcie wizyty i samodzielnego zwiedzania muzeum przez rodziców z dziećmi, jak i wykorzystane przez nauczyciela podczas zwiedzania wystaw z grupą szkolną oraz po powrocie do domu czy placówki edukacyjnej.

Muzeum tworzy szerokie pole możliwości działań edukacyjnych, wspierając lub inicjując organizację różnorodnych projektów społecznych i partycypacyjnych. Wszelkie akcje (rajdy, spotkania kolekcjonerów, festiwale modelarskie) tworzą w przestrzeni muzeum pole do spotkań, wymiany informacji, a więc i wzajemnej edukacji osób uczestniczących w tego typu projektach. Oferuje niewtajemniczonym nową wiedzę lub pozwala na pogłębienie posiadanej. Wspomniane projekty tworzą z muzeum pośrednika przekazu wiedzy między fachowcami a amatorami, wpisując się w ogólny trend rozwojowy, zgodnie z którym „(…) nowoczesne światowe muzea w ostatnich dwóch dekadach zamieniły się w tętniące życiem centra kultury. Nie wszystkie jednak muzea są forami czy nawet agorami, gdzie prowadzony jest dialog, toczą się rozmowy, »konsumuje się« (również kulturę)”7.

Oferta edukacyjna MTiK

Muzeum Techniki i Komunikacji – Zajezdnia Sztuki w Szczecinie poprzez aktywność edukacyjną realizuje zadania z zakresu swojej działalności statutowej, między innymi:

• upowszechnia i udostępnia zbiory oraz zabytki techniki związane z komunikacją miejską, gospodarką komunalną, inżynierią miejską, historią miasta i regionu,

• upowszechnia kulturę i sztukę,

• współpracuje z instytucjami, stowarzyszeniami, związkami twórczymi.

Oferta edukacyjna przygotowana przez muzeum obejmuje propozycje dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Wiele z planowanych form działalności ma charakter cykliczny, dzięki czemu na trwale wpisują się w muzealną rzeczywistość. W ofercie muzeum znajdują się między innymi imprezy, w których może wziąć udział każdy, bez konieczności wcześniejszego umawiania się. Bazą do realizacji wspomnianych spotkań są wystawy prezentowane w muzeum – zarówno stałe, jak i czasowe.

Stworzona baza dydaktyczna ma na celu:

• zainteresować tematyką prezentowanych w muzeum zbiorów zarówno odbiorcę indywidualnego, jak i grupy – na przykład szkolne i przedszkolne ze Szczecina, regionu, Polski, z zagranicy,

• stworzyć obraz muzeum jako miejsca spotkań z historią, sztuką, nauką i zabawą,

• „wyrobić” u dzieci i dorosłych nawyk celowego odwiedzania muzeum,

• rozbudzić w społeczeństwie zaciekawienie eksponatami techniki,

• uczyć szacunku do pamiątek z przeszłości,

• „wciągnąć” wszystkie pokolenia, rodziny w wir poznawania i pracy twórczej.

Zajęcia dydaktyczne, prowadzone w muzeum, sprzyjają:

• poznawaniu dorobku cywilizacyjnego i technicznego miasta, regionu,

• rozwijaniu wiedzy o kulturze własnego regionu i jej związkach z kulturą narodową

• rozwijaniu zainteresowań,

• systematyzowaniu wiedzy,

• kształtowaniu i rozwijaniu wyobraźni,

• wyrabianiu umiejętności korzystania z nowego źródła wiedzy, jakim jest ekspozycja muzealna,

• popularyzowaniu wiedzy technicznej,

• doskonaleniu istniejących i tworzeniu nowatorskich metod kształcenia.

Działania edukacyjne Zajezdni Sztuki są kierowane do różnych grup wiekowych: od grup przedszkolnych, przez szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły średnie (szkoły ogólnokształcące i zawodowe), uczelnie wyższe po osoby dorosłe i osoby starsze. Formuła zajęć w ramach pakietu edukacyjnego jest dostosowana zarówno do potrzeb zorganizowanych grup, jak i indywidualnych zwiedzających. Program oferty edukacyjnej Muzeum Techniki i Komunikacji tworzy szeroką paletę, w skład której wchodzą między innymi:

• Lekcje muzealne – to zajęcia, które w działalności muzeum mają pierwszoplanowe znaczenie. Ten typ zajęć daje dzieciom i młodzieży najlepszy kontakt z muzeum i jego zbiorami. Sala muzealna, bezpośrednie obcowanie z oryginalnym przedmiotem, zabytkiem, przybliżającym omawiane wydarzenie historyczne, stanowi swego rodzaju oderwanie się od szkolnej codzienności. Oferta edukacyjna obejmuje szesnaście tematów zajęć opracowanych dla różnych grup wiekowych.

• Noc muzeów.

• Dzień Dziecka w Muzeum.

• Warsztaty edukacyjne przygotowywane i prowadzone przez pracowników muzeum.

• Warsztaty edukacyjne przygotowywane i prowadzone przez podmioty zewnętrzne.

Przypisy

1 R. Pater, Debata społeczna „Czas muzeów?”, Muzeum w przestrzeni edukacji otwartej.

2 Ibidem, s. 1.

3 Ibidem, s. 5.

4 Rozprawa doktorska pani Anety Kamińskiej z Uniwersytetu Zielonogórskiego, pt. (Re)konstrukcje muzeum w kulturze współczesnej. Studium socjopedagogiczne, napisana pod kierunkiem prof. UAM dr hab. Agnieszki Gromkowskiej-Melosik na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, http://sliwerski-pedagog.blogspot.com, data dostępu: 20.01.2017.

5 R. Pater, Debata społeczna „Czas muzeów?”, Muzeum w przestrzeni edukacji otwartej, s. 1.

6 E. Prochaska, Rola muzeum w procesie dydaktyczno-wychowawczym, www.szkolnictwo.pl, data dostępu 20.01.2017.

7 R. Pater, Animatorzy edukacji muzealnej. W poszukiwaniu „jakościowych” innowacji dla dydaktyki akademickiej, s. 3.

AWF

felieton

Okablowani

Felieton z cyklu Po dzwonku

Grażyna Dokurno, wicedyrektorka Gimnazjum Publicznego nr 2 w Barlinku

Siedzę w gabinecie, drzwi otwarte. Coś tam robię na komputerze. Spokój. Za kilka chwil rozpocznie się weekend. Kolejny tydzień minął jakby bez środka – tylko poniedziałek i piątek. Podnoszę głowę znad klawiatury. Przede mną stoi policjantka.

