Contents

1. „Nie tracę czasu na dyscyplinowanie”

2. Aksjologiczne aspekty procesu edukacyjnego

3. Wartości i krew

4. Świat, który nie istnieje

5. Polityka wychowania

6. Dolegliwości edukacji

7. Systemy wartości a edukacja

8. Wolność czy przymus?

9. Nowy kształt edukacji

10. Wybieram teatr

11. Nigdy nie jesteśmy gotowi

12. Lekcja tolerancji

13. Od fabryki do ogrodu

14. Zacznijmy od siebie

15. Keep calm and…

16. Wychowanie przez czytanie

17. Śladami „Jedynki”

18. Projekt pełen wartości

19. Szlifowanie języka

20. Mały człowiek – duża wartość

21. Historyczne dziedzictwo

22. Podtrzymywanie tradycji

23. Nauczyciel z klasą

24. Autorytet a wychowanie

25. Jak sobie radzić?

26. Przełamywanie stereotypów

27. Poszukiwacze teatralnych przygód

28. Wartość agresji

29. Mem ma moc

30. Przewartościowanie

31. O człowieku-władzy słów kilkoro

32. Działali, jak mogli najlepiej

33. Nauczycielskie superwizje

34. Taniec pod żaglami

35. “I Do Not Waste My Time on Disciplining St

36. Values and Blood

Wychowanie i wartości to dwie kategorie, które mogą, ale niekoniecznie muszą być ze sobą związane. Może wychowanie jest od wartości niezależne? A może wychowanie zawsze prowadzi do wykształcenia – i w tym, kogo się wychowuje, i w tym, kto wychowuje – pewnych wartości? Co w związku z tym owe wartości powinny reprezentować? Czy należałoby przyjąć, że pewne wartości są niezbędne, a inne – arbitralnie odrzucić? Kto powinien o tym decydować? Czym w ogóle jest dzisiaj wychowanie? Czy wciąż polega na przekazywaniu określonych wartości? Jaka jest rola szkoły w wychowaniu? Czy to tylko transmisja wartości, czy coś więcej – kreowanie treści tych wartości?

Temat niniejszego numeru „Refleksji” przynosi chyba więcej pytań niż daje jednoznacznych odpowiedzi na temat relacji wychowania i wartości. Nasze autorki i nasi autorzy zajęli, jak się wydaje, przynajmniej dwie pozycje. Z jednej strony znaleźli się „konserwatyści” – bronią oni prawa szkoły do pielęgnowania wartości, takich jak prawda, piękno czy patriotyzm, ponieważ to dzięki nim wykształca się światopogląd mądrych i zaradnych obywateli. Z drugiej strony są „liberałowie” – uważają oni raczej, że to sami uczniowie – w szkolnych salach i poza nimi, niezależnie od nauczycieli i programów nauczania – tworzą własne kanony wartości i na nich opierają życiowe wybory.

Czy można pogodzić obie strony tej dyskusji? Niekoniecznie, ale na pewno da się z tego sporu wyciągnąć konstruktywne wnioski. Wszystkim nam przecież powinno zależeć na jak najlepszym wykształceniu i wychowaniu młodszych pokoleń. Bez nich trudno sobie wyobrazić przyszłość w wolnym, demokratycznym i szczęśliwym społeczeństwie.

Zachęcam do lektury i dyskusji.

Urszula Pańka

dyrektorka Zachodniopomorskiego
Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli posiada Akredytację Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty

Refleksje Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Wydawca Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Redaktor prowadzący Sławomir Iwasiów (siwasiow@zcdn.edu.pl) Sekretarz redakcji Katarzyna Kryszczuk-Mańkowska (kmankowska@zcdn.edu.pl) Kolegium redakcyjne Urszula Pańka, Maria Twardowska Stale współpracują Agnieszka Gruszczyńska, Piotr Lachowicz, Sławomir Osiński, Grażyna Dokurno, Katarzyna Rembacka, Krystyna Milewska Tłumaczenie Katarzyna Bielawna Adres redakcji ul. Gen. J. Sowińskiego 68, 70-236 Szczecin Kontakt tel. 91 435–06–34, e-mail: refleksje@zcdn.edu.pl, www.zcdn.edu.pl Skład, zdjęcie na okładce, druk PPH Zapol Nakład 1500 egzemplarzy, czasopismo bezpłatne Numer zamknięto 15 grudnia 2016 r. Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów. Wydawca nie odpowiada za treść zamieszczanych reklam i tekstów promocyjnych.

wywiad

„Nie tracę czasu na dyscyplinowanie”

z Joanną Urbańską, nauczycielką biologii, chemii i fizyki w Gimnazjum im. Jana Pawła II w Susku, Nauczycielem Roku 2016, rozmawia Sławomir Iwasiów

Co to za hałas?

Jesteśmy na wycieczce. Spróbuję na chwilę odciąć się od tego gwaru, żebyśmy mogli spokojnie porozmawiać.

W konkursie „Głosu Nauczycielskiego” zdobyła Pani tytuł „Nauczyciela Roku 2016”. Jak Pani zareagowała?

Byłam bardzo szczęśliwa, ale przede wszystkim zaskoczona, ponieważ to prestiżowy tytuł, jedno z najważniejszych wyróżnień, jakie w Polsce otrzymują nauczyciele. Trudno było mi uwierzyć, że to właśnie ja, spośród tylu znakomitych nominowanych koleżanek i kolegów z całej Polski, zostałam w ten sposób uhonorowana.

Tytuł otrzymują nauczyciele, którzy odznaczają się nowatorskimi metodami nauczania. Na czym polega specyfika Pani warsztatu?

Stawiam na tak zwane działania pozaformalne, czyli wszelkiego rodzaju projekty, które wspólnie z uczniami realizujemy po lekcjach, nierzadko wykraczając poza mury szkolne. To ważna część i mojej pracy, i aktywności uczniów, ponieważ jesteśmy w te działania wszyscy mocno zaangażowani – nierzadko wspólnie nocujemy w szkole, organizując na przykład nocny maraton filmowy, albo razem jeździmy do lasu, żeby zrobić ognisko. Wspólnie wszystko planujemy i zdobywamy środki finansowe. Wciągamy do naszych pomysłów także inne osoby – głównie rodziców.

Uczy Pani przedmiotów przyrodniczych i ścisłych. Jak prowadzi Pani zwyczajną, codzienną lekcję?

Trudno powiedzieć, bo pewnie wszystkie moje lekcje trochę się od siebie różnią. Na pewno daję młodzieży dużo swobody, nie pozwalam im na nudę, aktywizuję. Nie mogą zasypiać z nosami w zeszytach. Na przykład przygotowują w domu doświadczenia, a potem samodzielnie prezentują je w ciągu kilku minut na lekcji. Albo rozwiązują zadania problemowe, które trzeba przemyśleć i przedyskutować, pospierać się w klasie na argumenty. Pracujemy także w grupach, nierzadko „biegając” po szkole i robiąc całkiem sporo zamieszania. Na fizyce czy chemii niełatwo skupić uwagę młodzieży, dlatego staram się jak najbardziej urozmaicać metody nauczania. Uczniowie szybko się nudzą, ale na mojej lekcji nie zawsze wiedzą, czego się spodziewać. W ten sposób nie dajemy się nudzie – i oni, i ja.

Robi Pani sprawdziany?

Tak. Bardzo często robię też kartkówki. Młodzież wie, że na każdej lekcji trzeba się spodziewać małego sprawdzianu. Natomiast nie upokarzam ich za brak przygotowania złymi ocenami podczas odpytywania przy tablicy. Zależy mi na ich aktywności i zaangażowaniu w przebieg zajęć, dlatego staram się, by za każdym razem do tablicy podchodzili z przyjemnością.

Radosny hałas, który wciąż towarzyszy naszej rozmowie, jest dowodem na Pani zaangażowanie w pracę z uczniami. Jak godzi Pani obowiązki szkolne z życiem prywatnym? Starcza Pani czasu?

To wynika chyba z mojej wewnętrznej energii. Jeżeli nie mam zbyt wielu zadań na głowie, to trudniej mi się zorganizować. Nie mogę pracować według kalendarza, wciąż przychodzą mi do głowy nowe pomysły, często podsuwają je moi podopieczni. Bez przerwy coś robię. Nawet na co dzień, w szkole, prawie każdą przerwę spędzam z uczniami.

Realizuje Pani model edukacji, który można by nazwać „liberalnym”. Czy młodzież nie próbuje wykorzystać zbyt dużej swobody, jaką im Pani daje?

Duża swoboda nie zawsze się sprawdza. Miałam takiego ucznia, który bardzo dobrze się uczył. Był aktywny społecznie, zaangażowany w szkolne projekty. Sam decydował o swojej edukacji. W liceum dostaje słabe oceny. Stwierdził, że nauka nie jest mu do niczego potrzebna, że nie musi kończyć studiów. Gdzieś się chyba w tym wszystkim pogubił. Jestem z nim w kontakcie. Mówię mu czasami: „Nauka też jest potrzebna, wiedza o świecie się przydaje. Nie odpuszczaj sobie”. Dlatego nauczyciel, w pewnym zakresie, powinien jednak kontrolować, czy uczeń posiada podstawową wiedzę – z takiego czy innego przedmiotu – która składa się na ogólne i niezbędne rozeznanie w świecie.

Dobrze zna Pani swoich uczniów?

Nie wszystkich. Są dzieci bardzo aktywne – i w szkole, i poza szkołą. Z takimi osobami często się spotykam, rozmawiamy na przerwach, kontaktujemy się przez Facebooka. Tych uczniów znam bardzo dobrze. Ale są też dzieci mniej aktywne – ciche, spokojne, zamknięte w sobie. Te znam mniej, trudniej do nich dotrzeć. Mimo to z reguły mam wiedzę o środowisku, z którego się wywodzą. Gimnazjum w Susku jest małą szkołą, uczą się tu kolejne pokolenia, więc niektóre problemy są nam znane od lat.

Jak postrzega Pani wychowawczy aspekt pracy nauczycielskiej?

Czasem dzwonią do mnie mamy. „Bardzo proszę, niech Pani powie Kamilowi, żeby zmienił swoje zachowanie. Nawet proszę mu dać do zrozumienia, że się Pani na nim srogo zawiodła. On Pani posłucha, bo Pani jest dla niego autorytetem” – mówią. Nie ganię wtedy ucznia, ale robię zajęcia wychowawcze w grupie. Rozmawiamy na przykład o tym, że rodzice ciężko pracują i trzeba im jakoś pomóc – choćby i nie dokładając im nowych zmartwień. To działa, ale tylko wtedy, gdy nauczyciel potrafi dobrze się z uczniami porozumieć. Nie strofuje, ale rozmawia, wykorzystując swój autorytet.

Kto może na taki autorytet zapracować?

Ten, kto potrafi być konsekwentny i sprawiedliwy. Na przykład trzeba nagradzać tych, którzy na to zasługują, a nie tylko tych, o których wiemy, że są inteligentni. I oczywiście nic nie stoi na przeszkodzie, żeby piątkowy uczeń dostał jedynkę. Młodzież wyczuwa, jeśli nauczyciel jest niekonsekwentny, niesprawiedliwy. Słowo takiego nauczyciela ma dla nich mniejszą wartość.

A rodzice? Są obecni w szkolnym życiu?

Mam bardzo dobry kontakt z rodzicami, jesteśmy wobec siebie otwarci i serdeczni. Nigdy nie spotkałam się z krytycznymi uwagami na temat mojej pracy. Często rodzice przychodzą i proszą, żebym jeszcze raz wytłumaczyła zadanie z chemii. Chętnie to robię.

Załóżmy, że ktoś nie chce się uczyć chemii czy fizyki, może woli polski albo historię. Co Pani robi z takimi uczniami? Daje im Pani więcej luzu, bo są humanistami, czy daje im Pani „wycisk”?

Wychodzę z założenia, że wszyscy powinni znać podstawy. Nie stosuję edukacyjnej przemocy, natomiast zależy mi na tym, żeby wszyscy jednakowo się starali. Daję „wycisk” tylko wtedy, kiedy sytuacja jest trudna, na przykład uczniowi grozi niezdanie do następnej klasy. Tylko ten mój „wycisk” jest specyficzny, bo na przykład umawiam dodatkowe spotkania na przerwach czy po lekcjach. To nie jest znęcanie się nad uczniem, poniżanie przy całej klasie odpytywaniem i jedynkami, ale propozycja wspólnej pracy. Nie tracę czasu na dyscyplinowanie. Na moich lekcjach nie ma miejsca na niezdrowy stres.

Jak skomentowałaby Pani zmiany, które na najbliższe lata zapowiada Ministerstwo Edukacji Narodowej?

Jestem przekonana, że potrzebujemy reformy, a nie rewolucji, jaką się nam proponuje. Za dużo uczymy teorii, za mało dajemy młodzieży swobody w zdobywaniu wiedzy. Ja po prostu nie mam czasu wyjść z nimi poza szkołę, poeksperymentować. To się musi zmienić. Uważam też, że ważne jest nieustające doskonalenie zawodowe nauczycieli, aby potrafili przekazywać wiedzę, stosując nowoczesne metody, korzystając z technologii, jakimi w obecnych czasach dysponujemy. Natomiast co do gimnazjów – obroniły się w starciu z argumentami MEN-u, jakoby nie wyrównywały szans edukacyjnych i były siedzibą zła. Obecnie wiadomo, że zdały egzamin doskonale, dlaczego więc się je likwiduje? Mam wrażenie, że w tym przypadku cofamy się, zamiast reformować. Co powiemy uczniom szkół podstawowych, którzy od wielu lat marzyli i ciężko pracowali, by dostać się do wymarzonej szkoły gimnazjalnej, na przykład do Szkoły Mistrzostwa Sportowego? Co z podwójnymi rocznikami i nierównym dostępem do edukacji? Po co ten pośpiech i chaos? Niestety, było też bardzo mało czasu na rzetelne odniesienie się do podstawy programowej – jedynie dziewięć dni, a już widoczne są błędy i brak korelacji. Co reforma przyniesie? Czas pokaże. Na pewno powinniśmy i będziemy się temu bacznie przyglądać.

Dziękuję za rozmowę.

SI

temat numeru

Aksjologiczne aspekty procesu edukacyjnego

Systemy i strategie klaryfikacji wartości

Mieczysław Gałaś, doktor nauk pedagogicznych, emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Potrzebni nam są ludzie o mocnym kręgosłupie, o pionie wewnętrznym, który nie chwieje się wraz z każdą zmianą wiatru. Decyduje o tym pionie wewnętrznym posiadanie jakiejś hierarchii wartości,
do których jest się przywiązanym i z których nie zamierza się łatwo rezygnować.

Ich uparta obrona stanowi o postawie, którą nazywamy godnością.

Maria Ossowska

Wprowadzenie

Problematyka wartości budzi szerokie zainteresowanie nie tylko wśród naukowców, ale i osób nauką mniej zainteresowanych. Wartości towarzyszą człowiekowi przez całe życie, motywują go do podejmowania określonych wyborów i decyzji, nadając sens jego życiu i działaniu. Zagadnieniem wartości w ciągu wieków zajmowało się wiele dyscyplin naukowych, ale przede wszystkim filozofia. Trudno wskazać taki system filozoficzny, który w jakiś sposób nie zajmowałby się problemem wartości. Wszyscy wielcy myśliciele – poczynając od Platona i Arystotelesa, poprzez myślicieli późniejszych okresów, takich jak Max Scheler, Nicolai Hartman, Roman Ingarden i wielu innych – zastanawiali się nad sensem godnego życia ludzkiego, cnotami i wartościami uniwersalnymi, głównie zaś: prawdą, dobrem i pięknem. Od filozofów pojęcie wartości przejęli reprezentanci nauk humanistycznych i społecznych u progu XIX wieku. Dociekania filozofów i badaczy nauk społecznych na temat wartości trwają do dzisiaj, a wraz z nimi utrzymują się kontrowersje na ich temat, a także ich genezy, swoistości, możliwości poznawania i definiowania, czy wreszcie stosunku pomiędzy różnymi rodzajami wartości^1.

Istotny wpływ na kształtowanie wartości wywierają nie tylko władze polityczne, intelektualiści, ale także rodzina, szkoła, społeczność lokalna, różne organizacje i stowarzyszenia, kultura artystyczna i środki masowego przekazu. Według Anny Błasiak trudno opisywać fenomen edukacji bez odniesienia do wartości, które służą rozwojowi jednostki, jej osobowemu dojrzewaniu i spełnieniu. Wartości stanowią fundament, na którym opiera się życie osobiste, społeczne i wspólnotowe. Jest to szczególnie istotne teraz, bo człowiek żyjący współcześnie jest uwikłany w wiele dylematów, które są konsekwencją zderzania się tradycji, modernizmu i postmodernizmu^2. Jak słusznie stwierdza Katarzyna Olbrycht, okoliczności te nie są obojętne w realizowaniu procesów edukacyjnych^3.

Spór o wartości w edukacji kulturowej

W kulturowym wymiarze życia ludzkiego aktualnie zachodzą najbardziej radykalne zmiany, które w naszym kraju nie zawsze są uświadamiane i dlatego mało znane. Sięgają one samych podstaw kultury: epistemologii i metafizyki, warunkują funkcjonowanie człowieka w różnych wymiarach życia. W czasach dynamicznych zmian i budowania demokratycznego ładu społecznego – w kraju i na świecie – problem edukacji dzieci, młodzieży i dorosłych stał się kwestią o fundamentalnym znaczeniu. Żyjemy w wieku rewolucji informacyjnej i radykalnych transformacji kulturowych, otwarcia na świat i zmian w zakresie wiedzy i wartości. W wyniku tych przemian poszerza się zakres wartości, postępuje pluralizacja we wszystkich wymiarach życia, zwiększa się oddziaływanie mediów, wzmagają się kontakty z innymi kulturami. Przemiany te tworzą nową sytuację życiową. Niosą ze sobą zarówno możliwości rozwoju duchowego, jak i zagrożenia. Wszystko to stawia edukację młodego pokolenia przed splotem nowych problemów i wyzwań, oczekujących rozwiązania w pierwszych dziesięcioleciach XXI wieku.

W sporach i dyskusjach pedagogicznych nad niekwestionowaną potrzebą zmian i modyfikacji w zakresie edukacji instytucjonalnej i spontanicznej, istotne staje się poszukiwanie odpowiedzi na następujące pytania: w jaki sposób kształtować kompetencje intelektualne i moralne dzieci i młodzieży w edukacji instytucjonalnej, aby bez wywierania „przemocy symbolicznej” podtrzymać w nich wysiłek sublimacji potrzeb, zainteresowań i wartości oraz bronić kulturę przed trywializacją, naporem nihilizmu, „szmirą” epatującą brutalnością i przemocą? W jaki sposób tworzyć atmosferę instytucjonalną i społeczną, sprzyjającą kształtowaniu własnych, autentycznych wartości uczestników edukacji, zapewniającą rozwój ich podmiotowości i tożsamości, a także rozwój duchowy i rozwój kultury? Jakie inspiracje czerpać z dziedzictwa rodzimej i europejskiej kultury, by zapewnić jej otwartość, a zarazem tożsamość i ciągłość oraz zdolność do jej zmiany i pomnażania dorobku? W jaki sposób mamy kształtować siebie jako wychowawców młodych pokoleń? Jaką wiedzę, postawy i wartości w zakresie edukacji powinna promować szkoła, a jakie miejsce przypada w modelującym wymiar aksjologiczny wychowanków wpływom instytucji pozaszkolnych: rodzinie, grupom rówieśniczym, kulturze masowej, środowisku lokalnemu i społeczeństwu?

W poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania konkurują ze sobą różne opcje edukacyjne, czerpiące inspiracje z psychologii humanistycznej, radykalnej teorii krytycznej, pedagogiki hermeneutycznej i postmodernistycznej^4. W ujęciach tych można znaleźć wiele trafnych diagnoz dotyczących słabości tradycyjnych sposobów edukacji instytucjonalnej i propozycji rozwiązań modyfikujących jej działania, zasługujących na uwagę i godnych realizacji w wolnym i pluralistycznym społeczeństwie. Nie brak również propozycji kontrowersyjnych, z punktu widzenia edukacji kulturowej i wychowania. Te ostatnie wiążą się z nurtem postmodernistycznym, upowszechnianym w społeczeństwie przez badaczy nauk społecznych, którzy często, w postaci bezkrytycznej, przejawiają skłonność do prezentacji alternatywnych poglądów, niezależnie od ich racjonalności i wewnętrznej spójności^5.