Funkcjonariuszka pyta o ucznia z mojej klasy, Krzysia. ,,Co się stało?” – z pytaniem na ustach szukam sali na planie. Wywołujemy Krzysia. Sensacja na korytarzu, bo policja w szkole. Krzysiek pobladł. Podchodzą do niego dwaj policjanci ubrani po cywilnemu i proszą o telefon. Oddaje swoją pokiereszowaną komórkę i tłumaczy: ,,To był tylko żart, już wszystko wykasowałem”. Policjant mówi: ,,Krzysiu, co ty zrobiłeś? Całą komendę w Szczecinie postawiłeś na równe nogi”. Cztery dni wcześniej Krzyś umieścił na portalu społecznościowym wpis: ,,Jeżeli dostanę tysiąc lajków, to popełnię samobójstwo”. Skasował go po godzinie, bo lajki zaczęły się sypać. Policjanci namierzyli sygnał telefonu, z którego został wysłany wpis. I znaleziono Krzysia – w gimnazjum na końcu województwa. Mieli z tym trochę problemów, uruchomili nawet śmigłowiec.

Krzysiek nie wraca na lekcje. Ojciec odbiera go z posterunku policji. Ja wchodzę na lekcję mojej klasy i pytam, czy wiedzieli o wpisie Krzysia. Część klasy nie wie, o co chodzi. Niektórzy się śmieją i mówią, że Krzysiek napisał do nich, że to żart.

Mam weekend na przemyślenia. Czy ktoś z klasy go podpuścił? Czy ktoś zalajkował wpis? Znów czegoś nie przewidziałam! Poniedziałek – idę korytarzem. Cisza. Wszyscy siedzą pod ścianami i trzymają w rękach komórki. Świecą się kolorowe ekrany, jedni grają, inni skrolują Facebooka. Wieczorami moja klasa w zamkniętej grupie jest bardzo aktywna, padają pytania o lekcje, pojawiają się rozwiązania zadań. Zaglądają do dziennika elektronicznego, bo tam widać zmiany w planie i oceny.

Dziennikowi elektronicznemu należy się pean. Cztery lata temu podjęliśmy decyzję: ,,Wchodzimy w to”. Nauczyciele byli sceptyczni, bo się bali. Niektórzy mówili, że rodzice nie będą przychodzić do szkoły. Były szkolenia, ale najwięcej uczyliśmy się od siebie nawzajem. Ktoś coś odkrył i dzielił się z innymi. Pilnuję wpisów tematów, ocen, danych. Dużo czasu zajmuje mi poprawianie planu z powodu zastępstw. Mamy podgląd na wejścia rodziców. Rodzice mojej klasy czynią to regularnie. Przez dziennik usprawiedliwiają nieobecności i umawiają się na rozmowę. Zauważalny jest spadek frekwencji na ogólnych zebraniach, ale na indywidualne rozmowy w tak zwane dni otwarte (raz w miesiącu) przychodzi więcej rodziców. Nie muszę podawać ocen, bo rodzice je znają. Przychodzą z konkretnymi pytaniami, chcą pomóc dziecku i proszą o wskazówki. Internetowa „kontrola” polepszyła frekwencję uczniów.

Świadectwa, arkusze i cała pozostała dokumentacja to po prostu kwestia kilku kliknięć. W dodatku jestem pewna, że nie ma błędów. Na jednym z zebrań koleżanka zapytała, co zrobimy, gdy przejdziemy pod podstawówkę, w której jeszcze nie ma dziennika elektronicznego.

Teraz nikt z nauczycieli nie wyobraża sobie powrotu do papierowego dziennika. Uczniowie uważają, że to normalka. Dla rodziców to po prostu wygodne rozwiązanie.

Okablowaliśmy się, oddaliśmy część naszej prywatności. Ja podglądam, inni podglądają mnie. Coś za coś.

GD

felieton

Zastępstwo

Sławomir Osiński, dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego

w Szczecinie

Tytułowe słowo kojarzy się ze szkołą, zwłaszcza w czasie grypowym, czyli w chwili pisania niniejszego tekstu. Zastępstwo to dla uczniów zawsze stres, ale czasami i dobrodziejstwo, gdy zamiast przeciętnego belfra przychodzi utalentowany entuzjasta. Gorzej, gdy jest odwrotnie – dotyczy to nie tylko edukacji, albowiem nasze życie społeczno-polityczne oparte jest na ciągłych zmianach cyklicznych, a więc – po prawdzie – na zastępstwach. Widać i słychać to w języku, kiedy w mass mediach mówią: „ekipa, która zastąpiła poprzednią”. A potem są albo pochwały, albo nagany. Ponieważ, jak to zwykle bywa u osobników hodujących znanego Niemca o nazwisku zaczynającym się na A, zapomniałem o terminie napisania felietonu, przeto nachalnie i zaczepnie zapragnąłem znaleźć godne i sprawiedliwe zastępstwo.

Ogólna sytuacja katastrofalna (to znaczy obfita w wypadki, zmiany, reformy i tym podobne) oraz rozmowy z mądrymi ludźmi spowodowały, że nagle poczułem misję na miarę Blues Brothers. Jednocześnie uświadomiłem sobie małość i plugawość mojej osoby jako słynnego Reytana, co to naszej Rzeczypospolitej wspaniałym teatralnym gestem ongiś bronił.

Dowiedziałem się też, że „Refleksje” docierają w różne miejsca Polski i do różnorodnych czytelników, nie tylko z oświatą zawodowo związanych. I dlatego, ponaglony mailem przez Nadredaktora, zdecydowałem się na zastępstwo. Godniejsze ode mnie i adekwatne programowo do chwili obecnej.

W czasach realnego socjalizmu (czy tylko?), w stanie wojennym, szkoła miała być miejscem indoktrynacji i zafałszowywania historii – zadanie to jednak legło w gruzach dzięki postawie nauczycieli, dyrektorów i nielicznych egzemplarzy władzy wyższej. Legendą warszawskiego szkolnictwa był Ireneusz Gugulski, polonista związany głównie z VI Liceum Ogólnokształcącym im. Tadeusza Reytana w Warszawie, niewolny od wielu słabości, ale zawsze dający świadectwo prawdzie. W 1968 roku nie poparł serwilistycznej rezolucji nauczycieli mokotowskich potępiających Związek Literatów Polskich za obronę Dziadów Adama Mickiewicza w inscenizacji Kazimierza Dejmka. Wiosną 1977 roku podpisał wniosek o powołanie sejmowej komisji nadzwyczajnej do zbadania przebiegu protestów i represji w Radomiu i Ursusie w czerwcu 1976. W stanie wojennym został internowany i do lipca 1982 przebywał w ośrodkach odosobnienia. Tam też napisał słynny list do maturzystów, którego fragmenty niech dzisiaj będą zastępstwem za moją nieudolność w momencie, gdy trzeba, zachowując zawsze poczucie humoru, powiedzieć poważnie coś istotnego. Oto zatem obszerne fragmenty listu internowanego nauczyciela do maturzystów z VI Liceum Ogólnokształcącego im. Tadeusza Reytana w Warszawie:

„Kochani! Wszyscy i Każda, i Każdy z osobna! Niewiele mieliśmy czasu, aby wzajemnie się poznać, pojąć i zrozumieć. (...) Bo w prawdziwym nauczycielstwie uczenie się jest wzajemne, a kontakt z Wami nauczyciela odmładza. Często miałem nawet wrażenie, że więcej od Was otrzymywałem niż Wam dawałem. (...) O co Was proszę? O wyzbycie się lęku. On rani, upokarza, paraliżuje, odczłowiecza. Nie bójcie się. Przed Wami długie życie, cudowność lat studenckich, małe i wielkie miłości, plany życiowe zawsze piękniejsze niż ich realizacja. Szkoda tego wszystkiego zatruwać lękiem. Wierzcie w wartości. One są. Sprawdziły je dzieje ludzkości, sformułowało chrześcijaństwo i każda dobra myśl ludzka, bo nad każdą dobrą i mądrą myślą unosi się Duch Boży, nawet nad myślą Woltera. Te wartości to dobro, praca, uczciwość, rzetelność, solidarność, miłość, koleżeństwo. Nie zatruwajcie tych wartości myśleniem koniunkturalnym. (...) Życzę Wam, żebyście wybrali sobie dobrych mężów i dobre żony i żeby Wasze dzieci mogły wziąć po was to, co najlepsze. Wojny, nawet te najgłupsze, przemijają, bo »człowiek jest dobry, mądry, spokojny«, jak to pisał Władysław Broniewski w Grobie Tamerlana. I nie śpieszcie się. To system każe Wam śpieszyć się do szkoły, do autobusu, do klasówki, do matury, do studiów, do kariery. Ten pośpiech najbardziej ogłupia, wyjaławia. Jest jakaś wielka cudowność w czasie dojrzewania owoców na drzewach, ziaren w kłosach. Rośliny dojrzewają do swojego czasu pełni. (...) Bądźcie tolerancyjni i nienaiwni. Nie dajcie się ogłupiać antysemityzmowi, antygermanizmowi, antyukrainizmowi. (...) Bądźcie patriotami, ale nigdy nacjonalistami. Bądźcie Europejczykami, ale w tym kraju i pomimo wszystko. Bo wiele jest do zrobienia właśnie tutaj – dla siebie, dla Polski, dla Europy, dla Świata. I na koniec jeszcze jedna prośba. Zachowajcie w dobrej pamięci szkołę, choćby tylko dlatego, ze spędziliście w niej lata młodości, które już nie wrócą. Czas odcedzi to, co złe, przykre, uciążliwe. Zachowajcie w swoich sercach i umysłach pamięć o Tadeuszu Reytanie. To nie był histeryk ani schizofrenik. To nie był nawet człowiek wielki. On był tylko uczciwym człowiekiem. »On woła: Nie pozwalam!/ I to on miał rację.« (z wiersza Jana Lechonia). A jeśli pozostanie jeszcze trochę miejsca w Waszych sercach i umysłach na okruszynę pamięci o mnie i innych nauczycielach, to będzie moją radością już zwyczajnie egoistyczną. (...) Tu w Jaworzu, modlę się za Was. Za Was wszystkich. Niech Bóg ma Was w Swojej opiece.

Wasz nauczyciel Ireneusz Gugulski, Jaworze, 25 kwietnia 1982 roku”.

SO

w ipn-ie

Śladami Antka Srebrnego

Michał Zarychta, Oddziałowe Biuro Edukacji Narodowej IPN-u w Warszawie

Interaktywna mapa powstała w wyniku prac nad pakietem edukacyjnym „Wojenna Odyseja Antka Srebrnego”, na który składają się: gra planszowa, seria komiksów oraz puzzle. Koncepcję i opracowanie naukowe stworzyła Magdalena Duber we współpracy z dr. Tomaszem Łabuszewskim, projekt graficzny wykonał Marcin Urbanek. W zamyśle twórców mapa interaktywna ma umożliwić wytworzenie bezpośrednich odniesień między atrakcyjną fabułą opowieści o Antku a szkolnym wykładem historii.

Pod względem geograficznym mapa obejmuje obszary: Europy, Afryki Płn., Bliskiego i Środkowego Wschodu. Są na niej zaznaczone wybrane rzeki i łańcuchy górskie. Została podzielona na sześć poziomów odpowiadających sześciu latom II wojny światowej. Zamieszczone na mapie granice, przebieg frontów i inne informacje odpowiadają stanowi na grudzień każdego roku. Interaktywność polega na tym, że zamieszczone na każdym poziomie informacje wyświetlają się po najechaniu kursorem na dany symbol (wydarzenia, oddziały czy osoby). Pojawiająca się informacja składa się z krótkiego tekstu i fotografii. W ten sposób przysłowiowa podróż palcem po mapie nabiera dodatkowych walorów edukacyjnych. Jedno kliknięcie daje wgląd do ciekawego materiału, po który nie trzeba sięgać do innego źródła.