Obok różnic i odrębności, we wspomnianych opcjach występują też wspólne poglądy, podzielane przez wielu autorów. Podkreślają oni, że we współczesnym świecie dominują pluralistyczne poglądy w sferze kultury i edukacji, poszerza się także sfera tolerancji dla odmiennych wartości kulturalnych i stylów życia. Naukowcy i publicyści zwracają uwagę, że najdonioślejsze zjawiska zachodzą na pograniczu różnych całości kulturowych. W tym kontekście aktualność zyskują idee Michaiła Bachtina, iż autentyczne życie kultury, podobnie jak życie duchowe jednostki, tworzy się nie w odosobnieniu, lecz w twórczym kontakcie z innymi kulturami^6.

Ponadto wielu autorów traktuje kulturę jako konfigurację wartości, jako rzeczywistość ugruntowaną na sensach aksjologicznie nacechowanych, uchwytnych w relacjach międzyludzkich. Podkreślają również, że „wartości mają podstawowe znaczenie dla kultury, są one gruntem, spoiwem, zasadniczym składnikiem sensu”7, formującym nie tylko światopogląd wraz z wpisanym weń systemem wartości, lecz również sfery życia codziennego człowieka, ważne z punktu widzenia jakości życia. Andrzej Tyszka dostrzega, że aksjologia przenika życie rodzinne, etykę i religię, sztukę i zabawę, pragmatykę zawodową i etykietę towarzyską, wrażliwość emocjonalną i sferę obyczajową^8.

Rozważaniom tym towarzyszy coraz częściej narastająca świadomość i refleksja, że nie można zrozumieć człowieka, nie pojmując roli wartości w całości jego bytu, istnienia i działania. Stąd też wartościom często przypisuje się centralną pozycję w osobowości, stwierdzając ich wpływ na zachowanie człowieka wobec aktualnie spostrzeganej rzeczywistości, jak i na ustosunkowanie się do przyszłości. Charles N. Cofer i Mortimer H. Appley traktują je jako ważny wybór celów i kierunków działania, a także tendencji rozwojowych^9. Abraham H. Maslow zwraca uwagę, że tworzenie się systemu wartości przebiega na bazie wewnętrznych doświadczeń jednostki, w kontaktach z innymi ludźmi i z kulturą, a prawidłowo ukształtowany system wartości staje się podstawą tożsamości, podmiotowości oraz fundamentem zdrowia psychicznego i autokreacji^10.

Życie w świecie demokratycznym, spluralizowanym, w którym rozmaitość postaw światopoglądowych idzie w parze z gwałtownymi zmianami postępu cywilizacyjnego, wymaga inicjatywy, przedsiębiorczości, a przede wszystkim odpowiedzialności. Ceniąc indywidualność, rozmaitość i postęp, potrzebujemy jednak wspólnoty, wzajemnego zaufania, rozumienia, dialogu. Inaczej mówiąc, potrzebne jest myślenie i działanie według wartości. Nowy układ kulturowy, w jakim znajduje się obecnie społeczeństwo, wymaga przede wszystkim samodzielnych decyzji i niezinstytucjonalizowanej inicjatywy.

W myśleniu pedagogicznym nad tymi kwestiami pojawia się skłonność do polaryzacji wokół dwóch przeciwstawnych postaw: skrajnego indywidualizmu lub kolektywizmu. Obie postawy mają charakter redukcjonistyczny. Pierwsza z nich prowadzi do relatywizmu, druga do dogmatyzmu. Obie te postawy w modelowej postaci były obiektem wielostronnej krytyki^11. Podejmowano także mniej lub bardziej udane próby scalenia skrajnych postaw. Można dostrzec je, między innymi, w interesujących rozważaniach Marcina Czerwińskiego, który, wiążąc wartości z doświadczeniem egzystencjalnym człowieka, nadaje im charakter transsubiektywny^12. Zbliżone do Czerwińskiego stanowisko zajmuje również Hans-Georg Gadamer^13.

Jednakże we współczesnym myśleniu o edukacji często następuje oddalanie się od aksjologii, a jej miejsce zajmują kategorie techniczne, polityczne i ekonomiczne. Nawet etyka staje się zwykłą „techniką życia”. Systematyczna obserwacja codziennych wydarzeń wskazuje, że w procesie rozwoju cywilizacji następuje rozdzielenie racjonalnych działań technologicznych czy politycznych od wartości i norm moralnych. Często słyszy się, że usunięcie hamulców etycznych i wyciszenie sumienia jest niezbędnym warunkiem skutecznego działania. Te skrupuły przeszkadzają maksymalizacji zysku. Narasta dezaksjologizacja nauk społecznych. Liczne grupy uczonych wielką wagę przypisują wolności wyboru, ale niedużą uwagę zwracają na odpowiedzialność i głos sumienia. Ma rację Leszek Kołakowski, że „wolność indywidualna pozwalająca na ustalanie arbitralnych reguł, które skierowane mogą być również przeciw dobru jednostki lub zbiorowości, może praktycznie prowadzić do regresu człowieczeństwa i rozkładu cywilizacji”14.

Zdaniem Bogdana Suchodolskiego, dziś w naukach społecznych dominują kierunki pozytywistyczne, wrogie wszelkiej metafizyce, niechętne poszukiwaniom wielkiej koncepcji życia, relatywistyczne i sceptyczne^15. Tę orientację umacnia socjologia – która wskazuje, iż wszelkie wartości i normy są zależne od okoliczności, wymogów chwili, układu stylów i stosunków społecznych, a także psychologia – redukująca wartości do sfery subiektywnych potrzeb jednostki w przekonaniu, że ma ona prawo dowolne wartości przyjąć i dowolne zignorować, a także te wartości, które cenią inni, uznać za niestosowne dla siebie, z racji czysto indywidualnych. Uprawomocnienie tych poglądów znajdujemy również w coraz głośniejszych hasłach pedagogiki postmodernistycznej. Przedstawiciele tego nurtu wychodzą ze słusznych intencji, krytykując dogmatyczne opcje modernistyczne, ujmujące kulturę w zbyt jednostronnie skodyfikowany sposób. Słusznie też bronią pluralizmu i tolerancji w kulturze, traktując ją jako macierz wyborów umożliwiających działania, w których mogą współegzystować ze sobą ludzie wyrażający odmienne systemy wartości i style życia^16. Jednakże pogłębione analizy wielu autorów wskazują, że postmoderniści odrzucają nie konkretny wzorzec kultury represyjnej, dogmatycznej, ale generalnie kultury – jako ludzkiego środowiska, jako ludzkiego świata wartości niezbędnych po to, by dyscyplinować, organizować i integrować życie wspólnie z innymi^17.

Nie sposób zaakceptować w koncepcjach edukacyjnych (nie tylko szkolnych) absolutyzowania przez postmodernistów: ambiwalencji, różnic, inności, marginalności w opisie świata kultury, a także kwalifikowania każdej idei uzgadniania i harmonizowania dążeń różnych mniejszości etnicznych, religijnych, seksualnych, politycznych, w ramach jakiegoś systemu wspólnych, jednoczących zbiorowość wartości^18, traktowania dążenia do prawdy jako konstrukcji „metafizycznej”, represyjnej teorii poznania, niwelowania opozycji: dobra i zła, prawdy i fałszu, piękna i brzydoty^19.

Sądzę, że płodnych pod względem heurystycznym i poznawczym przesłanek, otwierających myślenie pedagogiczne na wartości, można szukać w inspirujących i twórczych pomysłach
H.-G. Gadamera, nie traktując ich jako jedynej, niepodlegającej problematyzacji wizji edukacyjnej. Chociaż jego rozważania odnoszą się głównie do sztuki, równie dobrze mogą być zastosowane do kultury i edukacji. Autor przedstawia swoją wizję w następujący sposób: „W myśleniu o edukacji trzeba taką stosować miarę, aby objąć zarówno wielką sztukę przeszłości i tradycji, jak i sztukę nowoczesną, która nie tylko przeciwstawia się tamtej, ale także z niej czerpie swe własne siły i impulsy. Tak więc podstawową przesłanką jest to, że obydwie trzeba pojmować jako sztukę, że należą one do siebie wzajemnie”20.

Powyższą refleksję autora uzupełnia Stefan Morawski, pisząc: „Sensowna całość skrywa i odsłania to, co współczesne, z tym, co minione, a to, co własne i bliskie, w połączeniu z tym, co obce i dalekie. Jest to sytuacja dialogowo-pytajna, pozbawiona pewności i ostateczności ustaleń już osiągniętych, realizowana każdorazowo w rozmowie (interpretacji tekstów), w komunikacji językowej, jakakolwiek jest jej postać – werbalna (choć ta ma pierwszeństwo jako modelowy układ porozumiewania się międzyosobniczego, międzygeneracyjnego) czy inna. Sytuacji tej nie podobna sprowadzić do wyrazu danej subiektywności ani do dokumentu danej epoki. Jest to bowiem proces osmozy przebiegający między teraźniejszością a przeszłością, który oba tamte zjawiska konstytuuje i umożliwia rozumienie ich ograniczoności”21.

Edukacja wsparta na powyższych przesłankach ma wszelkie znamiona edukacji humanistycznej, wykraczającej poza horyzont psychologicznych ujęć osobowości, jak również poza socjologiczną teorię osobowości jako wiązki ról społecznych. Jest ona otwarta na dialog między różnymi kulturami, w którym nie neguje się wartości zmiennych, ale edukację buduje się na bazie wartości uniwersalnych, które nie przeminą wraz z postmodernistyczną modą. Taka edukacja jest też edukacją umiaru i wolności wyborów, w których uszanowane zostaną żywe wartości tradycyjne, a równocześnie respektowane będą autentyczne i nowe wartości.

Zdaniem Gadamera brakiem tkwiącym w naszym publicznym życiu jest to, iż do świadomości ludzi dociera zawsze tylko to, co różne, to, co dyskusyjne, zwalczane i sporne; zaś to, co prawdziwie wspólne i łączące – pozostaje bezgłośne. W tym kierunku rozwija się nasza edukacja historyczna, nasze polityczne przyzwyczajenie każe sprzecznościom i naszemu wojowniczemu nastawieniu stać się samo przez się zrozumiałym. Cenny mógłby tu być, według Gadamera, namysł nad tkwiącą głęboką solidarnością we wszystkich wymiarach ludzkiego życia. Naszym społecznym zadaniem jest wyróżnić w naszej świadomości to, co nas łączy. Zadanie to kieruje autor także do współczesnych polityków, by nie wysuwali na pierwszy plan widowiska wzajemnej walki i uwzględniania najbliższego sukcesu wyborczego, lecz w większym stopniu akcentowali momenty wspólne, które wszystkich łączą w odpowiedzialności wobec naszej przyszłości^22. Dodajmy tu, iż tak rozumiana solidarność umacniałaby nas w poszanowaniu trwałych, ogólnoludzkich wartości, takich jak: poszanowanie godności człowieka, wolności, sprawiedliwości i miłości oraz chroniłaby przed regresem człowieczeństwa i rozkładem cywilizacji.

Wartości w działaniu

Jednym z najbardziej znaczących i niepokojących odkryć w programach badań wartości jest fakt, że wartości, przekonania i wierzenia mają nader często znikomy wpływ na zachowania. Ludzie mogą akceptować tolerancję, uczciwość i wolność, a jednocześnie być nietolerancyjni, nieuczciwi i opresyjni w postępowaniu. Wiele uwagi genezie tej rozbieżności między wartościami i postawami ludzkimi w swoich rozważaniach aksjologicznych poświęcił Stanisław Ossowski, wskazując przy tym siły pozwalające na wykrycie racjonalizacji, jakimi ludzie często przesłaniają realne przyczyny i motywy swego działania^23. Czasy współczesne wykazały, że człowiek posiadający wiedzę naukową, wysokie możliwości twórczego myślenia może wykorzystywać te walory przeciw drugiemu człowiekowi. Zjawiska te uczulają nas na to, by w procesie kształcenia i samokształcenia uczyć ludzi życia według wartości, szczególnie wartości moralnych. Problematyka ta nabiera szczególnego znaczenia z powodu rozchwiania wartości, jakie panuje we współczesnej kulturze. Obecnie człowiek nie znajduje w wartościach trwałego oparcia i często gubi się w sprzecznych dążeniach, zatracając własną tożsamość i podmiotowość. Zdaje się wówczas na bezrefleksyjne naśladownictwo panującej mody, ulega bezkrytycznie naśladowaniu wzorów zachodnich, rezygnuje z podejmowania wartościujących wyborów, pozwalając na kierowanie własnym losem innym osobom z otoczenia.

Systematyczna obserwacja codziennych zachowań w naszym społeczeństwie dostarcza wielu egzemplifikacji powyższej tezy. W poszukiwaniu zaspokojenia dojmującego „głodu wartości” ludzie trafiają na jego namiastki, substytuty. Świadczą o tym ucieczki w kontestację i totalną negację tradycji, w przebieranki „New Age”, w uduchowienie z komiksowych horoskopów, w spopularyzowaną mentalność wschodu, wiarę w moc magów, proroków, szarlatanów i cudotwórców^24.

Należy również wspomnieć tu o zabiegach indoktrynacyjnych i manipulacyjnych, dokonywanych na wartościach przez władze realnego socjalizmu w procesie edukacyjnym, wnikliwie zanalizowanych przez Andrzeja Tyszkę. Polegały one na arbitralnej zmianie poziomów wartości, absolutyzacji wartości witalnych, desakralizacji kultury, zastępowaniu wartości przez atrapy i fetysze, eliminowaniu i deformowaniu tradycji. Zabiegi te doprowadziły do rozmycia sensu wartości, kształtowania postaw permisywnych, hedonistycznych i skrajnie relatywistycznych^25.

Powyższa sytuacja stawia przed edukacją bardzo trudne wyzwania zmierzające do kształtowania życia według wartości w nowej kulturze i społeczeństwie demokratycznym. Ważnym zadaniem edukacyjnym w zróżnicowanej kulturze jest opanowanie wielu umiejętności prakseologicznych, takich jak: prowadzenie racjonalnych negocjacji, sztuka kompromisów, a także umiejętność dokonywania samodzielnych, świadomych i racjonalnych wyborów, sprzyjających rozwojowi osobowemu i społecznemu oraz odpowiedzialnemu, zgodnemu z tymi wyborami działaniu. Celowi temu służy między innymi charakteryzowany poniżej system zgłębiania i klarowania wartości.

Podstawy systemu klaryfikacji wartości

Istotny wpływ na tworzenie się systemu wartości w życiu człowieka i ich realizowanie ma – oprócz rodziny – edukacja szkolna i inne instytucje wychowawcze. Wzrastające zainteresowanie tą problematyką wynika z faktu, iż rzesze ludzi nie mogą się uporać z wieloma problemami życiowymi – nie potrafią jasno określić swoich wartości, nie umieją odnaleźć wzorców, które nadawałyby sens ich życiu, byłyby dla nich wsparciem i formułowałyby drogowskazy etyczne. Doświadczenia zdobywane w instytucjach edukacyjnych (głównie w szkole) przez krytycznych wychowawców wykazały, że programy wychowawcze oparte na wartościach stanowiących jedynie teorię pojęć abstrakcyjnych, niemających ugruntowania w bycie realnym, zmieniają się często w pouczenia słowne i dokuczliwe moralizatorstwo wychowawców, dają wyniki odwrotne do zamierzonych. Andrzej Grzegorczyk zwraca uwagę, że jeśli oceny uogólnione nie są zasilane przez żywe odczuwanie wartości cudzych i własnych, wówczas mogą istnieć w jednostce jedynie jako pewne sztywne, czysto teoretyczne twierdzenia. Oceny czysto intelektualne łatwo stają się, zdaniem autora, stereotypowe^26.

Pożądane efekty można osiągnąć, gdy uczniowie lub wychowankowie wykonują samodzielnie różne zadania, w czasie których dokonują samodzielnych wyborów. Celowi temu ma służyć system klaryfikacji wartości (values clarification). Głównymi twórcami tego systemu są Louis
E. Raths, Merrill Harmin i Sidney B. Simon. Stanowi on swoistą propozycję zaplanowanej refleksji nad wyborami codziennego życia, okazję do pogłębionego uświadomienia sobie i rozjaśnienia własnych wartości. Dominuje w nim troska o jakość wartości i wyborów, jako o warunek realizacji edukacyjnego przesłania wspierającego rozwój, umożliwiającego przezwyciężanie trudności w podejmowaniu ważnych decyzji życiowych. Autorzy proponują włączenie klaryfikacji wartości w system edukacji jako pomoc w usamodzielnianiu dzieci i młodzieży i budzeniu odpowiedzialności za własne decyzje i postępowanie^27.

Podstawowym założeniem leżącym u podstaw systemu klaryfikacji wartości jest przekonanie, że optymalne funkcjonowanie człowieka wiąże się z wolnym, odpowiedzialnym, mądrym i samodzielnym postępowaniem, zgodnym ze świadomie wybranymi, zaakceptowanymi i realizowanymi wartościami. Jak zauważa Józef Kozielecki, mądrość jako przemyślany i zaakceptowany wybór ideowy należy do cnót deficytowych^28.

Mądre wybory – zdaniem Rathsa, Harmina i Simona – można realizować w klimacie wychowawczym, zapewniającym uczniom poczucie bezpieczeństwa, akceptacji, a efektywna pomoc jest możliwa tylko przy obustronnym współdziałaniu. Niezbędnym warunkiem współdziałania są również wysokie standardy i normy moralne, realizowane przez nauczycieli i wychowawców. Autorzy w systemie klaryfikacji wartości wyodrębniają następujące zasady:

1. Skoncentrowanie się na własnym życiu. Chodzi tu o zwrócenie uwagi na różne aspekty własnego życia, o refleksję nad własnymi zachowaniami, postawami, celami, zainteresowaniami, uczuciami, aspiracjami, wierzeniami, zwątpieniami. Celem takiej refleksji jest zdanie sobie sprawy z tego, co osoba chce realizować, co uważa za ważne, co planuje i jak to się wyraża w postępowaniu.

2. Akceptacja własnych i cudzych wartości – osoba przyjmuje bez oceniania fakt, że inni posiadają odmienne systemy wartościowania, niezależnie od tego, jakie one są. Jest to więc akceptacja osób (siebie samego i innych) i akceptacja faktu, że inni mogą mieć lub mają inne wartości, co niekoniecznie oznacza pozytywną ocenę tych wartości.

3. Na tym etapie refleksja jest bardziej zorganizowana i ukierunkowana. Jej istotą jest poszukiwanie i wykorzystywanie nowych informacji dotyczących wyborów, głębsze wniknięcie w to, co wiąże się dla osoby z przeżyciami pozytywnymi, co sama określa jako nadzieję, radość, zadowolenie, i zastanawia się, jakim zachowaniom te przeżycia towarzyszą. Celem jest tu osiągnięcie lepszej integracji dokonywanych wyborów.

4. Pozytywne wzmacnianie osobowych wzorców postępowania – osoba o bardziej zintegrowanych wyborach, działaniach i towarzyszących im pozytywnych odczuciach może łatwiej powtarzać i kontynuować w życiu wybrane sposoby postępowania. Większa integracja stanowi sama w sobie wzmocnienie dla określonego stylu życia^29.

Autorzy systemu uważają, że wartości wyrastają z doświadczenia osoby i uwidaczniają się w ogólnej linii postępowania człowieka, które może wskazywać na ukierunkowanie w życiu. Stwierdzają oni, że prawidłowe nabywanie wartości, odbywające się w procesie wartościowania, polega na inteligentnym wyborze (skłaniającym do namysłu, po rozważeniu możliwości), ocenie i realizacji, czyli zachowaniu, które jest wynikiem dokonanego i akceptowanego wyboru. Sądzą, że osoba dochodzi do wartości, jeśli jej proces wartościowania przebiega w następujący sposób:
1. wybieranie wolne bez przymusu i nacisku; 2. wybieranie z alternatywnych możliwości, przy czym im więcej jest otwartych alternatyw, tym bardziej jest prawdopodobne, że osoba znajdzie dla siebie odpowiednią wartość; 3. wybieranie po rozważeniu każdej z alternatyw, po przeanalizowaniu informacji na temat konkurencji każdej z możliwości; 4. akceptowanie, pozytywne ocenianie wartości wynikających jedynie z tych wyborów, które osoba ceni; 5. uzgadnianie wybranych w sposób wolny, po rozważeniu alternatyw własnych wartości z wartościami innych ludzi; 6. działanie zgodne z wyborem wartości; 7. powtarzanie określonych działań z wybranymi wartościami w różnych sytuacjach i w różnych zachowaniach^30.