Omawiana mapa jest wygodnym narzędziem dydaktycznym, dzięki któremu nauczyciel może zilustrować wykład związany z II wojną światową. Przyjazna grafika, wyraźnie zaznaczony przebieg frontu, uwzględnienie zmian granic i miejsc, w których toczyły się ważne bitwy (między innymi Moskwa, Leningrad, El-Alamein, Stalingrad, Sycylia itd.) pozwalają na powtórzenie materiału w trybie pracy indywidualnej lub w małych grupach czy parach. Uczniowie mogą zbierać informacje o kształtowaniu się bloku państw osi i aliantów, o porządku politycznym narzuconym przez Adolfa Hitlera i Józefa Stalina, o przebiegu frontu, o zbrodniach przeciw ludzkości popełnianych przez obydwa totalitaryzmy (eksterminacja polskiej elity społecznej przez III Rzeszę i ZSRS, zagłada Żydów w wyniku działań III Rzeszy).

Przy zapewnieniu uczniom dostępu do komputera mapa może służyć do pracy w grupach. Temat dotyczący udziału Polaków w walkach na frontach II wojny światowej można przeprowadzić praktycznie w całości z użyciem mapy. Symbole oznaczające poszczególne formacje wojskowe są graficznym przedstawieniem ich znaków identyfikacyjnych lub oznak pamiątkowych (Znak Spadochronowy, odznaka 1 Dywizji Kościuszkowskiej, Odznaka 27 Wołyńskiej DP AK).

Podczas pracy nad poszczególnymi zagadnieniami uczniowie łączą wydarzenia historyczne z przestrzenią, ćwiczą posługiwanie się mapą, a także umiejscawiają wydarzenia z historii Polski w kontekście historii powszechnej II wojny światowej.

Mapa interaktywna „Polacy na frontach II wojny światowej” ukaże się we wrześniu 2017 r. Będzie dostępna nieodpłatnie w zamkniętej dystrybucji podczas konferencji i szkoleń oraz innych imprez organizowanych przez warszawski oddział IPN-u – zarówno w Warszawie, jak i poza nią.

Zachęcam do jej wykorzystania w pracy z uczniami, jest to bowiem wyjątkowa pozycja na rynku edukacyjnym, która łączy przyjazną grafikę, ciekawe treści, źródła ikonograficzne oraz interaktywność. Ułatwiają one proces uczenia się i zachęcają do samodzielnego „odkrywania” historii.

MZ

w zcdn-ie

Wychowanie do wartości

Mirosław Krężel, nauczyciel konsultant ds. ewaluacji i diagnozy pedagogicznej

w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli

„Kształtowanie postaw. Wychowanie do wartości” to nazwa trzeciego kierunku polityki oświatowej państwa na rok szkolny 2016/2017 – wokół tego priorytetu skoncentrowany był program konferencji „Wychowanie do wartości w szkole”, która odbyła się 18 stycznia w ZCDN-ie. Uczestniczyło w niej ponad stu nauczycieli z regionu, którzy wysłuchali czterech wystąpień o charakterze teoretycznym i metodycznym, przybliżających rolę wartości w wychowaniu.

Interesującym wprowadzeniem w problematykę konferencji był wykład dr. Mieczysława Gałasia pod tytułem Klaryfikacja wartości w edukacji szkolnej. Po przedstawieniu koncepcji i teoretycznych podstaw wychowania do wartości, referent zarysował spór o wartości w edukacji kulturowej, formułując szereg pytań odnośnie możliwości kształtowania kompetencji – zarówno intelektualnych, jak i moralnych dzieci i młodzieży. Kolejną część wystąpienia (dotyczącą roli wartości w działaniu) rozpoczął od tezy, że „wartości, przekonania i wierzenia mają nader często znikomy wpływ na zachowania. Ludzie mogą akceptować tolerancję, uczciwość i wolność, a jednocześnie być nietolerancyjni, nieuczciwi i opresyjni w postępowaniu”. Gałaś przybliżył uczestnikom „podstawy systemu klaryfikacji wartości” oraz „wybrane strategie klaryfikacji wartości”.

Szereg istotnych pytań przedstawiła Magdalena Marczak-Pilipczuk w wystąpieniu zatytułowanym Wychowanie w kanonie montessoriańskich wartości. Maria Montessori odkryła, że każde dziecko ma naturalny pęd rozwoju przejawiający się poprzez ruch i twórczą aktywność. Rozwój dziecka dokonuje się według indywidualnego „planu rozwoju”, charakterystycznego dla każdego człowieka. A zatem wsparcie wychowawcze musi być dostosowane do potrzeb dziecka w myśl tezy „daj mi czas”, w której wyrażony jest szacunek dla praw rozwojowych.

Kolejny wykład – Wychowanie do wartości w świetle nauczania św. Jana Pawła II, który wygłosił ks. Michał Meyer – rozpoczął się od przedstawienia definicji wartości i kontekstu filozoficznego rozważań nad wartościami. Wykładowca postawił fundamentalne pytanie: „Kim jest człowiek?” i zarysował teologiczny obraz osoby ludzkiej. Prelegent zaprezentował koncepcję wychowania do wartości św. Jana Pawła II, na którą złożyły się: definicje wychowania, uniwersalna i integralna wizja wychowania człowieka, rola samowychowania, powołanie do świętości.

Ostatnie wystąpienie – Wychowanie do wartości w szkole św. Jana Bosko – przedstawiła Marta Borowiec w oparciu o założenia systemu prewencyjnego św. Jana Bosko i jego realizację w szkołach salezjańskich w Szczecinie. Podstawą systemu jest trójmian wartości: rozum, religia i miłość. Wychowanie do wartości realizowane jest przez kształtowanie i kształcenie, asystencję wychowawczą, „słówko salezjańskie”, rozwój twórczy (w tym wychowanie poprzez teatr), pomoc potrzebującym – wolontariat, radość, przyjaźń i sport.

Po krótkiej przerwie odbyła się rozmowa z dr. Piotrem Krupińskim, autorem książki Dlaczego gęsi krzyczały? Zwierzęta i Zagłada w literaturze polskiej XX i XXI wieku, którą poprowadził dr Sławomir Iwasiów.

MK

rozmaitości

Anioł, który dodaje skrzydeł

Andrzej Wiśniewski, dziennikarz, reporter, fotograf

Kiedy 18 lat temu młoda mieszkanka Choszczna, Joasia Wiśniewska, zorganizowała artystyczną imprezę integracyjną dla ludzi niepełnosprawnych „Scena bez barier” jako szkolną pracę dyplomową, nie przypuszczała w najśmielszych marzeniach, że jej pomysł przetrwa blisko 20 lat i stanie się imprezą ogólnopolską oraz wizytówką artystyczną miasta i powiatu. Od wielu lat „Scenę bez barier” otwiera przed niepełnosprawnymi i nadaje jej kształt choszczeńskie „Stowarzyszenie Kobieta 2000”.

„Przyjaciel to taki anioł, który dodaje skrzydeł – to motto tegorocznej edycji imprezy” – mówi Ewa Jabłońska, Prezes Stowarzyszenia Kobieta 2000. „Tych dobrych aniołów, którzy wspierają nasze działania, jest coraz więcej. Szczególnie artystów niepełnosprawnych, bo dla nich ta impreza jest organizowana. A początki nie były łatwe. Któregoś dnia przypadkowo dowiedziałam się od mojego syna, że Joasia zorganizowała fajną imprezę dla niepełnosprawnych, no i że warto jej pomóc. I tak rozpoczął się marsz dobrych aniołów do sukcesu” – wspomina Jabłońska.

Początkowo chodziła i zbierała pieniądze prawie do czapki. Po pewnym czasie inicjatywą zainteresował się PEFRON oraz Urząd Miejski w Choszcznie i z tych instytucji do dziś Stowarzyszenie otrzymuje wsparcie finansowe. Impreza zaczęła się rozrastać, zrobiło się o niej głośno i ruszyła na dobre, przyjmując nazwę „Przegląd Form Estradowych i Teatralnych Osób Niepełnosprawnych – Scena bez barier”.

Jak trzeba działać, aby niszowa impreza, początkowo o charakterze lokalnym, przetrwała 18 lat?

Ewa Jabłońska: „Trzeba dawać dużo serca, bardzo wiele pracy i mieć wokół siebie te dobre anioły, które pomogą, zrozumieją i będą ciężko pracowały, by taka impreza przetrwała. Podczas występów na scenie pojawia się blisko dwustu artystów. Trzeba im zorganizować zaplecze sceniczne, garderoby, nagłośnienie. Pomagamy w przygotowaniu elementów scenografii, zatem jest co robić. Bardzo pomaga nam Choszczeński Dom Kultury, gdzie impreza się odbywa. Wspiera nas też wiele instytucji i sponsorów, którzy fundują nagrody. Bardzo istotne jest też to, że panie ze Stowarzyszenia Kobieta 2000 pracują przy imprezie bez wynagrodzenia. Pomagają na scenie, gotują posiłki, przez cały rok pracują nad przygotowaniem wydarzenia. Te spotkania artystyczne to wspaniałe kreacje zespołów teatralnych, okazja do pokazania znakomitej pracy pedagogów, którzy przygotowują młodzież do występów. Dodam, że my jako stowarzyszenie nie tylko organizujemy „Scenę bez barier”. Współpracujemy również z policją w zakresie bezpieczeństwa dzieci, a także pomagamy rodzinom gorzej sytuowanym”.

Tegoroczna „Scena bez barier” to ciekawe przedstawienia teatralne, pokazy mody (przygotowane przez młodzież z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Niemieńsku koło Drawna), recytacje, występy wokalne. Impreza ma charakter konkursowy, jednak wyniki nie są najważniejsze. Istotą tych spotkań artystycznych jest aktywność ludzi niepełnosprawnych. Warto też dodać, że wówczas bardzo młoda pomysłodawczyni tej imprezy dziś pracuje jako pedagog szkolny i przyglądając się corocznym prezentacjom, z satysfakcją mówi: „To, co kiedyś było marzeniem, stało się rzeczywistością, a mój pomysł wielu niepełnosprawnym pomógł zaistnieć. I z tego się bardzo cieszę”.

AW

temat następnego numeru: pedagogika pracy

interview

„The Internet Shallows Our Thinking”

Sławomir Iwasiów interviews Prof. Magdalena Szpunar, a media expert,

an Internet sociologist, an assistant professor at the Faculty of Humanities

of the AGH University of Science and Technology in Krakow

Facebook or Instagram? How often do you use social media?

I do not use Instagram at all, but Facebook – almost daily. Paradoxically, I started using Facebook only after I had written The Culture of Digital Narcissism (Kultura cyfrowego narcyzmu). I frequently joke during my lectures that I have transformed from an ardent critic of the digital culture into its “sceptical” fan. Sceptical – since I am aware of the darker side and hazards of the virtual environment, which firmly grasps our attention.

In “The Culture of Digital Narcissism” the main focus is the character of a “cybernarcissist” – a modern human being who functions in the space of new media and most of all is the user of social media. What are the characteristics of a “cybernarcissist”?

Cybernarcissists are people who not so much use the new media but take advantage of them and also treat other people like objects. Virtual friends and “friends” are vital; to keep their well-being on a relatively high level. Relations with virtual audience are necessary for them to feel important and socially significant. Other people become mirrors in which narcissists see their own faces and in which they frantically look for any kind of approval or acceptance. The relationships of cybernarcissists with their virtual audience are mostly parasitic as narcissists become dependent on people’s acclaim and therefore they change their behaviour in order to get what they desire. As a consequence of putting a mask after mask, dictated by their audience, cybernarcissists become fluid nobodies. They sense the atmosphere of public opinion really well and hence adapt their behaviours to it. Unfortunately, in this race to get to the lead, they lose themselves and their authenticity. The key to understanding this situation is to realise that the nature of a narcissist is dual. On the one hand such a person is overly self-confident, suffers from superiority complex, is egocentric, self-focused and arrogant, but these are only superficialities since under the shell of unshakable self-confidence there is a person dominated by fear, insecure, addicted to other people’s appraisal. The imaginary audience syndrome, typical for adolescents, have been transferred almost onto the entire population thanks to the new media, which means that a large number of people has the deceptive idea that their environment is concentrated on them, scrutinising their every movement.

To what extent does the culture of digital narcissism shape our social lives?

The disease of narcissism does not affect only individuals but also entire social structures, beginning with organisations, through institutions, infecting also the culture. It is important to realise that culture can shape personality but also that a dominating type of personality may shape culture, too. The new media, which are largely responsible for the bloom of the culture of digital narcissism, strengthen and multiply narcissist inclinations. Communication now seems like a screamed monologue of the self, which demands attention in the cacophony of other messages. The social relevance of individuals is currently determined by their public presentation – the more visible and noticeable you are, the more you seem to exist. Without the attention of others, we are socially banished, thrown into social oblivion. The way we put ourselves on sight, as if we were goods on a shop window leads to commodification of the identity of an individual who treats him- or herself like a product or a brand that should be marketed. The bilateral process of communication has been in regress, formatting individuals to mere outboxes, completely indifferent to any kind of feedback.