Zdaniem Rathsa, Harmina i Simona, proces wartościowania przebiegający według powyższego opisu jest najbardziej efektywny dla osiągnięcia systemu wartości. W ramach tego procesu dokonuje się rozjaśnienie wartości. Dzięki elementom cząstkowym, składającym się na całość procesu wartościowania, jednostka staje się bardziej świadoma dochodzenia do poszukiwania, odkrywania i realizowania wartości. Raths i inni stwierdzają, że wyznacznikami wartości mogą być sensy, cele, aspiracje, postawy, zainteresowania, wierzenia i przekonania oraz działania (jeżeli spełniają kryteria wymienione w siedmiu powyżej wymienionych punktach). O wartościach mogą też świadczyć problemy, zmartwienie, przeszkody życiowe, ponieważ mówiąc o nich, osoba lub grupa wyrażają trudności, jakie napotykają w realizacji wartości.

Piotr Oleś, powołując się na Harmina i innych autorów, pisze, że system klaryfikacji wartości jest formą zaplanowanej i zorganizowanej pomocy dla ludzi (głównie dzieci i młodzieży), którzy mają trudności w odnalezieniu i realizowaniu wartości. Podstawowym celem klaryfikacji wartości jest przygotowanie człowieka do kierowania się w postępowaniu świadomie wybranymi i akceptowanymi wartościami. Z tego względu główną ramą stosowania systemu klaryfikacji wartości jest system szkolny. W krajach Europy Zachodniej i w Stanach Zjednoczonych klaryfikacja zyskała ważną pozycję w edukacji. Jest wprowadzana i stosowana w coraz szerszym zakresie. Powodem powstania tego systemu były obserwowane coraz częściej wśród młodzieży problemy i zaburzenia związane z wartościowaniem. Szczególnie trudne i konfliktowe staje się dokonywanie wyborów w sytuacji gwałtownych zmian społecznych. Towarzyszy mu często poczucie nieładu, frustracji, niepokoju lub apatii^31.

Wspomniani twórcy klaryfikacji wartości konstatują, że większość współczesnych systemów wychowawczych uczy wartości według modeli zakładanych i akceptowanych przez dorosłych, poprzez wywieranie przez nich różnych form presji i nacisku, uniemożliwiając lub ograniczając w ten sposób młodym ludziom dokonywanie indywidualnych wyborów. Wychowawcy i nauczyciele występują w wielu przypadkach w nieco fałszywej roli kogoś, kto wie dobrze i w sposób pewny, jak ma wyglądać i przebiegać życie wychowanków. Analiza problematyki systemu klaryfikacji wartości i ich roli motywacyjnej w faktycznym działaniu ludzi w aspekcie aksjologicznym nie może pomijać niezwykle inspirujących i użytecznych rozważań Ossowskiego, którego koncepcja (podobnie jak w przypadku wyżej wymienionych autorów amerykańskich) krystalizowała się w wyniku obserwacji rzeczywistości społecznej i praktycznych problemów ludzkich związanych z wartościowaniem. Obserwacja ta skłoniła autora do skonstruowania typologicznej koncepcji wyróżniającej trzy odrębne kategorie wartości: uznawanych, odczuwanych i realizowanych oraz wskazanie ich możliwej rozbieżności^32.

Wartości realizowane wyrażają się w faktycznym działaniu ludzi. Ze względu na psychospołeczną genezę, wartości odczuwane i uznawane współwystępują równocześnie w świadomości człowieka, ale należą do odrębnych kategorii. Podstawową cechą wartości odczuwanych jest to, że odnoszą się do czynności i przedmiotów symbolicznych, pożądanych przez jednostkę na własny użytek. Stanowią one indywidualne, osobiste potrzeby i pragnienia jednostki. Ich osobisty charakter i siła motywacyjna, powodująca głębię przeżyć, stanowią o najwyższej autentyczności wartości odczuwanych w dokonywanych przez jednostkę wyborach nadających sens jej działaniu. Natomiast wartości uznawane to te przedmioty i czynności, które stara się narzucić środowisko społeczne, uważając je za istotne i ważne, niezależnie od tego, czy są one dla jednostki atrakcyjne czy też nie. Są one wyrazem potrzeb zbiorowych, wzorów i norm, określających sferę aspiracji ludzkich. W zależności od postępowania jednostek i grup, wartości uznawane, odczuwane i realizowane mogą, ale nie muszą się ze sobą pokrywać. Ten ostatni przypadek ma miejsce wówczas, gdy w świadomości jednostek lub grup współwystępują ze sobą wartości uznawane nieodczuwane albo odczuwane nieuznawane. Wywołują one wówczas, zdaniem Ossowskiego, napięcia i konflikty w doznaniach jednostek, a w konsekwencji również w dziedzinie stosunków interpersonalnych. Przyczyną tych konfliktów może być rozbieżność między wartościami osobistymi i społecznymi, uczestnictwo w kilku różnych zbiorowościach, współistniejące w tym samym środowisku skale wartości „uroczystych” i codziennych, skłonność do uległości i skłonność do buntu wobec tego samego środowiska, zmiany emocjonalne w ustosunkowaniu się do tego, co było celem, i tego, co było środkiem, wreszcie w refleksji nad samym sobą^33.

Warto za autorem zwrócić uwagę na fakt, że często w przypadku wartości uznawanych, wysoko stawianych w hierarchii społecznej, jednostki traktują je jako pożądane dla zbiorowości, ale nie dla siebie. Spotykamy się wówczas z kategorią wartości uznawanych nieodczuwanych. Przykładem tego typu może być postawa osoby uznającej wartość ascezy, zachowującej się w sposób permisywny w wielu sytuacjach społecznych, albo uznawanie wartości wyższego wykształcenia, którego w życiu osobistym się nie realizuje.

W praktyce nie są wykluczone i odwrotne sytuacje; takie, w których wartości uznawane są traktowane przez jednostki jako odczuwane i realizowane przez nie osobiście. Podobne sytuacje mogą zaistnieć także w odniesieniu do wartości odczuwanych.

Scharakteryzowane relacje między wyodrębnionymi typami wartości zwróciły uwagę Ossowskiego na prawdopodobieństwo rozbieżności postaw, odnoszących się do tego, co uznane za godne pożądania tego, co w istocie pożądane, oraz tego, co realizowane w działaniu. Stwierdzenie to, odnoszące się do praktyki życia codziennego, może nadać teorii klaryfikacji wartości charakter porządkujący. W związku z tym stwierdzeniem, szczególnie istotny w kontekście klaryfikacji wartości jest problem możliwości i metod poznania wartości odczuwanych i odróżnienie ich od innego typu wartości.

Zachęcanie dzieci i młodzieży do podejmowania samodzielnych wyborów, stwarzanie możliwości dokonywania wyborów wolnych, pomoc w odkrywaniu i zauważaniu alternatyw w sytuacji wyboru, antycypowanie i uwzględnianie konsekwencji każdego z możliwych rozwiązań, zastanawianie się nad tym, kim jestem, co cenię i szanuję, jakie wybory oceniam pozytywnie, o co się staram, wyrażanie i akceptowanie własnych i cudzych wyborów oraz inspirowanie do postępowania zgodnie z podejmowanymi przez siebie decyzjami to szczegółowe zadania klaryfikacji wartości w procesie edukacyjnym.

Wybrane strategie klaryfikacji wartości

Niektóre metody i techniki klaryfikacji wartości służą pobudzaniu refleksji nad sobą, swoim wartościowaniem, własnym stosunkiem do norm i wartości etycznych, nad wynoszonym z domu i najbliższego otoczenia dziedzictwem kulturowym oraz swoją odrębnością (tożsamością) wśród innych ludzi^34.

Wśród wybranych strategii i technik klaryfikacji wartości autorzy wymieniają: zadawanie pytań w codziennych sytuacjach i rozmowach, którą stosuje się do konkretnej jednostki lub grupy. Inną metodę stanowią techniki pisemne. Najczęściej są to zestawy pytań, bądź krótkie opisy sytuacji problemowych, zaopatrzone w odpowiednie pytania, na przykład dotyczące przyjaźni, lub instrukcje dotyczące ustosunkowania się do podanej przykładowo przyjaźni. Interesującym ćwiczeniem, pogłębiającym refleksję nad tożsamością wychowanków, może być praca pisemna określona jako „przykazania”35. W instrukcji poleca się, aby wychowankowie wypisali dziesięć przykazań obowiązujących w życiu ich rodziny („wypisz dziesięć przykazań twojej rodziny”) i analogicznie: w szkole wśród rówieśników, nauczycieli, oraz dziesięć przykazań, według których sami wychowankowie chcieliby żyć, z zaznaczeniem wśród tych ostatnich jednego lub dwu przykazań, nad którymi chcą szczególnie popracować, a następnie opisują indywidualnie zobowiązania^36. Inna metoda, dotycząca zdobywania doświadczeń w polu samoświadomości, może polegać na wypisaniu kilku przeżyć z ostatnich lat, które sprawiły największą satysfakcję^37. Mogą to być także listy wartości lub sposobów postępowania, które osoba lub grupa ma ocenić lub wybrać te, które jej najbardziej odpowiadają.

W pracy z młodzieżą można także korzystać z technik polegających na samodzielnym konstruowaniu listy wartości lub na przykład akceptowanych cech u siebie i u innych osób (kolegów, koleżanek, nauczycieli, rodziców). Podstawą inspiracji w edukacji szkolnej mogą być przypowieści, wątki legendarne i mitologiczne, metafory literackie lub inne treści z zakresu literatury, historii, życia szkolnego lub pozaszkolnej działalności. Dobrą okazją do wprowadzania technik klaryfikacji są problemowe teksty analizowane na zajęciach szkolnych, zawierające zagadnienia szczególnie bliskie przeżyciom i zainteresowaniom uczniów. W grupie strategii pisemnych można wyróżnić także technikę niedokończonych zdań („najbardziej cenię w życiu...”, „najbardziej obawiam się w szkole...”), sporządzanie spisów czynności, które osoba lubi realizować^38.

Wymienione wyżej metody klaryfikacji wartości coraz częściej wzbogacane są tekstami problemowymi z doświadczeń i przeżyć uczestników. Liczne badania, pisze psycholog Piotr Oleś, przeprowadzone nad skutecznością klaryfikacji wartości, świadczą o pozytywnym wpływie na zmianę zachowań młodzieży w samoocenie, wartościach i postawach, w rozważnym i samodzielnym dokonywaniu wyborów. W edukacji szkolnej pozytywnym skutkiem klaryfikacji jest poprawa klimatu nauczania, poprawa międzyosobowych relacji nauczyciel – uczeń i relacji pomiędzy uczniami, a także poprawa wyników nauczania. Jednakże nie wszystkie rezultaty badań są wzajemnie zgodne i w tym zakresie są potrzebne dalsze analizy empiryczne i poszukiwania^39.

Przypisy

1 A. Błasiak, Aksjologiczne aspekty procesu wychowania. Wybrane zagadnienia, Kraków 2009, s. 11.

2 A. Szahaj, Co to jest postmodernizm?, „Ethos” 1996, nr 33/34, s. 66–67.

3 K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2002, s. 69.

4 Charakterystyka różnych nurtów pedagogicznych zawarta jest m.in. w następujących pracach: Z. Kwieciński, L.Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1990; J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, Kraków 1995; Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń, Poznań 1995; T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993; J. Żebrowski (red.), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości, Gdańsk 1996.

5 D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2000, s. 25.

6 Por. T. Szkołut, M. Bachtin – sztuka i dialog, „Akcent” 1990, nr 3, s. 135–144.

7 M. Czerwiński, Przyczynki do antropologii współczesnej, Warszawa 1988, s. 146.

8 A. Tyszka, Kultura jest kultem wartości, Komorów 1993, s. 16.

9 C.N. Cofer, M.H. Appley, Motywacja. Teoria i badania, przeł. K. Rosner, P. Graff, J. Radzicki, Warszawa 1972.

10 H.A. Maslow, Psychological Data and Value Theory, w: idem (red.), New Knowledge in Human Values, Chicago 1971, s. 119–136.

11 B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990, s. 164–166; A. Tyszka, Policentryzm i pluralizm kultury, „Kultura i Społeczeństwo” 1983, nr 1, s. 50–60.

12 M. Czerwiński, op. cit., s. 143–198.

13 H.-G. Gadamer, Aktualność piękna. Sztuka – jako gra, symbol i święto, przeł. T. Krzemień, Warszawa 1993.

14 J. Kozielecki, Koniec wieku nieodpowiedzialności, Warszawa 1995, s. 51.

15 B. Suchodolski, op. cit., s. 164.

16 Podstawowe idee postmodernizmu i ich analizę zawierają m.in. następujące prace: A. Jawłowska, Tu i teraz w perspektywie kultury postmodernistycznej, „Kultura i Społeczeństwo” 1991, nr 1, s. 43–53; G. Dziamski, Postmodernizm – próby ujęć syntetyzujących, w: A. Jamrozikowa (red.), Inspiracje postmodernistyczne w humanistyce, „Poznańskie Studia z Filozofii Nauki” 1993, z. 13, s. 11–26; Z. Bauman, Ponowoczesne wzory osobowe, w: idem, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 1993, s. 7–39. Filozoficzne podstawy opisujące i analizujące kulturę postmodernistyczną zawierają prace: R. Rorty’ego, Przygodność, ironia i solidarność, przekł. W.J. Popowski, Warszawa 1996 i A. Szahaja, Ironia i miłość. Neopragmatyzm Richarda Rorty’ego w kontekście sporu o postmodernizm, Wrocław 1996.

17 T. Szkołut, Postmodernizm – nowa świadomość historyczna?, w: A. Zeidler-Janiszewska, Oblicza postmoderny, op. cit, s. 185–189; J. Mizińska, Cóż po filozofie w czasie marnym?, w: A. Zeidler-Janiszewska, Oblicza postmoderny, op. cit., s. 32–34.

18 J. Mizińska, op. cit., s. 32; T. Szkołut, op. cit., s. 189–190.

19 Cz. Miłosz, Kanon, ale czyj?, „Znak” 1994, nr 7, s. 51; F. Jameson, Postmodernizm albo kulturalna logika późnego kapitalizmu, „Pismo Literacko-Artystyczne” 1988, nr 4, s. 71–72, 80; T. Szkołut, op. cit., s. 187.

20 H.-G. Gadamer, op. cit., s. 12.

21 Por. S. Morawski, Posłowie, w: H.-G. Gadamer, op. cit., s. 72.

22 Ibidem, s. 96–97.

23 S. Ossowski, Konflikty niewspółmiernych skal wartości, w: idem, Z zagadnień psychologii społecznej. Dzieła, t. 3, Warszawa 1967, s. 71–101.

24 Krytycznej analizy tych zjawisk w kulturze współczesnej w kontekście edukacyjnym dokonują m.in.: D. Boadella, Toksyczni terapeuci, przemoc religijna, sekty, Warszawa 1994, s. 7–111; B. Dobroczyński, New Age, Kraków 1997; J. Ankerburg, J. Weldon, The Facts on the New Age Movement, Eugene, Oregon 1988, s. 25–28.

25 A. Tyszka, Wartości zdegradowane wartości ocalone (szkic do bilansu czterdziestolecia), w: idem, Kultura jest kultem wartości, op. cit., s. 103–124.

26 A. Grzegorczyk, Etyka w doświadczeniu wewnętrznym, Warszawa 1989, s. 86.

27 L.E. Raths, M. Harmin, S.B. Simon, Values and Teaching, wyd. 2, Columbos-Toronto-London-Sydney 1978.

28 J. Kozielecki, op. cit., s. 95–98.

29 L.E. Raths, M. Harmin, S.B. Simon, op. cit., s. 4–5.

30 Ibidem, s. 27–28.

31 P. Oleś, System klaryfikacji wartości. Założenia, zastosowanie, przegląd niektórych technik, „Roczniki Filozoficzne” 1983, nr 4, s. 92–93.

32 S. Ossowski, op. cit., s. 73–76.

33 Ibidem, s. 97–98.

34 Z. Kwieciński, Słowo wstępne, w: S.B. Simon, R.C. Hawley, D.D. Britton, Krystalizacja wartości, przeł. P. Kwieciński,
Toruń-Poznań 1992, s. 5; L.E. Raths i in., op. cit., 98.

35 L.E. Raths, M. Harmin, S.B. Simon, op. cit., s. 99.

36 S.B. Simon, R.C. Hawley, D.D. Britton, op. cit., s. 40–42.

37 Ibidem, s. 52.

38 P. Oleś, op. cit., s. 98.

39 Ibidem, s. 101–103.

MG

temat numeru

Wartości i krew

Dlaczego nie warto rezygnować z miłości?

Ireneusz Statnik, nauczyciel języka polskiego w II Liceum Ogólnokształcącym im. Mieszka I w Szczecinie, publicysta

Zadekretowano wychowanie do wartości. Bardzo dobrze! Temat na opasłe tomy, na niekończące się rozmowy. Skazany jestem na uwzględnienie jedynie niewyobrażalnie małego fragmentu tworzącej go rzeczywistości. Małego, ale kluczowego, a że będzie to próba spojrzenia w głąb – wartego raczej pióra artysty, niż publicysty.

Chodzi bowiem o ludzi, o nauczycieli. Odpowiedź na pytania: czy, w jakim stopniu i do jakich wartości wychowuje lub ma wychowywać szkoła, musi ich uwzględniać. Ich rola jest zasadnicza. A nauczyciele są częścią otaczającego ich świata i nic, co się w nim dzieje, nie jest im obce, mają też określone doświadczenia życiowe i środowiskowe. Czy wyznają te same wartości? Zauważyć też trzeba, że w życiu każdego z nas zachodzi rozbieżność między wartościami wyznawanymi a ich realizacją. Do młodzieży najlepiej docierają te faktycznie urzeczywistniane, a nie deklarowane. Verba docent, exempla trahunt. Nawet jednak te realizowane dotrzeć nie muszą, w każdym razie niekoniecznie szybko i w sposób zauważalny. Zresztą wartości, nawet najpiękniej realizowane, niejednokrotnie budzą agresję wobec ich „nosicieli”. Bywa ona posunięta aż do skrajnej, fizycznej postaci, do ich uśmiercenia; jest także często racjonalizowana i usprawiedliwiana na różne sposoby.

Zderzenie (dwóch) światów

Wróćmy jednak do pytania: czy nauczyciele wyznają te same wartości? W Polsce, być może nawet szczególnie tu, widać zderzenie dwóch światów. Światów, co podkreślam, nie do pogodzenia. Jeden z nich zdobył miażdżącą przewagę polityczną, medialną, kulturalną na Zachodzie. W Polsce daleko mu do triumfu na taką skalę, choć całość, zwana III RP, jest w większej części jego właśnie emanacją. Wydaje mi się, że większość nauczycieli, szczególnie szczecińskich, deklaratywnie jest po jego stronie, niekoniecznie w całkiem świadomy sposób (jego siatka pojęciowa i aksjologiczna, „mapa mentalna” mogą być traktowane jako oczywiste i bezalternatywne ze względu między innymi na potężny wpływ środowisk opiniotwórczych lat dziewięćdziesiątych czy też na pewien przebieg formacji duchowej, którego przykład podam w dalszej części tekstu).

Czy jednak zderzenie światów, o którym piszę, jest również zderzeniem dwóch systemów wartości, które nie mają ze sobą nic, ale to zupełnie nic wspólnego? Otóż – nie! Posługujemy się często (nie zawsze!) tymi samymi pojęciami – idzie o to, że w innych znaczeniach i w innych konfiguracjach, z innymi konotacjami i skojarzeniami (pomijam tu zjawisko nowomowy, w tym stosowania pojęć pustych, wewnętrznie sprzecznych, skrajnie nieostrych i zmistyfikowanych, a nawet po Orwellowsku odwróconych znaczeniowo). Niewątpliwie dużą rolę odgrywa tu fakt, że wartości mają obiektywny charakter i podobnie jak normy moralne, z którymi się ściśle wiążą, mogą zostać poznane, jeśli zaangażujemy w to sumienie, rozum i wolę. Wpływ wielowiekowej tradycji, choć przecież postponowanej, dekonstruowanej, odrzucanej, też jest istotny. Tak więc ulokowanie pojęć w naszym wewnętrznym świecie ma związek z konfliktem, jaki rozgrywa się na zewnątrz (pomijam tu przypadki jawnego nihilizmu, cynizmu itp., nie piszę również o głębi ludzkich wyborów, nie sięgam do „jądra ciemności”).

Za przykład niech posłuży pojęcie patriotyzmu. Przysięga nauczycielska od zawsze obliguje do wychowania uczniów w duchu patriotyzmu i nie spotkałem się z sytuacją, by ktoś ze środowiska nauczycielskiego to zobowiązanie wprost odrzucał. Czy zatem istotnie przez ostatnie dwadzieścia siedem lat szkoła wychowywała w duchu patriotyzmu? Zasadniczo rzecz biorąc: nie sądzę. Rację ma raczej abp Głódź, który na pogrzebie „Inki” i „Zagończyka” powiedział, że młodzi szukali bohaterów i prawdy „po omacku”. A więc: nie dzięki swoim nauczycielom. Może nawet nieraz wbrew nim? Jak to, zawoła ktoś, czy nie mówiliśmy o Polsce, nie zachęcaliśmy do patriotyzmu? Cóż, nie mam podstaw do kategorycznych stwierdzeń w tej materii. Przyjmijmy, że tak było.

Mamy jednakże do czynienia z następującymi faktami. Po pierwsze, w rzeczywistości, w której żyjemy, wartość patriotyzmu jest przez niektórych podważana wprost i publicznie. Po drugie, naród polski jest jedynym narodem, który można lżyć, nie spotykając się nawet z reprymendą. Ba, w wielu przypadkach spotyka się to z aplauzem. Po trzecie, zbitki pojęciowe w rodzaju: Polak-złodziej, Polak-pijak, Polak-głupiec – nie są czymś niezwykłym i raczej nie budzą sprzeciwu. Nie muszę mówić, co by było, gdyby tak stygmatyzowano inne narody, z jakim frontem sprzeciwu (słusznego!) mielibyśmy do czynienia, z nauczycielami – jak przypuszczam – w pierwszym szeregu. Tymczasem naród polski z powszechnego nakazu szacunku jest wyjęty. Zjawisko wrogości do swoich stało się szeroko akceptowane, jeśli nie pochwalane. Zapytam Koleżanki i Kolegów: co zrobiliście, aby to zmienić? Czy mówiliście uczniom, że tak nie wolno? A może nie widzicie problemu? A może i wśród nas są tacy, którzy słowo „polski” wypowiadają z szyderczym skrzywieniem warg? Jeśli odpowiedź na dwa ostatnie pytania bywa twierdząca, to wydaje mi się, że po części rozumiem, dlaczego tak jest. Podkreślam: po części, i to bardzo małej.

Powrót do Polski

Spotwarzanie Polski i Polaków ma długą historię. Wyraźne jest już w osiemnastym stuleciu za sprawą zachodnich elit i państw ościennych. Zabory też swoje zrobiły, by wpędzić nas w kompleksy. Podkreślam: kompleksy, które z pokorą nie mają nic wspólnego, choć mogą z nią być mylone. Później PRL, wreszcie 1968 rok i kontrkultura, która i do nas przecież dotarła…

Należę do pokolenia, które około tego właśnie roku przyszło na świat, a dorastało w latach osiemdziesiątych z ich młodzieżowymi subkulturami, w których uczestniczyłem. Dzisiaj nadajemy ton życiu polskiemu, także w szkołach. Jeszcze jako dziecko myślałem czasem, jak by to było – zabić człowieka? Człowieka jak ja? Nieodwracalnie przerwać jego życie? Było to dla mnie (i jest!) coś niewyobrażalnie strasznego. Uznałem w końcu, że człowiek – to człowiek, a nie Polak, Niemiec czy Francuz. „Rżnij karabinem w bruk ulicy!” Pacyfizm w związku z tym staje się wyborem zrozumiałym. Aby go wzmocnić, odcinałem się wręcz od Polski i polskości. Pamiętam, jak raz, w wieku maturalnym, w rozmowie z kolegą zadeklarowałem możliwość takiego zbezczeszczenia symboli narodowych, że nawet dzisiaj mogłoby się to odbić echem (oczywiście, nie traktowałem tego jako zbezczeszczenia – w końcu nie ma czego czcić). Lata 1988–89, czas okrągłego stołu, przyniosły powrót zainteresowania Polską i polityką. Lata dziewięćdziesiąte to okres systematycznej, stałej lektury „Gazety Wyborczej”, w której widziałem szansę na polskość nieagresywną, bez przemocy i krwi. To pismo meblowało mi głowę, utrwalało i budowało układ skojarzeń, zachwytów i wstrętów, lęków – z polskim nacjonalizmem na czele. Czy Koleżanki i Koledzy wiedzą, o czym piszę? Czy odnajdujecie się w tych doświadczeniach?

Dzisiaj nie jestem już w tym obozie. A Koleżanki i Koledzy? Odpowiedź na to pytanie ma ogromne znaczenie, jeśli idzie o sposób postrzegania zarówno patriotyzmu, jak i innych wartości.

Pęknięcia

Wychowanie do wartości, a więc do czegoś, co cenne. Etymologicznie: ma swoją cenę. Tego właśnie wielu nie uznaje, jak i ja nie uznawałem (nie przyznając się do tego przed sobą). Niegdyś w teorii i w praktyce. Dziś pozostała tylko praktyka. Rozdwojenie… Miłość ludzkości przy egoizmie wobec człowieka, którego spotykam na co dzień – żony, siostry, kolegi ze szkoły, z pracy. Jakże łatwo jest kochać ludzkość! Nie krzywi się na nas, nie myśli głupio, nie cuchnie, nie głosuje na znienawidzoną partię, do niczego nie ponagla samą swoją obecnością… Nie weryfikuje tak brutalnie, boleśnie wszystkiego, co mówimy. Jest dokładnie taka, jak byśmy chcieli. Co innego ludzie – ci są, jacy są. Niech się zmienią! Podobno pewien dziennikarz spytał kiedyś św. Matkę Teresę, co należy zmienić w Kościele. „Ciebie i mnie” – odpowiedziała święta. O, nie! Nie spocznę, póki nie znikną te podłe zmory – WOKÓŁ mnie! Rzucam się więc w niewymagające ramiona Ludzkości. Ona mi tak paskudnie nie odpowie.

Rozdwojenie, które jest udziałem każdego z nas, wewnętrzne pęknięcie, niespójność… Niespójność między deklarowanymi, jakże wzniosłymi, wartościami (hasłami, ideami) a codziennym postępowaniem. Jeśli nie uznam, że jest ona moim problemem, nie zapragnę go rozwiązać, jeśli na ten rozziew przystanę lub spróbuję go wyprzeć – zniszczę siebie i skrzywdzę innych. Czasem na skalę niebotyczną.

Szerzy się we współczesnym świecie zachodnim ten właśnie błąd: projekt szczęścia bez wyrzeczeń, a więc bez miłości. Jak to? Bez miłości? Czy mało mówimy o miłości? „All you need is love!” „Make love, not war!” Stwierdzam kategorycznie: bez wyrzeczeń, poświęcenia – nie ma miłości. Nie ma miłości – nie ma szczęścia. Nie ma też żadnej rzeczywistej wartości. Także takiej, jak pokój między ludźmi i narodami. Także takiej, jak patriotyzm, który jest formą miłości. Od szowinizmu różni się zasadniczo. Szowinizm nie jest nasileniem ani konsekwencją patriotyzmu, jak mizoginizm nie jest konsekwencją miłości do własnej matki. Szowinizm, jak każde bałwochwalstwo, to droga na skróty. Różowo-czekoladowa groteska bynajmniej przed nim nie chroni, a patriotyzmu zastąpić nie może.

A może jednak – lepiej być obojętnym, niż „na siłę narzucać jakąś mocną metafizykę?”. Nikt nie jest w stanie nikomu żadnej „metafizyki” narzucić, można jedynie pewne czyny obwarować sankcjami. Obojętność zresztą nie jest neutralna w skutkach, gdyż jest jednym z przejawów egoizmu. Egoizm wartością nie jest i nie będzie, jakkolwiek byśmy go teoretycznie pudrowali, jak górnolotnymi frazesami próbowalibyśmy go uzasadnić. Może więc po prostu – tolerancja? Tak, ale tylko w dawnym tego słowa znaczeniu – jako jedna z możliwych dróg do wartości rzeczywistych, nie wartość samoistna. Dzisiaj jednakże jest to jedno z najbardziej zmistyfikowanych pojęć, poznawczo do niczego nieprzydatne.

„Słowo spływa krwią”

A gdzie w tym wszystkim krew? Wychowanie do wartości jest wprowadzeniem na drogę krwi. Zanim z oburzeniem rzucisz tym pismem, proszę, doczytaj do końca. Dominikanin, o. Wojciech Jędrzejewski, komentując w swoim internetowym, ustnym Ewangeliarzu fragment Ewangelii o zabijaniu proroków, mówił: „Dlaczego słowo spływa krwią? Dlaczego słowo proroków spływa krwią? Otóż dlatego, że odpowiedź, do której są wezwani słuchacze, boi się krwi; dlatego że odpowiedź, którą miałbym dać na słowo, wiązałaby się z krwią, czyli z poświęceniem, czyli z cierpieniem, czyli z bólem walki, czyli z takim zmaganiem, które będzie nieodłączne od przelanej krwi. Wszędzie tam, gdzie nie mam w sobie takiej gotowości, gdzie mówisz słowo, które mnie konfrontuje z jakimś bólem i zmaganiem, które potrzebowałbym podjąć, jeśli chcę stawać się (…) Jego dzieckiem – jeśli nie podejmuję tej gotowości, wówczas twoje słowo spłynie krwią; wówczas będę chciał ciebie jako proroka zmieść z powierzchni ziemi”. Istotnie, jeśli nie chcesz przelać krwi własnej – przelejesz, niesprawiedliwie, cudzą. Jeśli nie umrzesz – dla swojego egoizmu, dla tego, co w tobie najgorsze – zamordujesz.

Problemem jest to, że ten, kto miałby wprowadzać na drogę miłości, drogę krwi – nauczyciel, doświadcza pęknięcia, o którym pisałem. Nie pozostaje nam nic innego, jak stanąć twarzą w twarz z prawdą o sobie, uderzyć się w piersi, porzucić postawę wyższości. To początek mozolnej drogi wzwyż – gdzie nasze miejsce.

IS

temat numeru

Świat, który nie istnieje

Czyli dokąd prowadzi nas edukacja

Paweł Kołodziński, nauczyciel etyki, filozofii, historii i społeczeństwa w II Liceum Ogólnokształcącym im. Mieszka I w Szczecinie

Kiedyś mój przyjaciel pomagał w lekcjach dziesięcioletniej córce swojej przyjaciółki. Zachwycał się nią: „Paweł, jaka ona jest bystra. Jeszcze trochę i wystrzeli tak, że jej umysłowo nie dogonimy!”. Po kilku minutach się zreflektował: „Paweł, co ja mówię… Przecież ona do szkoły chodzi!”.

Zygmunt Bauman w Globalizacji napisał: „(...) stawiając dobre pytania, sprawiamy, że los różni się od przeznaczenia, a dryfowanie od żeglugi. Kwestionowanie niepodważalnych przesłanek, na których opiera się konstrukcja naszego sposobu życia, jest zadaniem, które powinniśmy podjąć zarówno ze względu na naszych współtowarzyszy w człowieczeństwie, jak i na nas samych”.

Obserwując obecną sytuację w edukacji, należy – jak sądzę – porzucić nadzieję na to, że jakaś dziejowa oświecona siła dokona w szkolnictwie pozytywnych strukturalnych zmian.

Wydaje się, że nauczyciel we współczesnej szkole powinien porzucić – tyleż tchórzliwe, co dziecinne – oczekiwanie, że podstawa programowa, dokumenty i rozporządzenia dają mu bezpieczną bazę dla edukacyjnych działań. Nieuchronnie objawia mu się problem, który ironicznie można zilustrować słowami piosenki: „Co ja tutaj robię, wiedzieć bym bardzo chciał / Czego tutaj szukam, kto zrobił mi ten żart?”.

Obecne dyskusje dotyczące edukacji są obciążone grzechami: przyczynkarstwa i zacietrzewienia. Ocena systemu edukacyjnego i postulowanie zmian znajduje się pod ogromnym ciśnieniem niepokojów, animozji i braku pokory wobec złożoności problemu. Jak to się przyjęło: „na edukacji znają się wszyscy”.

Często się mówi o edukacji do wartości. Dokąd ona prowadzi?

Trzeba jasno powiedzieć: każda edukacja zmierza do jakichś wartości. Zatem apelowanie, aby edukować do wartości, jest wezwaniem ogólnikowym i niewiele znaczącym. Czy będzie to staroświecki honor i godność, czy wysoki stan posiadania i konsumpcji – jakieś wartości są uczniom wpajane.

Obecnie takimi wartościami są „wszechstronny rozwój jednostki” i „sprawne funkcjonowanie w społeczeństwie”. Warto pamiętać, że członkowie NSDAP też byli sprawnymi funkcjonariuszami. Natomiast „wszechstronny rozwój jednostki” to częsty eufemizm maskujący egoistyczne, indywidualistyczne i konsumpcyjno-hedonistyczne nastawienie większości absolwentów (niezależnie od tak zwanego poziomu szkoły).

Wartości realizowane (co nie znaczy, że jest to intencją uczących) obecnie w szkole to przede wszystkim: konformizm (owocujący życiową i polityczną biernością), pragmatyzm oraz indywidualny sukces. W praktyce mało obecne są solidarność i empatia. Na to nakłada się dominujący konsumpcjonizm i bezrefleksyjność.

Aby sensownie budować dyskusję o kształcie edukacji, potrzebne jest postawienie paru pytań. Pierwszym problemem jest kwestia: do jakiego świata kształcimy? Warto przywołać za Albertem Camusem zdanie: „Szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje”. Więcej: nie bardzo wiadomo, jaki będzie świat, do którego kształcimy. I kogo chcemy mieć w przyszłości za współobywateli. Czy chodzi przede wszystkim o sprawność myślenia i działania? A może obawiamy się zgrai psychopatycznych technokratów czy znerwicowanych nałogowców? Trzeba sobie uświadomić, że kształcimy dzieci, które otrzymują coraz mniejsze wsparcie emocjonalne w domach rodzinnych. „Ważniejsze dla całej ludzkości, dla jej życia w pokoju i harmonii, wręcz dla jej istnienia, są zagrożenia wynikające z niedorozwoju emocjonalnego, niż zagrożenia płynące z niedorozwoju umysłowego” (Brook Chisholm – Dyrektor Generalny Światowej Organizacji Zdrowia).

Kolejnym ważnym zadaniem edukacji jest kształcenie do społeczeństwa demokratycznego. Gołym okiem widać, że demokracja obnaża ludzi, zatem bezlitośnie odsłania kompetencje jej uczestników, a więc jakość klasy politycznej i aktywności społecznej. Wreszcie ostatnie (ale nie najmniej ważne): kształtowanie postawy samodzielności wobec presji społeczeństwa konsumpcyjnego, które napędzane żądzą zysku i użycia działa ogłupiająco na nieodporne (czyli prawie wszystkie) umysły.

Myślenie o edukacji z reguły może przebiegać na dwóch płaszczyznach.

Pierwsza dotyczy celów edukacji, czyli dążenia do ukształtowania u wychowanków określonych cech: umiejętności potrzebnych do codziennego życia, bogatych zainteresowań i uzdolnień jednostki. Potrzebne też jest odtworzenie i rozwijanie siły produkcyjnej społeczeństwa; także umożliwienie reprodukcji formacji kulturowej dominującej w danym społeczeństwie.

Myślenie w powyższy sposób zakłada wiarę w formacyjną moc systemu edukacyjnego. Wiara ta jednak potężnie się chwieje, gdy wejrzymy w malejący autorytet szkoły i spadającą wydolność rozkojarzonej i konsumpcjonistycznej młodzieży.

Druga płaszczyzna myślenia dotyczy niejako prewencyjnej roli edukacji. Jeżeli uznamy (a jest za tym wiele argumentów) negatywną diagnozę procesów naszej cywilizacji, wtedy ważnym składnikiem edukacji jest swoiste zapobieganie, wyposażenie w intencje i umiejętności korekcyjne.

Rozważmy parę procesów uznawanych za dominujące. Jeżeli zaplecze emocjonalne dzieci w domach rodzinnych jest coraz słabsze, to trzeba uczniów wyposażać w umiejętność pracy nad własnymi uczuciami.

Jeżeli uwarunkowania rozwojowe sprzyjają egoizmowi, obojętności i przedmiotowemu traktowaniu ludzi, to potrzebna jest propedeutyka rozwoju moralnego.

Można w związku z tym wprowadzić pojęcia podmiotowości psychicznej i moralnej. Chodzi o to, aby absolwenci systemu edukacyjnego rozumieli i czynnie kształtowali swoje kompetencje psychiczne (włącznie z osławioną inteligencją emocjonalną); żeby byli gospodarzami swojej psychiki. Następnie: podmiotowość moralna oznacza świadomość wartości i norm przyswojonych przez człowieka oraz zdolność do samodzielnego kształtowania osobistej cnoty – woli i gotowości do czynów moralnie pozytywnych. Wychowanie do cnoty nie jest fanaberią, lecz koniecznością wobec priorytetu budowania zdrowej tkanki społecznej. Wydaje się, że potrzebna jest Sokratesowa wiara w to, że każdy człowiek jest w stanie dobrze rozpoznać Dobro albo przynajmniej usamodzielnić się w odporności na Zło.

Wiedza o uwarunkowaniach edukacji nakazuje pokorę w stawianiu celów (uczniom i nauczycielom) w ramach obowiązującego systemu. Pokora ta może przerodzić się w poczucie bezsilności wobec tych uwarunkowań, a więc prowadzić do cynizmu i rezygnacji ze stawiania sobie celów wysokich.

Zatem myślenie o wychowaniu (młodzieży) prowadzi do myślenia o samowychowaniu (nauczycieli). Jeżeli nie mamy wpływu (czy naprawdę?) na społeczne uwarunkowania procesu edukacji, to możemy się skupić na dwóch kierunkach myślenia. Po pierwsze: jak być wobec uczniów, żeby przede wszystkim nie szkodzić? Czego im udzielać (i czym ich nie zatruwać)? Trzeba trzeźwo i odważnie zastanawiać się nad samym sobą; nad swoim światopoglądem, stopniem wypalenia zawodowego, tym, co emanuje z nas w praktycznym obcowaniu z uczniami i wpływa na ich rozwój. Te pytania odsyłają do naszej osobistej kondycji. Może to my przede wszystkim potrzebujemy jakiegoś zakotwiczenia, zasilenia, ukierunkowania? Bo przecież niepoważne jest liczenie na to, że wzmocni nas, choćby nawet znacząca, podwyżka wynagrodzeń.

To, co postuluję dla celów kształcenia (uczniów), dotyczy nas samych, czyli nauczycieli. Jeżeli nawet jesteśmy dalecy od skutecznego działania pedagogicznego, to postulowane cechy, ową podmiotowość psychiczną i moralną, możemy kształtować w nas samych. Niech ten postulat pozostanie ostatecznie optymistycznym akcentem moich rozważań.

1PK

temat numeru

Polityka wychowania

Czy można odmienić szkolną edukację?

Jacek Zbigniew Górnikiewicz, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, teoretyk wychowania, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkach

Ponad czterysta lat temu Jan Zamoyski stwierdził: „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”. Zgodnie z tą sentencją politycy tak kierują podległymi sobie instytucjami oświatowymi, aby te kształtowały poddanych sobie młodych podopiecznych na miarę politycznych oczekiwań. Z kolei wzmiankowane oczekiwania wynikają z przekonań, jaka Polska ma być, jak ma być urządzona i rządzona, a w niej – jak mają być przysposabiani do społecznego życia jej młodzi obywatele. Jednakowoż przyjmuje się z reguły, że w tych pedagogicznych (i politycznych) założeniach zawsze chodzi o dobro kraju – o polską rację stanu.

Perspektywa formalna

Związek między szkolnym wychowaniem a polityką jest oczywisty – wynika z konstytucyjnego przyporządkowania instytucji oświatowych, w tym szkół, kolejnym politycznym elitom, które zawiadują państwem. W tym ujęciu wszelkie społecznie ważne działania prowadzone przez szkoły są modyfikowane tak, jak tego sobie życzą periodycznie ważni decydenci, mający do dyspozycji liczne rzesze oświatowych urzędników, pedagogów, terapeutów, a nade wszystko nauczycieli-wychowawców.