How has our communication changed within the culture of digital narcissism?

A lot of apologetics of the digital culture gullibly claim that the digital culture broadens our access to information but they do not pay any attention to the fact that it does not broaden our ability to learn. More and more often we come across the problem of information overload or – as Stanisław Lem put it – information locust, where the blessing of information turns into a curse as we begin to drown in the overwhelming infomass. This excess of information published online may imply that we are allowed to use various manipulative tricks, such as exhibitionism or intimate confessions, in order to attract the attention of our recipient tired with the cacophony. It seems that the stronger the means and the more controversy, then the bigger the chance to be heard. The quality of the message seems secondary to the mere possibility to be seen.

In his book, “Instagram and Contemporary Image”, Lev Manovich suggests that we live in the era of photography but it is quite peculiar for it is in fact evanescent, even “anti-photography” in a sense, directed against the culture of remembering the past. Taking photographs is no longer about “seizing the moment” – we do not collect photographs in family albums anymore but rather share them on Facebook or Instagram. How can you explain these changes? How have the social media changed our attitude towards photography, towards our self-image or presenting our image?

Digital culture is all about short periods of time. What is important, is here and now. Currently the existence of individuals is determined by their visibility and therefore the image is so essential. A number of people have been deceived into thinking that their status depends on their visibility, which sometimes goes as far as aggressive exposure of oneself and the inside of one’s intimate life. Nowadays being seen means being accepted. Qualifications and competences disappear in the tangle of egocentric impertinence. Today’s digital spectacle depends as much on its audience as it does on its actors; without spectators it could not possibly exist. And unfortunately, in order to get on the stage, we must push others off it, no matter what measures we take.

As Susan Sontag wrote, photography is not only the proof of the fact that we have experienced something but also a form of giving up this experience. Choosing the right frame or a favourable pose certainly takes something away from us, we break the magic and the spell which are available only in a certain space and time context. Some people concentrate so much on evidencing their existence that they cannot accept holidays, parties or other important events without recording them and – more importantly – making them public. Photography may externalise our memory thus prolonging our remembrance – according to McLuhan’s theory. How can we, however, talk about prolonging memory if a particular service makes our photo available only for a few seconds? The ease with which we take photos and the observation of photographic behaviours of others mislead us into thinking that our life should become a series of blazing, exciting events to be recorded.

The Ministry of Digital Affairs has recently presented a project for the National Information Network whose aim is – amongst others – to equip all schools in Poland with computers and connecting then into one net. What is your opinion on this project?

I have repeatedly pointed out that technology is not panacea for the cultural and social lag. According to the cultural lag hypothesis, culture takes a longer time to change than technology, which means that our habits and customs also change more slowly. Culture has a tendency to become inert whereas technology goes forward without paying attention. Even today many schools are equipped with superinteractive whiteboards which teachers are afraid to use since they see them as more expensive versions of blackboards. If we do not change our way of thinking about education – seen as a whole and not as a set of gadgets – there is no possibility to change our culture. Otherwise all this technology will become useless contraptions with no measurable value. The school must go through the change from “instructing” to “teaching” – and also “learning”. For the generation of digital natives, living in a reality dominated by technology, methods of unilateral lectures by teachers – digital immigrants – are unacceptable. Many Polish teachers still feel the satisfaction when they catch a student who does not know a certain fact. It is an alien model for American education which promotes forming students’ high esteem and the role of teachers is to see something valuable in all of their students.

What are the communication deficits of modern school?

It seems that the biggest problem of today’s education is that teachers try to educate a population who does not use the same language as them. For children and adolescents the language of their educators seems archaic and incompatible with digital reality in which they live and function. In other words, teachers and students belong to different worlds which are irreconcilable. Young people are a generation who grew up surrounded by new technology. The Internet, computers and mobile phones are an integral part of their lives and, contrary to their teachers, they do not know the reality without computers.

How, therefore, can we reform education? To what extent can technological facilities help us?

I do not agree with the claim that technology will change something for us. Can we change the education simply by connecting schools to the Internet? Doubt it! Certainly, it will facilitate the exchange of information. But the question is: will headmasters and teachers know what to do with this information?

Besides, school is one of the most conservative, inert institutions. Only with difficulty and reluctance does it react to changes happening in modern technology which inevitably shape modern educational institutions. The complacency of this monopolist, unwilling to change institution has resulted in the fact that students have been learning the same content for many years, content which is frequently useless for functioning in digital reality. Despite so many changes in our everyday life generated by new technologies, the current model of education still privileges the teacher, the knowledge is transferred only one-way, and the role of the teacher is limited to checking if students have learned all the facts.

Janusz Morbitzer describes school as a conveyor belt with knowledge, whereas it should also activate and stimulate the development of students. As he points out, the key thing is to transform school from „the environment of teaching into the environment of learning”. A teacher should no longer be the “Sage on the Stage” but rather a “Guide on the Side”. In other words, a teacher should be one step behind, ready to help at any moment, not imposing his or her opinions but rather correcting the mistakes. It is an educator who is ready to listen to and treat students as partners, as equals. It was the principle, for instance, of Albert Einstein who would say that he never taught his students anything but created conditions in which they could learn. As Piotr Stawiński rightly points out, we should be rather creating education based on thinking and not continuing the transfer of knowledge.

Nonetheless, the new media make their way into the school and university reality. On the one hand it is good since technological novelties make the education more diverse, but on the other – the interest in the so-called „old media”, such as literature or press, seems to be in decline. How can we explain this process?

Gary Small and Gigi Vorgan show that long-term use of the Internet implies changes in the neuronal structure of our brains. As a result of the Internet’s influence, the brains of its intensive users become what is called hypertext minds, which modify the way of thinking – from linear to multithreaded. A lot of research done by neurobiologists, psychologists or pedagogues shows that when we are online we only skim the texts, have mental leaps and trouble with concentration or we assimilate information only in superficial way. It is worth noticing the fact – forgotten by many apologists of digital culture – that this culture has broadened our access to information but in no way has it broadened our ability to process this information.