Władza polityczna a szkoła: perspektywa życzeniowa skorygowana

Jednak przy całej skłonności do myślenia życzeniowego wielu nauczycieli i zarazem wychowawców przyjmuje poprawkę na presję realiów codzienności, co komplikuje schemat zależności: instytucje władzy politycznej a instytucje oświaty. Zdają sobie sprawę, że środowisko oświatowych praktyków w Polsce jest zróżnicowane i raczej oporne na zmiany narzucane przez polityków. Dlatego nie jest łatwo osobom będącym u steru państwa prowadzić swój statek według nowego kursu. Wspomniane środowisko oświatowe jawi się nie tyle jako stateczny obiekt płynący po spokojnym morzu, co raczej jako niesforny, fanaberyjny wierzchowiec dosiadany przez mało wytrawnego jeźdźca. W rezultacie oświatowa góra żyje swoim życiem, a rzesze szkolnego personelu żyją po swojemu, lgnąc ku dotychczasowym porządkom w oświacie, oraz generalnie – ku niegdysiejszym czasom.

Podobnie do opisanych praktyków myślą, czują i odpowiednio zachowują się teoretycy aktywni w dziedzinie oświaty i wychowania, rozsiani po instytucjach prowadzących studia akademickie różnych stopni. Są również bardzo zróżnicowani w swoich politycznych poglądach i postawach życiowych, mają nieraz skontrastowane zdania na temat poszczególnych elit politycznych i urzędniczych, których zwierzchnictwu zostali poddani. Jednym sprzyjają, innym stawiają opór mniej lub bardziej pokojowy i zaangażowany. Dają temu wyraz w swoich publikacjach i wystąpieniach, publicznie i prywatnie, w sposób stonowany lub przeciwnie – wybuchowy. Praktycy i teoretycy oświaty nierzadko angażują się aktywnie po stronie jednych polityków – przeciwstawiając się innym. Wtedy często sami zaczynają swoje polityczne kariery, przydając sobie coraz większą władzę decyzyjną w sprawach polskiej oświaty.

W środowisku nauczycielskim wciąż liczni są przedstawiciele kategorii A (por. Tabela 1.); zwolennicy orientacji technologicznej i zarazem myślenia bazującego na bliskiej sobie ideologii (nierzadko przy niewielkiej wiedzy o niej i braku głębszej refleksji na ten temat, deficyty wiedzy „plombując” emocjami). W ich przekonaniu, któremu dają wyraz w codziennych zachowaniach w szkole, uczeń jest po to, aby ich słuchać i ulegać ich wpływom. To tych nauczycieli wskazywał Wiesław Łukaszewski ćwierć wieku temu (1983) jako praktykujących antywychowawcze taktyki: budzących lęki zamiast nadziei, wywołujących smutek zamiast radości, częściej karzących niż nagradzających, okazujących brak zaufania na rzecz kontroli podopiecznych i tak dalej^2. Przy czym antywychowawczy sens tych praktyk miał polegać na tym, że spowalniały rozwój osobisty młodych ludzi, przyprawiając ich o kompleksy, brak autentyzmu i autonomii w sytuacjach społecznych, wywołując wynaturzenia w osobowym dojrzewaniu. Bardziej refleksyjni i świadomi powodowanych szkód wychowawczych są ci nauczyciele (kategoria B), którzy jednak nie potrafią oprzeć się naporowi własnych kompleksów, popędowych potrzeb oraz presji najbliższego otoczenia, podobnie jak oni mało dojrzałego.

Wiele dobrego można rzec o tych wychowawcach (kategoria C), którzy mają wystarczająco dużo wrażliwości i empatii, by widzieć w swoich wychowankach przede wszystkim młodych ludzi przeżywających trudny czas intensywnego wielokierunkowego doroślenia. Jednak, mimo najlepszych chęci, wspomniani nauczyciele sami nie są dość dojrzali, by być niezależnymi od otoczenia i jego (pop)kultury, by kierować się autentycznie własnymi poglądami – w dystansie do popularnych ideologii, stereotypów i mód. Ostatnią kategorię (D) współtworzą nauczyciele, których młodość przypadła nie wcześniej niż w latach 80. i 90. minionego stulecia, którym już było dane czytać w polskim przekładzie światowej sławy dzieła traktujące o podejściu jakościowym w naukach pedagogicznych inspirowanym dorobkiem nauk humanistycznych. To nauczyciele, którzy wyrabiali sobie własne podejście do spraw wychowania, oswajając terminy: pedagogika krytyczna, antypedagogika, pedagogiki personalistyczne tworzone przez autorów o różnych poglądach na świat i człowieka. To wreszcie ci nauczyciele, którzy – obok dzieł Erica Berne’a, Abrahama Maslowa i Ericha Fromma – wgłębiali się w lekturę tekstów Kazimierza Dąbrowskiego, Antoniego Kępińskiego i Józefa Kozieleckiego; którzy, przyjmując kolejne stadia rozwoju osobowego za Dąbrowskim, z powodzeniem przebrnęli przez dramatycznie trudne pierwsze poziomy człowieczego dorastania, sięgając poziomu czwartego, a niektórzy może nawet piątego.

Zadając pytania o jakość i sens wychowania młodych ludzi w czasach współczesnych nie można pozostać przy ogólnikowym myśleniu o szkole. Zamiast o szkołę, trzeba raczej zapytać, na jakie wychowanie stać poszczególnych nauczycieli i innych wychowawców zatrudnionych przez szkolne placówki. Należy pytać, na ile poszczególni nauczyciele sami są dojrzali, dojrzałością człowieka pełnego i autentycznego, wrażliwego i zarazem odpowiedzialnego, twórczego w myśleniu i sprawczego w działaniu.

Nauczyciele w moim opisie przyporządkowani do kategorii A będą w stanie zaoferować skuteczne wychowanie w koszarowym stylu, zapewniając osobników dobrze ułożonych, wiedzących, jak i gdzie zachować się wystarczająco zręcznie, by sprostać oczekiwaniom danego otoczenia. Stworzą „wychowanków” – produkty zbiorowej, wieloletniej tresury, chowanych wystarczająco długo na miarę potrzeb swoich czasów, swojego kraju, swoich rodzin; na miarę wymagań stawianych im jako przedstawicielom określonych społeczności, warstwy, płci i wieku. Ukształtowanych nie gorzej od zwierząt domowych lub dzikich poddawanych podobnym operacjom. Czy można od nauczycieli „spod znaku A” żądać czegoś więcej? Oczywiście, tak, pod warunkiem, że sami dorosną do wyższego poziomu dojrzałości osobowej, niż zajmowany, co wydaje się trudne do osiągnięcia (skoro mowa o ludziach metrykalnie już dorosłych), ale możliwe.

Wśród nauczycieli-wychowawców (w moim opisie przypisanych literze B) rozwinięta zapewne będzie świadomość wychowywania „treningowego”, przesadnie skupionego na kształtowaniu umiejętnych zachowań społecznie ważnych, oraz na urabianiu postaw tym nawykom współtowarzyszącym; na przesadnym dbaniu o rozwijanie tych kategorii postaw i zachowań, które władza polityczna faworyzuje, kierując się głoszoną ideologią, swoiście rozumianą racją stanu, sentymentami, a niekiedy także modą.

Przykładu dostarcza dbanie o możliwie masową i bogatą oprawę jednych świąt państwowych, przy czym inne są traktowane po macoszemu, a niektóre spychane do podziemia. Kiedyś wszystkie polskie szkoły hucznie i barwnie celebrowały pierwszomajowe święto pracy; obecnie podobnie wysoką pozycję zajęło bardzo ceremonialnie traktowane trzeciomajowe święto uchwalenia w 1791 roku pierwszej polskiej konstytucji. Przedstawiciele opisywanej kategorii szkolnych wychowawców zapewne będą odczuwać dyskomfort z powodu niektórych swoich koszarowych zachowań, jednak względnie łatwo tłumacząc sobie, że inaczej nie można, że inni też tak czynią, że taka jest uroda szkoły, że stosowane sposoby utrzymania ładu w tłumnej szkole są najlepsze i tak dalej.

Kolejna kategoria nauczycieli (C) w rolach szkolnych wychowawców dotyczy na ogół osób wiekiem młodszych od dotąd opisanych, chcących wspierać swoich podopiecznych w wieloaspektowym dojrzewaniu, mniej ceniąc sobie zabiegi socjalizujące, a znacznie bardziej – przysparzające indywidualności. Uczniowie są traktowani jako postacie o dużym potencjale rozwojowym trudnym do ogarnięcia, zapewne niejednokrotnie wyższym od możliwości samego nauczyciela. Problemem tych nauczycieli jest poczucie koniecznej do spełnienia misji – wskazywania najodpowiedniejszego kierunku rozwoju osobistego poszczególnym uczniom oraz dostarczenia służących tym działaniom najlepszych metod i środków. Mimo bardzo szczerych chęci demokratycznego traktowania ucznia (jako przynajmniej równego sobie), opisywanych nauczycieli-wychowawców zdradza mimowolna chęć do dominowania nad nim, prowadzenia go za sobą, z przesadnym zapatrzeniem w wybraną koncepcję człowieczego dojrzewania. Chodziłoby o nauczycieli w przewadze znajdujących się na trzecim poziomie rozwoju w koncepcji Dąbrowskiego (dezintegracji wielopoziomowej żywiołowej), a dążących do poziomu czwartego (dezintegracji wielopoziomowej kontrolowanej).

Czwarta, ostatnia z wyodrębnionych przeze mnie kategorii (D) dotyczy nauczycieli będących w wyraźniej mniejszości (a więc „nienormalnych” w statystycznym sensie tego słowa), różniących się wyraźnie swoim zachowaniem i ujawnianymi cechami osobowości. Z powodu tej inności – jako „dziwni” – wywołują irytację osobników z niższych poziomów dojrzałości (według teorii Dąbrowskiego), ale też mają swoich zdecydowanych zwolenników i naśladowców. To nauczyciele „namawiający” swoich podopiecznych nie do korzystania z sugerowanej określonej ścieżki rozwoju, ale do dojrzenia własnej ścieżki w sobie, w miarę coraz lepszego samopoznania, bez oglądania się na rozmaite mody, popularne koncepcje, postacie lansowane przez media.

Szkoła a wychowanie

W odniesieniu do pytania, komu w szkole warto powierzyć rząd dusz uczniowskich, aby uwydatnić ich szanse rozwojowe i zapewnić im wszechstronny rozwój, można pokusić się o udzielenie następującej odpowiedzi: taką misję trzeba powierzyć tym nauczycielom – niestety współcześnie wciąż nielicznym – którzy sami są na możliwie wysokim poziomie wszechstronnie pojmowanej dojrzałości. Nie jest warte zachodu powierzanie ważnego statusu wychowawcy młodych Polaków tym wszelkim pracownikom oświatowym, którzy mimo słusznego wieku wciąż mieszczą się na prymitywnym pierwszym poziomie dojrzałości (w teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego). Ci bowiem będą kaleczyć i marnować potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży, zamiast go rozwijać i ucieleśniać.

Z dokonanego przeglądu rozmaitości typów w świecie nauczycieli można również wywieść wstępne odpowiedzi na inne pytania, często pojawiające się w publicznych rozmowach i debatach na temat szkolnego wychowania, nierzadko zadawane w sposób tak sugestywny, że przywołujący w pamięci zabiegi retoryczne. Niestety, tak postawione pytania, obciążone wyrazistą sugestią, bardzo ograniczają możliwość zapewnienia odpowiedzi wnoszącej nowe tropy, znaczenia i treści. Do dyżurnych pytań dotyczących wychowania należy pytanie o możliwy dystans szkół i poszczególnych przedstawicieli grona pedagogicznego do spraw wychowania.

Czy szkoła powinna angażować się w sprawy wychowawcze, skoro poszczególne dzieci mają od maleńkości swoich prawnych opiekunów? Oczywiście, w Polsce poprzedniego ustroju chodziło właśnie o przeciwstawienie się tradycyjnie religijnej rodzinie i jej wpływowi na rozwój dzieci, na kształtowanie światopoglądu, na postawy ideowo-społeczne, na hierarchie wartości wyprowadzone z obcego państwu systemu. Ale przecież obecnie państwowa władza, a z nią współczesna szkoła, już nie walczy z światopoglądowymi przeżytkami.

Kolejne pytanie: czy może byłoby lepiej, gdyby szkoła skupiła się na zadaniach dydaktycznych i opiekuńczych, a także rozrywkowo-rekreacyjnych, z pominięciem działań wychowawczych? Czy warto robić konkurencję rodzinom i innym instytucjom społecznym, skoro szkoła ma wiele innych zobowiązań, a ponadto może mieć inne niż niejedna rodzina wychowawcze priorytety i sposoby modelowania cech kierunkowych wychowanka?

W przypadku współczesnej szkoły i aktualnie praktykowanych w niej zadań wychowawczych nie tyle chodzi o wychowanie w rozumieniu różnych ambitnych koncepcji personalistycznych (jako przysparzanie osobistego wielostronnego dojrzewania), co o zbiorowo i regularnie uprawianą socjalizację, wcześniej zaplanowaną w szczegółach. Oczywiście, obok myślenia życzeniowego na ten temat (że tylko taka socjalizacja ma w szkole miejsce), warto przyjąć, że w szkolnej codzienności ma miejsce socjalizacja nieplanowana oraz incydentalna, realizowana nieformalnie z dużą energią przez przedstawicieli wszystkich ważnych odmian szkolnych społeczności, w skutkach niekoniecznie korzystna dla młodych ludzi. W jej wyniku, wbrew intencjom szkoły, liczne podmioty stają się coraz mniej uspołecznione, coraz bardziej wyalienowane, coraz pilniej wymagające resocjalizacji. Szkoła zapewnia działania socjalizujące z rzadka, ceremonialnie, głośno, przesadnie – na pokaz. Z kolei społeczności szkolne zapewniają sobie wzajemne wpływy uspołeczniające zwykle w miarę cicho, możliwie dyskretnie i często, oraz wytrwale. Cele tych bardzo odmiennych rzeczywistości socjalizacyjnych bywają odmienne, bo inne są potrzeby szkoły, a inne są potrzeby szkolnych społeczności: uczniów, nauczycieli, dyrekcji, personelu pomocniczego, stałych gości.

Można zadać pytanie o możliwość przekształcania się szkoły w instytucję zapewniającą lepsze warunki osobistego rozwoju, szanującą odmienność uczniowskich potrzeb i możliwości, zróżnicowanie temperamentów, indywidualną aktywność dobową. Odpowiedź na to pytanie, kryjące ogrom życzeń licznych kolejnych pokoleń o lepszą szkołę, niż ta przez nich doświadczana, nie może być pozytywna przy obecnym formalno-prawnym ustroju szkoły oraz przy tradycyjnej organizacji jej głównych rodzajów aktywności. Dopóki szkoła będzie „stała” masowością, systemem klasowo-lekcyjnym, przewagą zakazów – przy równoczesnym deficycie przywilejów – bardzo trudno będzie przekształcić ją w „miejsce dobroczynnych spotkań osób w rozwoju”.

W specyficznym urządzeniu szkolnej codzienności niewiele jest miejsca dla ludzkiej wolności i spontaniczności, dla autentyzmu zachowań, dla przypadków poznawczych olśnień, a tym bardziej dla egzystencjalnych iluminacji. Dotyczy to w podobnej mierze uczniów, co ich nauczycieli. Tym drugim daleko do swobód i przywilejów właściwych dla przedstawicieli wolnych zawodów: lekarzy, prawników, artystów. Dla przykładu, w czasie wykonywanej pracy (na lekcji) muszą polegać na sobie, pozbawieni asysty personelu wspierającego pracę na przykład lekarzy, reporterów, ratowników czy aktorów. Nauczyciele – podobnie jak najemni proletariusze – są opłacani od ilości spożytkowanego czasu, a nie od jakości swoich dzieł. Nieważne dla stanu zarobków jest, jaką mądrością wyróżnia się nauczyciel w trakcie pracy w szkole, jaką innowacyjnością i twórczością, jak życzliwą dobrotliwością w relacjach z młodymi ludźmi, jaką osobowościową dojrzałością.

Jak poprawić jakość wychowawczej funkcji szkoły?

1. Zrzec się uświęconej tradycją i gwarantowanej prawem klasowo-lekcyjnej organizacji działań szkoły, wprowadzając wymóg indywidualizmu w miejsce masowości kształcenia.

2. Zapewnić znacznie więcej wolności w codziennym działaniu nauczyciela, uwalniając go od roli klasowego żandarma, oskarżyciela i sędziego w jednej osobie.

3. Zapewnić faktyczną wolność wyborów i działań uczniowi przebywającemu w szkolnej rzeczywistości, przywracając prawo do niezgody (co więcej – do jej wyrażania).

4. To wszystko można „wyczarować”, łącząc na rzecz lepszych warunków kształcenia możliwości przestrzeni fizycznej i wirtualnej.

5. W zmienionym świecie edukacji uwolnić nauczycieli od ról uczniom nieprzyjaznym i wywołującym nieprzychylne asocjacje. W zamian można powierzyć im role pozytywnie kojarzone przez podopiecznych, przez podobieństwo do wirtualnych przyjaznych postaci występujących w grach online („doradca”, „mędrzec”, „wybawca”, „powiernik”, „adwokat”), zrywając z myślowym przyzwyczajeniem, że nauczyciel to ten, który wtłacza materiał do uczniowskich głów. Zapewnić uczniom nauczycieli o możliwie wysokim poziomie osobistego rozwoju, przynajmniej na poziomie trzecim w egzystencjalnej teorii Kazimierza Dąbrowskiego: twórczych, oryginalnych, autonomicznych, autentycznych.

6. Zerwać z podporządkowywaniem szkoły polityce elit doraźnie dostępujących poważnych władczych uprawnień, uniemożliwić szkole poddawanie się kolejno następującym po sobie periodycznie ważnym ideologiom, lansującym swoje relatywnie ważne rozumienie świata.

7. Przyjąć za uniwersalny ideał wychowanka wspólny dla wszystkich epok – stan pełnej osobowej dojrzałości, łączący najlepsze cechy indywidualne i społeczne gatunku. W ujęciu Dąbrowskiego poziom dojrzałości piąty – najwyższy – wtórnej dynamicznej integracji.

8. Stymulować nauczycieli do forsowania kolejnych poziomów dojrzałości – w kierunku piątego. Ich dojrzewanie byłoby koniecznym warunkiem pozytywnych przekształceń szkoły, instytucji skazanej na doroślenie podobne osobniczemu, jak w przypadku innych instytucji działających w makroskali: rodzina, kościoły, sądy, wojsko, oraz państwo.

Poza szkołę

Nurtować może jeszcze jedno pytanie: czy w związku z tym, co powyżej zostało powiedziane, można odmienić szkolną edukację – uprawianą w jej murach, w zajęciowych salkach, bez prawa przemieszczania się po nich?

Takiej możliwości nie było przez setki lat. Od niedawna stało się to możliwe za sprawą wielkiego postępu w dziedzinie zaawansowanych technologii informacyjnych oraz ich rewelacyjnych wynalazków. Warto przy tym zauważyć, że są to wciąż pierwsze dziesięciolecia wspomnianych możliwości, co pozwala dotychczasowe postępy przyrównać do raczkowania. Dalsze postępy w dziedzinie przekształcania szkoły za sprawą gwałtownie rozwijających się mediów są trudne do wyobrażenia – nawet dla specjalistów.

Można jednak zapewnić uczniom edukację w dowolnie krótkim czasie, o dowolnej porze, w dowolnym zakątku świata, w dowolnej konfiguracji z innymi uczniami, optymalnie angażując – na rzecz kolejno realizowanych zadań – dominujące zmysły i umysł, mając przy sobie nauczyciela, który – zapewniając uczniowi udane uczenie się – sam uczy się ucznia. Jest to możliwe przede wszystkim w warunkach coraz bardziej przenikających się rzeczywistości – realnej i wirtualnej.

Przypisy

1 Ideał wychowanka na rozdrożach – między presją otoczenia a głosem wewnętrznym, w: A. Krajewska (red.), Przemiany w kształceniu pedagogów, Olecko 2010, s. 117–138.

2 W. Łukaszewski, Taktyki wychowawcze i antywychowawcze, w: B. Suchodolski (red.), Społeczeństwo wychowujące: rzeczywistość i perspektywy, Wrocław 1983.

Bibliografia

Berne E.: Games People Play: the Psychology of Human Relations, New York 1964.

Dąbrowski K.: Moralność w polityce, Warszawa 1991.

Dąbrowski K. (red.): Zdrowie psychiczne, Warszawa 1987.

Dąbrowski K.: Trud istnienia, Warszawa 1981.

Dąbrowski K.: Dezintegracja pozytywna (Positive disintegration), Warszawa 1979.

Górnikiewicz J.Z.: Szkoła jako twierdza – ostoja wartości w świecie trudnych realiów, w: M. Dudzikowa, S. Jaskulska (red.), Twierdza – szkoła w metaforze militarnej, Poznań 2016, Wyd., s. 225–245.

Górnikiewicz J.Z.: Tradycyjna szkoła we współczesnym świecie – stan zabytku, w: A. Augustyniak (red.), Kultura organizacyjna szkoły rozwijającej się, Kraków 2011, s. 183–190.

Janowski A.: Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989.

Łukaszewski W., Taktyki wychowawcze i antywychowawcze, w: B. Suchodolski (red.), Społeczeństwo wychowujące: rzeczywistość i perspektywy, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1983.

JZG

temat numeru

Dolegliwości edukacji

Katarzyna Bielawna, doktor nauk humanistycznych, literaturoznawczyni, polonistka, lektorka języka angielskiego

Cześć! Mam na imię Kasia, mam 32 lata i cierpię na kolejną reformę szkolnictwa. Wszystko zaczęło się niewinnie prawie dwadzieścia lat temu, kiedy jeden z rządów zapowiedział wprowadzenie nowej matury. Atrakcyjna i nowoczesna formuła miała promować umiejętności i aktywność uczniów, a schematyzm dotychczasowego egzaminowania miał odejść w niepamięć. Problematyczne okazało się jednak to, że owa reforma-lek, zamiast uzdrowić system przeprowadzania matury, wprowadziła niepotrzebny chaos i panikę, głównie dlatego, że zaaplikowano ją za wcześnie.

Główne uderzenie nadchodziło powoli, funkcjonował już bowiem nowy twór, zwany gimnazjum, którego atrakcyjna, nowoczesna formuła miała być panaceum na bolączki edukacyjne dręczące stary system szkolny, pamiętający chyba jeszcze lata siedemdziesiąte. Organizm szkolnictwa został narażony na podwójny atak: gimnazjum i nową maturę, którą po odroczeniu jednak wprowadzono. Od momentu tego mocnego ataku wszystko potoczyło się niemal błyskawicznie.

Pacjent zdiagnozowany

Edukacja cierpiała na coraz to wymyślniejsze formy tej samej choroby, z którą nikt nie potrafił sobie poradzić. Najpierw zaatakował ją wirus prezentacji maturalnej, która zamiast być nowoczesnym narzędziem sprawdzania wiedzy, stała się okazją do pokątnego handlu tematami, korepetycjami i gotowcami. Egzaminy, mimo że rozwiązały zasadniczy problem leżący u podstaw chorób poprzedniego systemu – czyli kwestie nierówności i niesprawiedliwości oceniania – również nie działały tak dobrze jak dotychczas, ponieważ ich zdawalność poleciała na łeb, na szyję. To, co działo się w gimnazjach – jakże chętnie rozdmuchiwane przez media afery związane z zachowaniem uczniów i nieporadnością pedagogiczną nauczycieli – stało się kolejnym symptomem choroby.

Wszystkie te dolegliwości próbowano leczyć objawowo, starając się jak najszybciej podać leki uspokajające i przeciwbólowe, przykrywając jednocześnie plastrem co boleśniejsze miejsca. Ustaliła się w końcu litania symptomów choroby szkoły, wyrzucanych jednym tchem za każdym razem, gdy była mowa o edukacji, a którą to listę można streścić mniej więcej tak: gimnazja to wylęgarnia kłopotów, nauczyciele pracują za mało i sobie nie radzą, młodzież kończąca szkołę nie ma ani dobrych wyników, ani wartościowej, praktycznej wiedzy o świecie, w szkołach za dużo jest „pamięciówki” i sprawdzianów, a maturą rządzi tajemniczy i nieuchwytny klucz odpowiedzi, w który trzeba się wstrzelić. Swoją drogą, ciekawie byłoby pochylić się – z jedną z książek Michela Foucaulta w jednej ręce, Chorobą jako metaforą Susan Sontag w drugiej i tekstami Kennetha Burke’a do wglądu – nad tą retoryką choroby używaną przez kolejnych ministrów edukacji, ale to temat na inny tekst.

Co z tą tradycją?

Zasadniczym problemem wydaje się to, że upatrujemy przeszkód tam, gdzie ich nie ma. Przez ostatnie dobre dwadzieścia lat kłopotem szkoły nie jest to, że jest starą, nieruchomą instytucją, zaśniedziałą i okopaną na starych pozycjach, ale to, że nie daje jej się chwili wytchnienia od zmian i reform. Zmieniana praktycznie co roku matura – i to zarówno wymagania dla uczniów, jak i system sprawozdawania dla nauczycieli – nie ułatwiają nikomu spokojnego przygotowania się do tego ważnego egzaminu, dającego także wstęp na studia. Wspaniałe wielowiekowe instytucje ufundowane są na kontynuowaniu tradycji. Ciekawie pisał o swoich doświadczeniach z tradycjami uniwersytetu w Cambridge Stephen Fry w autobiografii The Fry Chronicles, przyglądając się temu, jak funkcjonują uczelniane kluby teatralne. Przewodniczącym jest zawsze student trzeciego roku, wiceprzewodniczącym – student roku drugiego, który w roku kolejnym awansuje na kierownika. Członkiem może być każdy od pierwszego roku. Dzięki takiemu ściśle przestrzeganemu podziałowi zadań możliwa jest ciągłość tradycji, zarówno rozumianej jako przekazywanie pewnych wartości, na przykład samej idei klubu teatralnego, jak i tradycji ściśle praktycznej, związanej z zarządzaniem i finansami.

No właśnie. Użyłam bardzo nacechowanego słowa: „tradycja”. I mam tu przede wszystkim na myśli tradycję w znaczeniu czegoś, co powtarzane było od wielu pokoleń, czasem od wielu wieków; nie nadając – na razie – słowu „tradycja” wydźwięku emocjonalnego. Niech pozostanie neutralne. Czy polska szkoła jest w stanie nauczyć dzieci tradycji, nawet tak prozaicznie rozumianej, jeżeli nawet w systemie nauczania, w programach nie ma tej najprostszej ciągłości polegającej na wyraźnym łączeniu jednych elementów z drugimi? Programy nauczania, na przykład języka polskiego, są tak poszatkowane, że uczeń nawet przy dużej ilości dobrej woli nie jest w stanie ujrzeć literatury polskiej jako pewnej całości historyczno-literackiej. Język angielski został podzielony na bloki tematyczne, niemające ze sobą wiele wspólnego. Czy zatem nowa reforma, zrywająca jakąkolwiek ciągłość ze starym (choć wciąż nowym) układem, ma tę ciągłość jednocześnie przywrócić? Wracamy bowiem do starego (bardzo) układu 8+4, którego nikt z dzisiejszych uczniów nie doświadczył.

Istotne jest to, że obecnie Minister Edukacji Narodowej przygotowuje kolejny lek, kolejną „atrakcyjną, nowoczesną formułę”, dzięki której uzdrowione zostaną wszystkie bolączki szkolnictwa… W tym momencie wszyscy czytelnicy – i ja sama – zdają sobie sprawę, że tekst ten stał się nieco nużący przez powtarzanie kolejnych frazesów o „nowych formułach”, „bolączkach” i „uzdrawianiu”, porzućmy więc tę męczącą medyczną terminologię i skupmy się na paru rozwiązaniach proponowanych przez ministerstwo.

Wartości i wartości

Jednym z elementów ministerialnej filozofii jest wychowanie do wartości. Zakładam, że jedną z wartości, które rządzący będą starali się promować, jest tradycja, więc ministerstwo zdaje się sobie zaprzeczać już na samym początku. Ale spróbujmy zastanowić się, co owo „wychowanie do wartości” może oznaczać.

Samo wyrażenie wzbudza we mnie dość pozytywne emocje. Po paru ładnych latach toczenia bojów z uczniami, których poziom manier i wychowania był poniżej standardu, jakiego należałoby oczekiwać, z otwartymi ramionami powitam grupy dzieci radosnych, tolerancyjnych, chętnych do nauki, zgłaszających się na lekcji i wychowanych w poszanowaniu nauczyciela. Obawiam się jednak, że nie będzie to tak wyglądać. Mam też taką teorię, że celowo używamy wyrażeń bardzo ogólnikowych, aby dzięki nim uzyskać jak najwięcej zwolenników danej teorii.

Spróbujmy tej teorii zrobić mały sprawdzian. Mam kilka pytań do czytelników, którzy zapewne są również rodzicami, być może dzieci szkolnych. A zatem, drogi rodzicu, czy chciałbyś, aby szkoła nie tylko uczyła Twoje dziecko faktów, ale również zajęła się jego wychowaniem? Czy chcesz, aby suche wiadomości zostały uzupełnione nauczaniem wartości? Czy chciałbyś, aby dzięki szkole Twoje dziecko stało się dobrym, uczciwym człowiekiem, dla którego ważne są zarówno wartości patriotyczne, jak i otwartość?

Drogi rodzicu, zapewne odpowiedziałeś na pytania twierdząco. Oczywiście, wszyscy chcemy, aby dzieci poznawały w szkole wartości, aby szkoła wychowywała, aby przekazywała dzieciom wzorce patriotyczne. Na tym poziomie ogólności trudno się nie zgodzić. Co jednak się stanie, jeżeli spróbujemy zdefiniować i dookreślić wyrażenia typu „wychowanie”, „wartości”, „patriotyzm”? Przeprowadziłam kiedyś podobny eksperyment myślowy z grupą studentów dziennikarstwa. Zaczęliśmy od sformułowania „wartości chrześcijańskie” – wszyscy studenci byli zgodni, że stanowią one (lub mogą stanowić) podwaliny systemu politycznego. Od pełnej zgodności szybko doszliśmy jednak do zażartej kłótni dotyczącej tego, czym są owe wartości. Zaczęliśmy bowiem stopniowo zawężać znaczenie tego sformułowania, wyszukując przykłady zachowań, które są bądź nie są zgodne z tymi wartościami. Dopóki posługiwaliśmy się określeniami równie ogólnymi, typu „bycie dobrym człowiekiem” czy „przestrzeganie określonych wartości przedstawionych w Biblii”, dyskusja miała nadal charakter wzajemnego poklepywania się po plecach. Kiedy jednak „wartości chrześcijańskie” zawęziliśmy do „dziesięciu przykazań”, zaczął się pewien niepokój: czy na pewno dziesięć przykazań stanowi pełną reprezentację tego, czym są wartości chrześcijańskie? Czy nie powinniśmy też popatrzeć na inne fragmenty Biblii? Czy należy uwzględnić resztę tradycji chrześcijańskiej? A może tylko katolickiej?

Gdy zaś jako przykład podane zostało przykazanie „nie kradnij”, dyskusja rozgorzała na dobre nad tym, co to znaczy. Część studentów była za absolutną bezwzględnością: zabranie długopisu z pracy to kradzież, czyli rzecz niedopuszczalna z punktu widzenia wartości chrześcijańskich. A druga część uważała, że to przecież nic wielkiego. Wyraz twarzy studentki, która z ogromnym przekonaniem dowodziła, że kserowanie własnych materiałów w pracy jest jak najbardziej w porządku, bo przecież „to tylko kilka stron” i że „szefa stać” i że „on nas okrada bardziej” dalej pojawia mi się przed oczami, ilekroć myślę o tych zajęciach.

Przyznaję, że poprowadziłam tamto konwersatorium w sposób nieco perfidny, celowo zawężając zakres znaczeniowy terminu i prowadząc studentów do kłótni. Wiedziałam bowiem, że problem leżał w tym, że słowo-klucz wybrane na początku jest tak ogólne, że traci jakiekolwiek znaczenie. Pod hasło „wartości chrześcijańskich” można podstawić doprawdy wszystko. Nauczanie religii w szkołach? Uczenie tolerancji/miłości bliźniego? Prześladowanie inności? Wiara w Boga? Wysłuchanie każdej ze stron przed wydaniem wyroku? Podstęp? Nienauczanie religii w szkołach? W zależności od tego, z której strony podejdziemy do tego pojęcia, wszystkie wymienione powyżej elementy mogą się w nim zmieścić. Pojęcia zbyt ogólne stają się puste i mogą zostać wypełnione przez używające je osoby dowolną treścią, z którą druga strona dyskusji niekoniecznie musi się zgadzać.

Wychowuję, ale o tym nie wiem?

Mam wrażenie – dzięki zmysłom wyostrzonym sześcioma latami studiowania retoryki – że o to właśnie chodzi w najnowszej reformie i w koncepcji „wychowania do wartości”. Dopóki pewne sformułowania pozostają niezdefiniowane, są niegroźnymi ogólnikami i nie sposób się z nimi nie zgodzić. Głupio brzmiałoby, gdybyśmy nagle wstali i powiedzieli: „Nie, nie chcę, aby szkoła wychowywała moje dziecko ku wartościom, wartości są niepotrzebne!”. A skoro wyraziliśmy już wstępną zgodę na dany pomysł, to w momencie, gdy „wychowanie do wartości” wypełnione zostanie konkretnymi treściami i wpisane w podstawy programowe, trudno będzie się wycofać, dzięki argumentowi, że przecież zgodziliśmy się na pierwotne rozwiązanie.

Przypomina mi to trochę technikę stosowaną przez wróżki i innych przepowiadaczy przyszłości: najpierw karmimy delikwenta opisem, z którym musi się zgodzić, a potem – pozyskawszy jego zaufanie – możemy powiedzieć mu, co nam się tylko podoba. A więc na początek: „Masz poczucie, że nie w pełni wykorzystujesz swój potencjał. Generalnie jesteś zadowolony ze swojego życia, chociaż musisz przyznać, że są rzeczy, których żałujesz. Chciałbyś więcej czasu spędzać ze swoimi bliskimi. Czujesz, że większość ludzi nie jest w stanie zrozumieć złożoności twojego charakteru”, po to tylko, aby potem powiedzieć coś w rodzaju: „spotkasz bruneta wieczorową porą”. Oczywiście wszyscy zgadzamy się z pierwszą częścią tekstu – tak, czytelniku, i Ty pewnie rozpoznałeś siebie w tym opisie; ja też – co powoduje, że drugą część wypowiedzi również przyjmiemy jako prawdziwą. Jak przecież mylić może się ten, kto tak trafnie ocenił nasz charakter!

Wyrażenie „wychowanie do wartości” budzi we mnie też niepokój zupełnie praktyczny: jak mam wychowywać do wartości na lekcji języka angielskiego? I do jakich wartości? Do bardziej polskich czy do bardziej brytyjskich? A może amerykańskich? Do tej pory wydawało mi się, że moja rola ogranicza się do przekazania wiedzy dotyczącej gramatyki i słownictwa, zaprawionych wiedzą o kulturze obcych krajów i pewnymi kompetencjami społecznymi typu praca w grupie. Teraz zaczynam się nieco obawiać nowej roli wychowawcy. A może, sama o tym nie wiedząc, już wychowuję moich uczniów do wartości? I to na dodatek do tych niewłaściwych? Przeraża mnie trochę system, w którym będę musiała zastanawiać się, czy słusznie „wychowuję” moich uczniów. Na razie jestem dość spokojna, bo nie wiem, do jakich wartości mam ich wychować, więc wszystkie się nadają, a poza tym pracuję w prywatnej szkole, więc jakby co, to i wartości będziemy mieć bardziej prywatne.

Halloween po polsku, czyli normalny koszmar

Tak czy siak, jak miałoby wyglądać wychowanie do wartości na lekcjach języka angielskiego? Czy w ogóle jest ono możliwe? Jakie wartości – poza zamiłowaniem do wytężonej pracy i regularnej nauki słownictwa – powinnam przekazywać? Mam kazać dzieciom czytać wyłącznie historie z morałem? Może powinnam uczyć tylko o Szekspirze... Może powinnam promować na zajęciach tylko to, co polskie, odrzucając dziedzictwo kultury anglojęzycznej... Boję się, że przedsmak tego, w jakim kierunku owo „wychowanie” ku „wartościom” może zmierzać, już mam na lekcjach. W momencie, gdy piszę ten tekst, jestem w trakcie przygotowywania i przeprowadzania lekcji na temat Halloween. A więc wycinanki, krzyżówki, gry planszowe, quizy i komiksy. Punkty przyznawane w postaci naklejonych w zeszytach upiornie uśmiechniętych dyń. Ze starszymi uczniami – opowiadanie Oscara Wilde’a The Canterville Ghost i nagrania o historii święta All Hallows’ Eve (i na specjalną prośbę licealistów – creepy pasty słuchane po ciemku, do świeczki). Ogólnie, przyjemna zabawa połączona z poznawaniem słówek, konstrukcji gramatycznych i historii święta (tak, męczę tym każdą grupę, od trzecioklasistów począwszy, na dorosłych skończywszy).

Co może zmącić tę sielską atmosferę? Otóż to, że Halloween jest od jakiegoś czasu na cenzurowanym, ponieważ – w opinii coraz szerszego grona – nie prezentuje właściwych „wartości”.
Że szefostwo szkoły, w której pracuję, zrezygnowało z balu przebierańców na 31 października po krytyce księdza. Że w zeszłym roku, gdy zaczęliśmy mówić o tym święcie, jedna z dziewczyn skrzywiła się i zapytała: „A nie możemy uczyć się o polskich świętach? Nie lubię Halloween. To jest takie… amerykańskie”. Że w tym roku słodka dziesięcioletnia dziewczynka oznajmiła, że nie zbiera cukierków, bo „Halloween to święto szatana”.

Pewnie to tylko drobiazgi, a ja jestem przewrażliwioną i znerwicowaną nauczycielką, ale wydaje mi się, że nawet taka mimochodem rzucona krytyka obcej kultury jest nie na miejscu na zajęciach języka angielskiego. Halloween jest integralną częścią kultury anglosaskiej, podobnie jak Święto Dziękczynienia czy dzień Świętego Patryka. Albo Christmas, które z naszym Bożym Narodzeniem ma bardzo niewiele wspólnego. Jego miejsce jest na lekcjach języka, nawet jeżeli według niektórych poglądów nie należy ono do naszego kręgu kulturowego. Idąc jednak tym tropem, należałoby w ogóle zakazać nauki języków obcych jako niezgodnych z naszą kulturą.

Przemyślawszy gruntownie kwestię wychowania do wartości, muszę niestety bezradnie rozłożyć ręce. Nie wiem, co to znaczy. Nie wiem, jak mam to zrobić. Nie wiem, do jakich wartości i jak mam wychowywać, ucząc jednocześnie gramatyki języka angielskiego. Czekam na dalsze instrukcje.

KB

temat numeru

Systemy wartości a edukacja

Historyczne analogie

Maciej Duda, doktor nauk humanistycznych, literaturoznawca, wykładowca, socjoterapeuta

Szkoła jest instytucją, w której funkcjonuje tak zwany program zero. Można w ten sposób określić pozornie ukryty plan wychowania czy socjalizacji tych wszystkich, którzy trafiają do wspomnianej jednostki. Ów program obejmuje formowanie postaw i zależności pojawiających się między poszczególnymi aktorami szkolnej społeczności. Formuje ucznia i uczennicę, nadając im odpowiednie znaczenie i możliwości działania.

Już w pierwszych zdaniach niniejszego tekstu język opisu instytucji edukacyjnej zdaje się być niewygodny, stawia opór. Przywołuje opis miejsc, po Foucaltowsku określanych jako opresyjne. „Instytucja”, „ukryty program”, „socjalizacja”, „jednostka”, „wszyscy”. Te zbitki słowne brzmią totalistycznie. Trudno jednak uchylić się przed doborem takich określeń. Szkoła jest instytucją hierarchiczną i nadzorującą, toteż doskonale oświetla ją język francuskiego socjologa.

Szkolna piramida hierarchii

Współczesne badania przedstawiające obraz relacji w szkołach – bez względu na ich poziom edukacji oraz realne miejsce działania (miasto, wieś) – udowadniają, że układana przez uczniów i uczennice hierarchiczna piramida szkolnych bytów jest klarowna. U góry znajduje się dyrekcja, pośrodku grono pedagogiczne, na dole dzieci i młodzież. Poza obrębem tak zarysowanej szkolnej wspólnoty pozostają pracownicy administracyjni, rodzice uczniów oraz władza lokalna i centralna, która wyznacza kształt szkoły. Relacje między bytami ujętymi w piramidzie także są jasne. Zarządzanie odbywa się od góry, najczęściej jednostronnie, bez uwzględnienia inicjatywy oddolnej.