Experiments performed by Betsy Sparrow and her team show that we prefer situations in which we do not have to remember things, especially if we know that we can easily access the information online. Such behaviours serve as a perfect exemplification of the minimax principle, which we frequently use in our everyday lives – we want to achieve our goals with minimum effort. Then, if we do not need to remember, we do not do it. Therefore we limit our memory processes to coding where certain information may be found and we do not concentrate on its content. The Internet may therefore be treated as a prosthesis for transactive memory, in which information is not directly remembered but its “coding” happens in external resources.

It seems, therefore, that our brains are overloaded. Do we use our smartphones too often? Do we spend too much time searching for information on the Internet instead of, for instance, reading a book?

This situation does not relate only to technology. Our brain similarly processes information that come from our friends, family and colleagues. Whether it be other people or technology, the pressure to remember is low as we are convinced that we can go back to certain content at any time – browse it on the Internet or call a friend. The Internet resembles more and more a well-known quiz-show formula of “asking a friend”. This ease with which we return to certain information means that we remember less and less and if we want to go back to certain information, we instinctively think of the Internet, which allows us to access it the fastest. Once again the assertions of Marshall McLuhan, who sees media as extensions or prostheses of our senses, seem really true. The Internet is becoming a prosthesis for our memory, its extension and external data bank, which we can access whenever we need.

Some academics, for example Manfred Spitzer, claim that the new media are simply harmful. Would you agree with this thesis?

Spitzer, in describing the declining intellectual ability of active Internet users, uses the notion of “digital dementia”. He points out that long-term use of digital technology affects negatively our mind but also our body. He convinces us that our brain may develop correctly only if it is stimulated in the right way. The information overload and the easy access to information makes our brain gradually degrade because in the lack of stimuli it begins to function less efficiently, “fades away”. Transferring the responsibility to search for certain content onto technology makes us think less willingly and efficiently.

What are the threats of „digital dementia”?

Spitzer claims that digital dementia is visible, for instance, in the fact that we reluctantly force our brains to remember information – at any given moment we can access it online, which in a way releases us from thinking as our motor system cannot develop only via clicking. The Internet shallows our thinking, teaching us superficiality and brevity. We have trouble choosing and evaluating the content, which is caused by the multitude of information. Moreover, the German scholar points out that the Internet disrupts our brain functions by intensifying stress-inducing factors, such as the internal imperative of answering emails immediately. Digital dementia also means replacing real competences with information obtained online – hence the false presumption that we are experts in everything.

What will be the school of the future? Will we go back to “old media” or will we be searching for new and more advanced teaching methods?

In a world immersed in technology, methods which activate students, context thinking, creativity, innovation, collaboration and co-creation of knowledge will be gaining popularity. We are departing the privileged, mentor-like and omniscient role of the teacher.

I find connectivism a really interesting concept. In connectivism, contrary to earlier theories, knowledge may exist outside of us – for instance in an organisation or in a database. The key ability for this notion is the ability to differentiate relevant from irrelevant information. Decision making itself is part of the process of education.

The essence of connectivism consists in networking and more precisely – the links between the nodes. George Siemens, the creator of this theory, has a broad understanding of what nodes are: information, data, but also images or emotions. Learning is a process of creating links between certain nodes and developing them, indicating at the same time that not all nodes are of the same importance. In this model knowledge is not located only within the entity itself but may exist in external resources – for instance in databases.

Connectivism underscores that, first of all, learning and knowledge arise from confronting various opinions and connecting sources. Secondly, it shows that thinking itself and the ability to comprehend are more important than the actual state of knowledge of an individual. The key ability is to see connections between various realms, ideas and notions, that is synergy. Learning process itself in connectivism may come down to the so-called 3W method: whatever-whenever-wherever. In such a view, education is permanent and holistic. We do not learn anymore “from – to” in predestined places (university, school, education centre, etc.) but all the time, doing whatever, even the most banal things. The essential issue is therefore so-called informative self-education, which contributes to the self-development of an individual. Important teaching skills in the connectivistic model may be broken down into the following: the ability to effectively process data coming from various sources, seeking new solutions and asking unconventional questions – even generating those questions may become a significant source of knowledge.

Can connectivism revolutionise education?

Surely, connectivism is not panacea for educational ills. This concept brings to mind some doubts. Firstly, can the process of education be reduced to the ability to look for information? Secondly, we must be aware that mere access to information is by no means a guarantee that we will be able to use this information. Thirdly, this model tends to dehumanise the role of an individual in the education process, since this role de facto comes down to the level of an Internet browser. We need certain information competences which allow us to extract the most essential and precious items of information out of the load, simultaneously rejecting untrue, manipulative and misleading pieces of information.

It seems more important to develop the knowledge of how to think and be critical towards sources than the – trivial – process of searching for information. Connectivism surely redefines the methodology of teaching, introduces unrest and change, but is this a change for the better? Should education only be about pragmatics – about being easier and nicer? Is it about being what the majority of students want their course to be: as practical as possible? The supporters of connectivism claim that the entire knowledge may not necessarily be available in the human mind, since we can refer to it thanks to external sources at any time. But the question remains: how to find something if we do not really know what we are looking for. In a situation when students do not have the necessary basis, they get lost in hyperlinks without reaching their goal as they themselves cannot really specify what they are looking for.

Blind acceptance of connectivism means accepting the way of thinking of digital natives. Although many demands of this model are worth considering and incorporating into the fossilised education methods of Polish schools, it seems that it is a difficult and long-lasting process as it requires changes in our mentality.

SI

lead feature

#encodedlesson

How to (Effectively) Communicate with Students?

Paweł Juras, a Polish language teacher at Victoria Center Primary School

in Wrząsowice near Krakow

Every day, as I start my work as a Polish teacher, I ask myself this question: what should I really teach in this era of omnipresent abbreviation of written and spoken language and the inundation of Polish language with borrowings? Coming closely behind this still unresolved issue is yet another: how to make my educational steps, taken in order to present certain information and to provide certain skills, more effective?

A witness of and a participant in a changing world

Choosing teaching as my career seemed really attractive in my eyes for many reasons: firstly, after more than a dozen years of learning and facing challenges in this world as a student, I wanted to discover the reality of this environment from the other side. Secondly, I wanted to give myself a chance to meet a multitude of personalities, both students’ and teachers’ (including at least two generations of educational workers). Finally, my third reason was the ability to enter into a multitude of relations with my pupils, in which I would be the persons who is determining the direction and goal of our joint activities.