Powyższy wstęp nie rości sobie praw krytycznych wobec aktualnej władzy polityczno-urzędniczej. Ten pobieżny opis ukazuje constans, bez względu na polityczne zmiany, jakie następują w ciałach podtrzymujących kształt zarysowanej piramidy. Ów wstęp kreśli prostą zasadę permanentnej ideologiczności placówek nauczania. Ideologię rozumiem tutaj jako światopogląd, przekonanie, kościec ustanawiający poglądy bliskie i dalsze – te, z którymi się identyfikujemy, oraz te, które dla owej identyfikacji należy odrzucić. Tak pojęta ideologia każdorazowo sprzęgnięta zostaje z uwewnętrznionym przez jej przedstawicieli systemem wartości, który ją ustanawia.

W tak zakreślonym polu trudno spojrzeć na współczesną szkołę z dystansem. Ten zapewnić może jedynie spojrzenie z odległości. Z tego powodu poniżej postaram się przedstawić sytuację, którą można odczytać jako analogiczną do współczesnych planów reformatorskich.

Edukacja jest kobietą

Historia pedagogiki oraz instytucjonalnej, świeckiej edukacji w Polsce zbiegła się z zagadnieniem edukowania dziewczynek, a dalej – z możliwościami publicznego kształcenia kobiet. Dyskusja, która dotyczyła nauki kobiet, spajała wątek dotyczący formowania i otwarcia placówek podstawowej edukacji instytucjonalnej, zagadnienie nauki w szkołach średnich i zawodowych oraz trzeci temat: możliwość podejmowania przez absolwentki szkół przygotowawczych studiów wyższych. XIX wiek to czas, gdy kolejno dyskutowane były wszystkie ze wskazanych zakresów nauczania. Przy różnym stopniu oporu i krytyki pozadomowego kształcenia dziewczynek formułowano konkurencyjne idee. Z dzisiejszej perspektywy wiemy, że zwyciężyła idea koedukacyjnej, równej edukacji. Spójrzmy jednak na historię.

Pobieżna wymiana pierwszych twórczyń i twórców planów szkolnych i zakresów nauczania obejmuje takie nazwiska, jak: Klementyna z Tańskich Hoffmanowa, Eleonora Ziemięcka, Bronisław Trentowski, a dalej: Narcyza Żmichowska, Jadwiga Dobieszewska, Eliza Orzeszkowa. Ten zestaw nazwisk pokazuje rozwój programów nauczania dziewczynek. Ich ewolucja podporządkowana była poglądom wymienionych twórców. Wspomniane poglądy z kolei kształtowane były przez system społeczny, kulturowy i ekonomiczny, w którym znajdowali się ich postulatorzy.

Rekapitulując tę XIX-wieczną dyskusję na temat edukacji dziewcząt, zaznaczyć trzeba kontekst sądów przedstawianych przez polemistki i polemistów. Oczywiście, by być zgodnym z historią, zaznaczyć należy, że wymienieni powyżej nie dyskutowali ze sobą osobiście. Ich głosy raczej po sobie następowały, albo też głosy ostatnich wybrzmiewały w kontrze do sądów naśladowców tych pierwszych, które z przyczyn obiektywnych samodzielnie nie mogły bronić zarysowanych w pierwszej połowie XIX wieku projektów edukacyjnych.

W stronę pragmatyzmu

Pierwszym problemem było uruchomienie instytucjonalnej edukacji dla dziewczynek, dotychczas kształconych jedynie w domach bogatych rodzin przez bony i guwernantki. W tym momencie pojawiły się dwie nowe idee – pierwsza to myśl o demokratyzacji edukacji, druga to kwestia zmiany programu nauczania. Według wcześniejszych założeń ograniczał się on do kształcenia dziewczynek w zakresie znajomości języka francuskiego, deklamowania literatury, podstaw gry na instrumencie oraz kilku innych czynności, które łączyły się z projektem edukacji pojmowanej jako sztuka estetyki. Dopiero głos Tańskiej Hoffmanowej, a jeszcze silniejszy Eleonory Ziemięckiej, przyniosły zmiany, które edukację ukierunkowały w stronę etyczną.

W odpowiedzi na pierwszy zarysowany powyżej aspekt uruchomiono publiczne placówki kształcenia dla dziewcząt, w wyniku drugiego dostosowano plany nauczania i wychowania do ówczesnego wizerunku Polki. Ów obraz zakładał szereg wymagań, które pełnić miała młoda Polka, wówczas wciąż jeszcze niepełnoprawna obywatelka państwa, które nie istniało na politycznej mapie. Wymagania były jasne. Należało odrzucić niepotrzebne i nadmierne poddanie nauki obcym wpływom, a więc zmanierowaniu, jakie niosło czytanie literatury francuskojęzycznej. Należało także zadbać o kościec wartości wiązanych z tożsamością narodową, budowaną na wierze katolickiej. Do tego dodano umiejętności praktyczne, które przyszła żona i matka miały spożytkować w trakcie prowadzenia gospodarstwa domowego i wychowania przyszłych obywateli oraz córek – matek przyszłych obywateli. W ówczesnej sytuacji politycznej był to projekt odpowiadający na zaistniałe potrzeby. Z jednej strony łączył to, co funkcjonowało w szerszej, europejskiej dyskusji – możliwość demokratyczniejszego, oficjalnego i instytucjonalnego, pozazakonnego kształcenia dziewczynek, z drugiej zazębiał się z lokalnymi potrzebami obywateli rozebranego państwa, z trzeciej zaś niósł możliwość sprzeciwu wobec działań zaborców.

Ów projekt ściśle podporządkowany był także panującym wówczas wyobrażeniom na temat intelektualnych możliwości oraz predestynacji kobiet. Dopiero druga połowa XIX wieku przyniosła jego wielostronną krytykę. Odejście od edukacji sentymentalnej w stronę kształcenia praktycznego okazało się jednym z ważniejszych projektów ówczesnej pedagogiki. Dziś, dzięki Izabeli Jarosińskiej, możemy się zapoznać z konkretnymi wskazówkami, zaleceniami edukacyjnymi oraz z dziennymi rozkładami dnia uczennic pochodzących z różnych stanów społecznych funkcjonujących w realiach XIX wieku. Autorka w swojej antologii zamieściła zapisy wspomnień i pamiętników uczennic kształconych w domach oraz regulaminy pensji, instytutów i szkół. Jej Edukacja nie-sentymentalna (Warszawa 2015) jest ciekawym dokumentem ilustrującym konkretne wymagania stawiane uczennicom.

Wspomnianą wyżej dyskusję na temat różnych modeli edukacji dziewczynek i kobiet wnikliwiej oświetlił Jan Hulewicz, kreśląc rozprawę Sprawa wyższego wykształcenia kobiet w Polsce w wieku XIX (Kraków 1939). Autor opisał to, co Jarosińska wypełniła dokumentami. Hulewicza interesowała możliwość akademickiego kształcenia kobiet. By jednak dotrzeć do uniwersytetu, przyjrzeć musiał się także możliwościom przygotowania kandydatek na studentki, czyli powszechnemu kształceniu instytucyjnemu oraz szkołom średnim.

Krytyka systemu (edukacji)

Stanowisko Jadwigi Dobieszewskiej, Elizy Orzeszkowej oraz niewymienionego dotąd Aleksandra Świętochowskiego zbudowane było na krytyce sytemu, który kształcił niesamodzielne i nieradzące sobie w dorosłym życiu kobiety.

Wspomniany wcześniej Jan Hulewicz swoje badania umieścił nie tylko w kontekście ówczesnych wpływów politycznych, ale też gospodarczych, ekonomicznych. Przyglądając się kolejnym zaborom, odnotował następujące po sobie kryzysy gospodarcze spowodowane powstaniami, klęskami nieurodzaju oraz przekształceniami rynków zbytu. Głębokie zmiany, dotykające ówczesnego ziemiaństwa, powodowały wsparcie idei emancypacyjnej rozumianej wówczas jako możliwość kształcenia dziewcząt i kobiet w taki sposób, by zapewniły byt swojej przyszłej rodzinie, lub w przypadku pozostania samotną, zapewniły sobie byt samodzielny. W tym miejscu nie wnikam w ideę kobiecości, która przyświecała ówczesnym krytykom edukacji sentymentalnej i etycznej. Predestynacja kobiety – w pismach Dobieszewskiej, Orzeszkowej czy Świętochowskiego – nosiła różne odcienie; jej zrąb był jednak wspólny i często zbieżny z ideą kobiecości wpisaną we wcześniejsze, krytykowane przez nich programy pedagogiczne. Kobieta miała być żoną i matką. A przyszła żona czy matka miała być po prostu wykształconą, zaradną, równoważną mężowi partnerką. To jedyna istotna różnica. Tej zaradności nie zapewniało tradycjonalistycznego wychowanie Tańskiej.

Pisząc O średnim wykształceniu kobiet („Przegląd Tygodniowy” 1873), Aleksander Świętochowski krytykował edukację fikcyjną, edukację cząstkową oraz edukację niezupełną. Pierwsza zakładała domową, nienadzorowaną naukę pisania, czytania, podstaw rachunku, języka francuskiego i katechizmu. Jej program nie obejmował przekazywania podstawowych informacji o świecie przyrodniczym czy społeczno-politycznym. Uczennica nie umiała krytycznie podejść do prezentowanych jej wiadomości i wiedzy. Nie umiała toczyć dyskusji. Miała uczestniczyć w okolicznościowych konwersacjach oraz prezentować własny talent i wdzięk.

Edukacja cząstkowa także wiązała się z domową i prywatną inicjatywą, która polegała na nadaniu uczennicy towarzyskiej ogłady. Jej formalizacja polegała na zatrudnieniu bony, guwernantki czy nauczyciela. Poza wymienionymi wyżej, uczennice prowadzone przez przygotowanych edukatorów uczestniczyły w zajęciach z geografii, historii, arytmetyki. Skutkiem takiego kształcenia kobieta nie była jednak zdolna do podjęcia jakiejkolwiek pracy, która gwarantowałaby jej bezpieczeństwo i niezależność. Pod tym względem nadal była zdana na opiekę rodziny lub męża.

Z kolei edukacja niezupełna obejmowała szerszy plan zajęć niż edukacja cząstkowa. Do wykazu zajęć włączano także nauki przyrodnicze i społeczne, a zakres wykładów o literaturze waloryzował dzieła, uczył ich krytycznej lektury. Problemowa była jednak nauka pamięciowa i brak nauki myślenia logicznego, które kolejne fakty i przedmioty wiązałoby w przyczynę i skutek.

W rezultacie krytyki wszystkich trzech odmian nauczania dziewcząt pozytywista równolegle proponował reformę sytemu oraz kształtu edukacji. Primo – edukacja miała być dostępna dla wszystkich dziewcząt, miała być publiczna, secundo – nie powinna różnić się od edukacji chłopców.

Edukacja jako władza

Dyskusja nad intelektualnymi zdolnościami i potrzebami dziewczynek i chłopców, a dalej kobiet i mężczyzn, to jedno. Dziś na pojawiające się w jej ramach wartościujące argumenty patrzeć można w aspekcie historycznym. Inna sprawa to kwestia pogodzenia pierwiastków nauk społecznych i biologicznych z wartościami, jakie wówczas i dziś przekazywać ma placówka szkolna. Tu, mimo upływu wieku, ponownie jesteśmy w ogniu argumentów, a właściwie działań. Od – wydawałoby się pozornej, a dziś realnej – debaty nad wyższością Zaduszek nad Halloween zaczynając, przez spór na temat możliwości i kształtu edukacji seksualnej, na kwestii obecności religii w szkole i zastąpienia jej etyką świecką kończąc.

W każdym z wymienionych zagadnień polaryzacja stanowisk jest oczywista i powiązana z uwewnętrznionymi systemami wartości polemistów. Powyższa historyczna analogia pokazać może zarówno nieobiektywne podstawy spolaryzowanych stanowisk propagatorek i propagatorów różnych programów nauczania, ich zależność od społecznych i politycznych warunków zewnętrznych oraz pewną fazę – proces zmian zakładających demokratyzację idei edukacji. Wszyscy wiemy, że programy nauczania powstawały i powstają w odpowiednich celach wytyczanych przez ich twórców. Mają kształtować jednostkę według wymagań władzy. W hierarchicznej instytucji z ukrytym programem jest to rzecz nieunikniona. Założenie istnienia wyjścia poza tak przedstawiony schemat jest utopijne. Ideologii – światopoglądu, systemu wartości nie da się odrzucić. Nie da się wyjść poza jeden układ wartości, nie wkraczając w kolejny. Jedyne, co możemy w tym miejscu zrobić, to przystać na założenie, że istniejące różne systemy wartości traktować powinniśmy jako równoległe. Bez prymatu jednych nad drugimi.

Wydaje się, że odpowiedzi na pytanie o to, jaki kościec wartości szkoła powinna zaszczepiać uczniom i uczennicom, udzielić może psychologia rozwojowa oraz psychologia społeczna. Ów kościec gwarantować powinien bezpieczeństwo i podmiotowość uczniów i uczennic. Zwracać uwagę na ich potrzeby oraz wspomagać budowę szkolnej społeczności, co z kolei zasadzać się będzie na idei otwartości, szacunku, empatii. Następnie zapewnić im możliwość dyskusji i krytycznego podejścia do równolegle prezentowanych w ramach nauki systemów społecznych, kulturowych, politycznych i religijnych. Odpowiadając na tak postawioną kwestię, nie da się zawęzić wyżej wymienionych wskazówek. Każde uściślenie wiąże się bowiem z hierarchiczną ingerencją w system wykształcenia i wychowania.

Podsumowanie

Nurty estetyczny, etyczny i praktyczny nadal funkcjonują w realiach placówek edukacyjnych. Podobnie jak kontekst polityczny i gospodarczy, które odciskają najwyraźniejsze ślady na kształcie edukacji do dzisiaj. W tym miejscu wypada się zastanowić, co – jako twórcy programów, jako nauczycielki i nauczyciele – chcemy osiągnąć? Jakie umiejętności cechować mają absolwentkę i absolwenta danej szkoły? Ów profil sprzęgnięty z przyszłymi potrzebami i przyszłym rozwojem dorastającej młodzieży wytyczyć powinien limit naszych ingerencji polegających na stawianiu granic uczniom i uczennicom. Reasumując, jakkolwiek górnolotnie to zabrzmi, nie nasze, lecz ich dobro i przyszłość są najważniejsze. Z tego powodu nasze działania nie powinny zawężać ich pola widzenia do jednostronnych kwalifikacji rzeczywistości. Przywołując Świętochowskiego, wychowanie i edukacja nie powinny być fikcyjne, cząstkowe czy niepełne. A do takich obostrzeń prowadzi ideologizacja oparta na poddaniu systemu edukacji jednemu słusznemu światopoglądowi.

By zakończyć kolejną analogią, odwołam się do słów rewolucjonisty, który zazwyczaj pozostawał i nadal pozostaje na uboczu historii polskiej myśli społecznej. Zacytuję Edwarda Dembowskiego, który w 1842 roku na łamach „Przeglądu Naukowego” pisał o wychowaniu: „Cel takiego wychowania, jakeśmy wskazali jest, aby wychowańca doprowadzić do tego, by istotę swoję i jej główne żywioły: uczucie, myśl, twórczość, sam i samodzielnie rozwinął. Wskazanem prowadzeniem cel osiągnięty być może; skutkiem dopięcia tego celu jest zaszczepienie w sercach osób pojedynczych – kobiet i mężczyzn – cnoty bezwzględnej, opierającej się na nieograniczonej miłości ku całej ludzkości, ku wszystkiemu, co jest wielkie, piękne, wzniosłe, ku umiejętnościom i życiu umysłowemu” (s. 287).

Dziś brzmi to dość podniośle, patetycznie, może nawet naiwnie, ale jeśliby uwspółcześnić styl, to idea Dembowskiego, choć wciąż niedoczytana, nadal się broni. Miłość do człowieka, miłość do nauki, a dalej – logika. Dla wszystkich, dla dziewcząt i chłopców. Tyle postulował ów buntownik. Mieści się w jego słowach nauka podmiotowego traktowania innych oraz rozwój krytycznego myślenia. W pierwszej połowie XIX wieku była to myśl rewolucyjna. Dziś brzmi podobnie. Od siebie nie dodam do niej nic więcej.

MD

temat numeru

Wolność czy przymus?

Aporie współczesnej pedagogiki

Klaudyna Bociek, doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki, adiunkt na Wydziale Nauk Humanistyczno-Społecznych Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego w Olsztynie

Ponowoczesność nie sprzyja wartościom. Interesujący wydaje się fakt, że choć niewiele jest dzisiaj tematów tabu, to o wartościach trudno i jakoś niezręcznie mówić. Chcąc podjąć refleksję nad relacją między zagadnieniem wartości a procesem wychowania, należałoby prowadzić rozważania w odniesieniu do najważniejszych środowisk wychowawczych, a więc rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej. Jako pedagog i nauczyciel akademicki, chciałabym swój głos w dyskusji o wartościach poświęcić przede wszystkim dylematom towarzyszącym podmiotom kształtującym młodzież w środowisku szkolnym, a więc nauczycielom i wychowawcom. Tak ukierunkowana refleksja będzie jednak wymagała odniesień do – komplementarnego – środowiska rodzinnego.

Świat wartości to świat życia człowieka. Skoro zatem jest on nam tak bliski, dlaczego mówienie o nim nastręcza trudności? Wydaje się, że problem ten ma bezpośredni związek z dwiema cechami dystynktywnymi rzeczywistości postmodernistycznej, w której przyszło nam żyć: pluralizmem oraz relatywizmem aksjonormatywnym.

Pluralizm może być przez niektórych traktowany jako zjawisko jednoznacznie pozytywne – to przecież dobrze, że istnieje obok siebie wiele wartości i norm, a możliwości wyboru dróg i ścieżek życiowych są właściwie nieograniczone. W tym gąszczu wartości i norm łatwo się jednak pogubić, zwłaszcza kiedy jest się młodym człowiekiem o niewielkim doświadczeniu życiowym, bez wsparcia ze strony dorosłych. Zważywszy natomiast na fakt, że najsilniejszy wpływ na kształtowanie postaw (także tych moralnych) młodzieży mają coraz częściej nie rodzice i nauczyciele, ale rówieśnicy i media, warto zacząć rozmawiać o tym, czemu powinno służyć wychowanie i czy tradycyjne agendy socjalizacyjne nie zapomniały o swoim posłannictwie.

W jaki jednak sposób mówić o wartościach, jak opisywać i uzasadniać ich znaczenie, skoro wszystko dzisiaj wydaje się być względne? Najbardziej fundamentalne i uniwersalne niegdyś wartości – prawda, dobro i piękno – zostały poddane procesowi relatywizacji. Trudno współcześnie wyrazić głośno przekonanie, że istnieją jeszcze wartości absolutne. Wydaje się, że prawd jest dzisiaj tyle, ilu ludzi; decydując o tym, co jest dobre, a co złe, wiele osób kieruje się bardzo często tak zwaną etyką sytuacyjną; pojęcie „kanonu piękna” przetrwało już chyba tylko w podręcznikach historii sztuki. Jak zatem wychowywać dziś młodego człowieka do wartości?

Szkoła pełni tradycyjnie trzy funkcje: opiekuńczą, dydaktyczną i wychowawczą. Z opieką nad powierzonymi sobie dziećmi pracownicy szkoły nie mają większych trudności – autorytet nauczycielski i karność dzieci są co prawda w zaniku, ale pojawiły się nowe sposoby dbania o bezpieczeństwo wychowanków: ochroniarze, kamery czy zamki elektroniczne w drzwiach. Problemem staje się natomiast efektywna realizacja dwóch pozostałych funkcji. Współczesna szkoła nadmiernie koncentruje się na dydaktyce, co odbywa się kosztem troski o wychowanie. Wielu absolwentów szkół różnego szczebla zapewne pamięta, jak na godzinach wychowawczych realizowano zajęcia przedmiotowe albo analizowano zawartość dziennika lekcyjnego. I o ile skuteczność wysiłków nauczycieli w zakresie kształcenia uczniów podlega ścisłej kontroli, o tyle wydolność wychowawczą pedagogów trudno zweryfikować. Nie czuje się też zbyt dużej presji zewnętrznej – rodzice troszczą się przede wszystkim o wyniki w nauce swoich latorośli, jakby mieli wewnętrzne przekonanie, że dzieci wychowają się same, niejako „przy okazji”.

Nauczyciele, przeciążeni obowiązkami wynikającymi z biurokratyzacji systemu oświaty, żywią natomiast nadzieję, że wychowaniem dzieci zajmą się ich rodzice. Ci ostatni natomiast, najczęściej zapracowani i nieobecni, są przekonani, że przecież w szkole dziecko nauczy się życia wśród ludzi i przestrzegania zasad. Pojęcie „zasada”, a nie „wartości”, zostało tu użyte nieprzypadkowo – konieczność uczenia dzieci wartości w środowisku szkolnym nie jest współcześnie oczywistością.