I did not know, however, when I was starting my teaching adventure, that I would become an active participant in a technological transformation. I also did not suspect that the ever-growing popularity of the Internet media and electronic devices would affect teenagers’ perception of life to such an extent and consequently – that they would shape their way of expression and self-expression. As well as being a member of school environment, I have also become a witness to an exceptional transformation within the realm of communication and language and, like any teacher working at school now, I have the unique opportunity to be a part of a process to combine technological progress with education.

„Fixed a cool present”

One of key skills of a second-stage graduate is to use vocabulary connected with our environment and reality. There is no doubt that the world of a contemporary teenager is decidedly different than fifteen years ago. The fact that extra-school free time (and frequently also free time at school) is filled up by stimuli from electronic devices and means of communication – smartphones, tablets, TV, computer – affects students’ way of perceiving and describing the world. They will, therefore, more willingly and freely use linguistic means employed by these media rather than the means of literary classics, which are more oriented towards values.

As a Polish teacher I was therefore not surprised by a student’s piece of writing in which he, while evaluating the attitude of the character from The Secret Garden, stated: “Mary fixed Colin a cool present so that he could chill out a bit”. More striking was the fact that the student – when I asked him to shift the style into literary style – not only did not know how to do it but also did not see any reason why I asked him to do it.

Tradition and educational correctness advise me to try to eliminate such students’ expressions and correct them immediately during the lesson. I have noticed, however, that if I interact for forty-five minutes with pupils and I categorically and decisively correct all their mistakes, I build up a communication barrier between us. The solution – chosen by me in this and hundreds of other such situations – was to comment on student’s work without being judgemental. Sending messages from the level of “I” and presenting my own opinions on the language used by teenagers has proven much more effective in my work that criticising or giving them bad grades.

In relation to the abovementioned example, I said: “I am glad that you noticed the creativity and ingenuity of the character but I also think that you could use other words to describe her attitude. How would you describe an attractive and well-chosen present?”. Making such a statement, I immediately created a new communication situation since I used linguistic means adequate to the subject and to the literary environment. The student – who had not met any criticism – still wanted to cooperate and used his linguistic creativity to produce a message at the same level as he had received it.

Teacher – decoder

The beginning and the first few minutes of every lesson are for me the moment which decides about its shape. When I direct my first words to the class, I become a player in a linguistic game called “lesson” where I play the role of a teacher and students – who a moment ago were talking to one another without the limitations of linguistic correctness – become users of Polish language at a higher level of accuracy and care.

Depending on the subject matter of the lesson, I try to pay attention to all elements of voice emission: speed, volume, pausing, highlighting certain words by pronouncing them more slowly or more loudly. After less than three years of educational work I have noticed that spoken language is the simplest but at the same time effective and essential means to creating the desired atmosphere on the lesson – especially Polish language lesson. Choosing the right types of words should also take into account recipients since we direct our messages towards people brought up in an electronic environment, surrounded by language which can only be described as careless, abbreviated, syntactically simple and lexically poor.

We are observed and evaluated by our students all the time and that is why we need to be especially careful about the linguistic means that we use. Keeping students at a distance may result in creating a barrier – students may not want to talk about a certain subject since “your language is too elegant, I can’t speak like that”. This is of course but an illusion – we all use Polish language as our mother tongue and therefore we are capable of coding and decoding it. A teacher – particularly a Polish teacher – is frequently a certain “decoder” during a lesson, since he or she must translate texts “from Polish into normal”, and he or she themselves – as a person who sends the message – must switch the language code into appropriate for recipients – students.

But I can communicate!

The doubts raised by teenagers when they are asked to correct the style of their statement are valid and frequently, in my opinion, require explanation. Teaching students in primary and middle schools, we give ourselves the task to prepare them to use Polish language consciously and efficiently in everyday life. There is no guarantee, though, that we will change entirely the way that our students speak – it seems nigh impossible since we spend with them a maximum of two or three hours during the day. In their lives outside school students shape their language in a multitude of situations, which we – the teachers – have no control over. But we are in a “privileged” position: as educators and teachers we may become a mirror and a role model for young people and hope that they would like to follow our ways. We have (or at least we should have) authority with which we can do a lot of good to students’ language.

PJ

Spis treści

- Co z tą edukacją medialną?

- „Internet spłyca myślenie”

- Technologia (nie)pamięci

- Zawiedzione nadzieje cyfrowej rewolucji

- Nie takie media straszne

- Cyberszkoła

- Swobodna komunikacja

- #zakodowana lekcja

- Wirtualne roz(g)rywki

- Smartfon na każdej ławce?

- Bezkresny ocean inspiracji

- E-dziennik – koniec starych problemów?

- Świetlicowe innowacje

- Blog – pasja oczywista

- Lekcje z awatarem

- Narracje czy fakty?

- Nowoczesny i praktyczny

- Edukacja jako komunikacja

- Doświadczenie ma znaczenie

- Zachować umiar

- Niedoceniany zielnik

- Alternatywa dla rzeczywistości

- Aktywne zwiedzanie

- Skanowanie historii

- Okablowani

- Zastępstwo

- Śladami Antka Srebrnego

- Wychowanie do wartości

- Anioł, który dodaje skrzydeł

- „The Internet Shallows Our Thinking”

- #encodedlesson

Table of Contents

Co z tą edukacją medialną?

„Internet spłyca myślenie”

Technologia (nie)pamięci

Zawiedzione nadzieje cyfrowej rewolucji

Nie takie media straszne

Cyberszkoła

Swobodna komunikacja

#zakodowana lekcja

Wirtualne roz(g)rywki

Smartfon na każdej ławce?

Bezkresny ocean inspiracji

E-dziennik – koniec starych problemów?

Świetlicowe innowacje

Blog – pasja oczywista

Lekcje z awatarem

Narracje czy fakty?

Nowoczesny i praktyczny

Edukacja jako komunikacja

Doświadczenie ma znaczenie

Zachować umiar

Niedoceniany zielnik

Alternatywa dla rzeczywistości

Aktywne zwiedzanie

Skanowanie historii

Okablowani

Zastępstwo

Śladami Antka Srebrnego

Wychowanie do wartości

Anioł, który dodaje skrzydeł

„The Internet Shallows Our Thinking”

#encodedlesson