W czasach, w których sławi się niczym nieskrępowaną wolność jednostki, tolerancję i neutralność światopoglądową instytucji państwowych, głośne mówienie o wartościach, próby przedstawiania jakiejś ich hierarchii, są działaniem ryzykownym i niewielu nauczycieli ma chęć i odwagę płacić swoją posadą za sprawdzanie granic tej współczesnej „tolerancji”. Znane są mi przypadki rodziców skarżących się na nauczycieli, którzy zapoznawali uczniów z poglądami niezgodnymi z tym, co głosi się w rodzinie ucznia. Wiele osób stawia dzisiaj pytania o to, czy nauczyciele powinni w ogóle włączać się w wychowanie uczniów (sic!), a zwłaszcza – w wychowanie do wartości. Czy wolno nauczycielom ingerować w sferę życia moralnego ich podopiecznych? Do jakich postaw nauczyciele mogliby zachęcać swoich wychowanków, a do jakich nie zmuszać? To ostatnie pytanie wiąże się z odwiecznym dylematem pedagogiki – czy w wychowaniu ważniejsza jest wolność czy przymus?

To pytanie ilustruje jedną z klasycznych aporii pedagogicznych (trudności pozornie nie do przezwyciężenia). Aporetyczność jest immanentną cechą pedagogiki. Nie ma tu prostych, jednoznacznych odpowiedzi, ponieważ zarówno przedmiot naszych badań (procesy edukacyjne, w tym wychowanie), jak i podmiot naszej troski (człowiek, zwłaszcza dziecko) są żywe, swoiste i podlegają zmianom. Aby młody człowiek przyswoił sobie wiedzę oraz normy, wartości i postawy, potrzebna jest harmonia między wolnością a przymusem, obie kategorie łączyć powinien dialektyczny związek.

Wielu dorosłych wyraża dzisiaj przekonanie, że dziecka nie powinno się do niczego zmuszać, podejmować za nie ważnych, światopoglądowych decyzji (myśl ta najczęściej pojawia się w kontekście wychowania religijnego). To stanowisko dorośli argumentują troską o przyszły „wolny wybór” dziecka. Warto sobie jednak uświadomić, że autentycznie wolny wybór będzie możliwy tylko wówczas, gdy człowiek będzie najpierw wiedział, co wybiera i dlaczego, oraz z jakiego powodu z czegoś rezygnuje. Nie można przekonywać, że pozostawiamy dziecku wolny wybór, jeśli jednocześnie pozbawiamy go możliwości poznania tego, co w przyszłości miałoby wybrać lub odrzucić. Stąd rolą odpowiedzialnych dorosłych, zwłaszcza rodziców i pedagogów, jest troska o wychowywanie dzieci i młodzieży do wartości. Najpierw poprzez zapoznawanie wychowanków z ich znaczeniem dla życia człowieka, z mnogością i różnorodnością wartości oraz ze sposobami ich rozumienia i realizacji, a następnie – poprzez towarzyszenie w procesie kształtowania przez młodego człowieka własnej hierarchii wartości; służenie radą i wsparciem; mobilizowanie do tego, by w każdej sytuacji dochowywać wierności wyznawanym przez siebie wartościom, kształtować prawe sumienie, być dobrym wzorem dla rówieśników, szanować odmienność poglądów i uczyć się opartego na życzliwości dialogu.

Najbardziej pożądanym efektem wychowania do wartości nie jest „wpojenie” dziecku systemu wartości wyznawanego przez rodzica czy nauczyciela, ale doprowadzenie dziecka do autonomii moralnej. Nie wystarczy bowiem identyfikować się z określonymi wartościami (uważać je za bliskie sobie), należy je jeszcze zinternalizować (uznać za własne, a więc również za godne realizacji i obrony). Aby jednak proces wychowania do wartości przyniósł owoce w postaci trwałych postaw, warto pamiętać o tym, że od metody perswazji dużo skuteczniejsza jest metoda modelowania, a więc osobistego przykładu. Dziecko musi widzieć, że wartości wyznawane przez dorosłego są tożsame z wartościami realizowanymi. Nawiązując do jednej z encyklik papieża Pawła VI możemy bowiem zauważyć, że współczesny świat bardziej potrzebuje świadków niż nauczycieli.

KB

temat numeru

Nowy kształt edukacji

Refleksje o wychowaniu we współczesnym świecie

Magdalena Malik, doktor nauk humanistycznych, pedagog, historyk wychowania, dziekan Wydziału Zamiejscowego Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego w Opolu

Uważa się, że w tym teatrze zdarzeń szkoła jutra, w większym lub mniejszym stopniu, powinna być elastyczna i odegrać dobrze swoją rolę edukacyjno-wychowawczą. Niniejszy artykuł jest próbą zwrócenia uwagi na zagadnienia związane z wychowaniem. Jako wieloletni nauczyciel miałam możliwość uczestniczyć i obserwować relacje na linii nauczyciel – uczeń oraz nauczyciel – rodzic. Niewątpliwie mogę stwierdzić, że w tej sferze działań pozostaje jeszcze ogrom pracy do wykonania. Pracy, którą należy wykonać wspólnie, realizując zbieżne cele służące dobru dziecka. Opisane przeze mnie czynniki to jedynie kropla wiadomości na temat samego wychowania, roli rodziców i szkoły w procesie „szlifowania” diamentu, którym jest młody człowiek.

Ku przypomnieniu

Słowo „wychowanie” dla każdego niesie odmienne treści intelektualne i wywołuje stany uczuciowe czy postawy, które nie poddają się ujednoliceniu^1. Jeśli w procesie wychowania punktem startowym będzie podmiotowość dziecka, wówczas do głównych zadań zaliczymy uznanie jego indywidualności oraz wszechstronny rozwój dostosowany do możliwości ucznia.

Przez wychowanie należy rozumieć także to, że na dziecko trzeba patrzeć jak na osobę niepowtarzalną i wyjątkową. Człowieka, który ma prawo do wolności i swobody, ale w trakcie rozwoju postrzega osobę dorosłą przez pryzmat opieki i troski oraz wsparcia, którego oczekuje^2. W procesie wychowania należy dostrzegać w dziecku rysującą się otwartość myślenia i działania, empatię, chęć niesienia pomocy potrzebującym oraz ochotę do współpracy. Wychowanie, w tym ujęciu, jest zadaniem trudnym, ponieważ wymaga połączenia skrajnych uczuć: miłości i dystansu, łagodności i stanowczości, cierpliwości i zdecydowania. Wymaga to od rodzica, czy też nauczyciela/wychowawcy, sporej pracy – zarówno w stosunku do siebie, jak i do dziecka. Trzeba pamiętać również o negatywnych skutkach nagan czy kar. Ich stosowanie może doprowadzić w wychowaniu do obudzenia lub utrwalenia wzorców i zachowań agresywnych. Zastosowanie jakiejkolwiek kary w stosunku do młodego człowieka zawsze będzie miało swoje konsekwencje w przyszłości. Czy to rodzic, czy nauczyciel – wymaga się od nich nie tylko kierowania uczuciem, ale również zdrowym rozsądkiem. Stąd wychowanie to wyzwanie dla dorosłych. Jesteśmy zobowiązani przygotować młode pokolenie do aktywnego działania, którego będzie od nich oczekiwało w przyszłości społeczeństwo.

Młody człowiek znajduje się współcześnie w wyjątkowo złożonej sytuacji – doświadcza wszelkich wątpliwości odnośnie sensu życia, przede wszystkim zdarza mu się wątpić w wartości, które leżą u podstaw tegoż życia.

„Wartością staje się wszystko, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, a także wszystko, co łączy z pozytywnymi przeżyciami i stanowi cel dążeń ludzkich”3. Rozwój świadomości, wiedzy i umiejętności czy światopoglądu, a także zasad etyczno-moralnych, humanitaryzmu, musi być formowany przez wychowanie. Od początku prowadzimy takie działania, żeby dziecko poznawało – poprzez wychowanie – samego siebie. Nabrało umiejętności odróżniania tego, co jest jego mocną, a co słabą stroną.

Podsumowując, przytoczę słowa Jana Pawła II: „W wychowaniu chodzi głównie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem – o to, ażeby bardziej »był«, a nie tylko więcej »miał« – ażeby poprzez wszystko, co »ma«, co »posiada«, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem – to znaczy, ażeby umiał bardziej »być« nie tylko z drugim człowiekiem, ale także i »dla drugich«”.

Z rodziną najlepiej wychodzi się...

Z punktu widzenia teorii wychowania rodzina jest traktowana jako naturalne środowisko wychowawcze i pierwsza instytucja, która rozpoczyna owo działanie. W niej kształtuje się osobowość dziecka i przygotowuje się do dojrzałego życia. Aspektami wychowawczego oddziaływania rodziny są między innymi: postawy rodzicielskie; stosowane przez rodziców techniki wychowawcze; powodzenie małżeństwa; a także czynniki, które warunkują charakter relacji rodzinnych^4. I to właśnie rodzina powinna realizować określony ideał wychowawczy. Zapewnia to ciągłość wychowania na jego dalszych etapach, w których dziecko styka się przedstawicielami różnych kultur i narodowości, z osobami dorosłymi i ich poglądami.

Od kilku lat rośnie liczba dzieci i młodzieży pozbawionych poczucia bezpieczeństwa. Coraz częściej słowo „rodzina” nie ma pokrycia w rzeczywistości. Zmieniająca się gospodarka, a tym samym kwestie zatrudnienia, znalazły swoje odbicie w relacjach między małżonkami, dziećmi, dziadkami. Tempo życia, a zatem i priorytety uległy dużym przeobrażeniom. Cenę za to płaci dziecko. Ciężar wychowania część rodziców przerzuca na szkołę i nauczycieli. Dzieci brak zainteresowania ich sprawami w domu rodzinnym kompensują sobie wśród rówieśników. Obserwujemy wśród dzieci i młodzieży takie zachowania, jak: agresja, wulgarność, wandalizm, przemoc i cyberprzemoc. Wszystkie są w jakiś stopniu sygnałem SOS wysyłanym przez dzieci do dorosłych. Nie zapominajmy, że dzieci są najlepszymi obserwatorami. Pierwszymi osobami, które prześwietlają, to ich rodzice. I w większości wypadków to właśnie matka i ojciec są odpowiedzialni za zachowanie swojej latorośli. To oni ponoszą konsekwencje wykroczeń dzieci. Szkoła powinna zatem wspierać rodziców w ich wychowawczej roli.

Pamiętajmy, że nie ma dzieci złych – są tylko odrzucone, porzucone, zaniedbane, niekochane, skrzywdzone przez życie, dorosłych i bliskich. Takie dziecko rani innych. Do takiego dziecka najtrudniej dotrzeć.

Szkoła miejscem wychowania?

Szkoła, zaraz po rodzinie, jest drugim w hierarchii ważności środowiskiem życia każdego człowieka. To w szkole dziecko od młodych lat spędza sporą część życia. „Szkoła wdraża do pełnienia rozmaitych ról społecznych w dorosłym życiu, wprowadza w świat kultury, przekazuje obyczaje i tradycje obowiązujące w danym społeczeństwie”5. Mimo to – z punktu widzenia wychowania – szkoła jest środowiskiem różnym od rodziny. Dziecko w szkole ma zdobyć wiedzę i umiejętności, nauczyć się współpracy w grupie, poznać zjawisko konkurencji i rywalizacji, zaznajomić się z działaniem instytucji oświatowej. Szkoła powinna wspierać rodziców, przygotowując uczniów do życia w społeczeństwie.

Niepokoi fakt, że coraz liczniejsza grupa nauczycieli/wychowawców czuje się bezsilna w obliczu problemów i nierzadko patologicznych zachowań wychowanków. Jak sobie z nimi radzić? Przede wszystkim nauczyciele mają do dyspozycji „papier” – regulamin i szkolne programy: profilaktyki i wychowawczy. Aby istniała spójność w kwestii wychowania, działania wychowawcze powinny być realizowane przez wszystkich członków grona pedagogicznego. Pełna zgodność społeczności szkolnej i lokalnej w kwestii celów i metod wychowawczych odgrywa decydującą rolę. Wiąże się to z sankcjami i karami, jakie musi ponieść uczeń za swoje negatywne czyny.

Nauczyciel – to brzmi dumnie

Rola wychowawcy w obszarze działań bezpośrednich z czasem powinna maleć, a musi z kolei wzrastać w kierunku dalszego kształcenia, w którym uczeń może dostrzec w nauczycielu doradcę, przyjaciela. Sprawdzianem dojrzałości wychowawcy jest zdolność obrony wychowanka przed jego własną słabością i niedojrzałością. Kompetentny pedagog ma świadomość, że jego uczniowie coraz lepiej poznają świat wokół siebie, ale trudno się im w nim poruszać bezboleśnie. Ponadto odpowiedzialny wychowawca to ktoś, kto używa właściwych metod i narzędzi pedagogicznych.

Pedagog to przyjaciel, który aktywnie wspiera uczniów; jego obecność staje się oczekiwana i akceptowana przez dzieci. Obecność wychowawcy w życiu dziecka jest niezbędna, ale jego rola powinna być wyłącznie pomocnicza. Nauczyciele nie kształtują uczniów – przekazują i udostępniają jedynie szereg wartości i norm obowiązujących w społeczeństwie – dlatego ich rola wychowawcza bywa ograniczona. Wychowawca nie dopuszcza do przyjmowania pseudowartości; chce, aby dziecko posiadało niezależne zdanie, własne plany i cele do realizacji. W nawiązywaniu szczerych relacji interpersonalnych pomaga poprawna i efektywna komunikacja, umożliwiająca podjęcie dialogu edukacyjnego. Dobre relacje można osiągnąć tylko przez działania, które cechuje życzliwość i wyrozumiałość, ale równocześnie jasno określone i przestrzegane wymagania^6. Z jednej strony nauczyciel-wychowawca to człowiek, który może budzić zapał wśród uczniów. Z drugiej strony może też hamować ciekawość i aktywność uczniów, przyczyniając się do zaniku twórczych inicjatyw i zastoju w życiu klasy czy szkoły.

Podsumowanie

Postępująca globalizacja, ekspresowe wręcz zmiany techniczne i technologiczne, a także kryzys wartości, brak autorytetów oraz przemiany kulturowe i nasilające się ruchy migracyjne wyznaczają nowe modele dla wychowania, a tym samym dla działań szkoły. Edukacja efektywnie służy wielostronnemu rozwojowi ucznia wtedy, kiedy staje się procesem jego integracji wokół wartości. Staje się to możliwe, gdy przenikają one cały proces wychowania i kształcenia^7.

Współpraca między domem a szkołą jest warunkiem koniecznym, aby wychowanie było skuteczne. Dziecko, rozpoczynając edukację, ma już bagaż doświadczeń wyniesiony z domu. Dziecko kształtuje się w domu – głównie przez kontakt z dorosłymi i atmosferę, jaka panuje w rodzinie. Rodzice powinni mieć w szkole oparcie w kadrze pedagogicznej – specjalistów w dziedzinie szeroko ujętej pedagogiki. Należy przypomnieć, że wymaga to od nich otwartości, szczerości i zaufania w stosunku do nauczycieli.

Pamiętać musimy, że obecnie edukacja przestaje być narzędziem utrwalania ładu społecznego czy kulturalnego, lecz staje się adresatem oczekiwań, nadziei i postulatów^8. Sytuacja powstała na skutek licznych przemian rzeczywistości skłania dziś do stawiania pytań o nowy kształt edukacji.

Przypisy

1 R. Królikiewicz, Dialog w procesie wychowawczym, w: B. Mu-
chacka, K. Kraszewski (red.), Dziecko w świecie współczesnym, Kraków 2008, s. 163–164.

2 M. Łobocki, ABC wychowania, Lublin 1999, s. 12.

3 M. Łobocki, Wybrane problemy wychowania, Lublin 2007, s. 58.

4 T. Gosztyła, Rodzinne uwarunkowania dojrzałej religijności młodzieży, Lublin 2010, s. 63.

5 A. Śniegulska, Przeciwdziałanie przemocy we współczesnej szkole jako ważna powinność wychowawcza, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego” 2007, z. 4.

6 B. Babecka, Co znaczy dobra szkoła?, „Edukacja i Dialog” 2004, s. 4.

7 K. Denek, Etyka wprowadzona do pedagogiki, w: A.W. Maszke (red.), Od prawa szkolnego do etyki pedagogicznej, Rzeszów 2013, s. 88–90.

8 T. Lewowicki, O ideach i praktykach edukacji wielokulturowej i międzykulturowej, „Ruch Pedagogiczny” 2001, nr 1–2, s. 5.

MM

temat numeru

Wybieram teatr

Joanna Sadłowska, nauczycielka języka polskiego i języka angielskiego w VII Liceum Ogólnokształcącym im. K.K. Baczyńskiego w Szczecinie oraz w Gimnazjum nr 27 im. Gen. S. Sosabowskiego w Szczecinie, aktorka Teatru „nie ma”, liderka projektu „Teatroteka Szkolna” Instytutu Teatralnego im. Z. Raszewskiego

Wychowanie do wartości, jako jeden z priorytetów, wzbudziło emocjonalną dyskusję. Paulina Małochleb w najnowszej „Polonistyce” pisze: „Wiele osób zastanawia się nad znaczeniem tego priorytetu MEN – jego obecność sugeruje bowiem, że wychowania do wartości nie było wcześniej, że nauczyciele zajmowali się czym innym. Tymczasem każdy z Państwa przyznać musi, że to właśnie owe wartości często pętały nam ręce w procesie nauczania języka polskiego. Właśnie gdyby nie one, moglibyśmy pokazać literaturę w zupełnie innym świetle (…). Wszyscy jednak, którzy poważnie traktują swój zawód, starali się uczyć tak, by pokazać wartości i by przedstawić ich znaczenie w rozwoju kultury na przestrzeni wieków. Okazuje się chyba jednak, że szkoła robi zbyt mało w walce o wartości i powinna się bardziej do tej walki przyłożyć”1.

Czy obawiamy się wartości?

Jakkolwiek zgadzam się z główną myślą autorki tekstu – każdemu z nas, nauczycieli, zależy, aby w młodych ludziach wykształcić umiejętność rozpoznawania wartości i doceniania ich roli w życiu, i robimy to niezależnie od rządowych priorytetów – to jednak nie uważam, by przyczyniały się one do „pętania rąk” w procesie dydaktycznym. Nie uważam też, że o wartościach w edukacji, skoro i tak są przez nas realizowane, nie warto rozmawiać. Wręcz przeciwnie, niech priorytet MEN-u zachęci nas do dyskusji, byśmy sami uświadomili sobie, o jakich wartościach i w jaki sposób chcemy z młodzieżą rozmawiać, a przede wszystkim, jak sprawić, by uczniowie w tej dyskusji chętnie brali udział.

To, czego obawiamy się w związku z postulatem „wychowania do wartości”, zostało wyartykułowane wielokrotnie. Celnie ujął to Leszek Jazownik – pod tym hasłem rozumiemy narzucanie pewnych norm, wymuszanie ich internalizacji przez uczniów^2. A przecież, co warto przypomnieć, w procesie nauczania prezentowanie niekwestionowanych norm odbywa się jedynie na poziomie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, i to właśnie po to, aby przygotować grunt pod stopniowe otwieranie się uczniów na różnorodność podejścia do zagadnień wartości na dalszych etapach edukacji, aż po autodystans i samodzielną nad nimi refleksję^2. My, nauczyciele, powinniśmy szczególnie być do towarzyszenia uczniom w tym procesie przygotowani, przypomnieć sobie definicję wartości – tak przecież szeroką, rozważyć ich rodzaje i funkcje, i w końcu zastanowić się nad sposobem prowadzenia dyskursu o wartościach na lekcjach. Jednym z rozwiązań może być sięgnięcie po metody pedagogiki teatru.

Rezygnujemy z roli arbitra

Pedagogika teatru to dyscyplina młoda, którą na gruncie polskim od dziesięciu lat promuje dział edukacji Instytutu Teatralnego im. Zbigniewa Raszewskiego w Warszawie. Do Polski trafiła z Niemiec (gdzie ma już kilkudziesięcioletnią tradycję w licznych ośrodkach uniwersyteckich) dzięki Justynie Sobczyk, absolwentce pedagogiki teatru na berlińskim Universität der Künste. Związawszy się z Instytutem Teatralnym, podjęła ona wraz ze swymi współpracownikami działania, które zaowocowały ufundowaniem Stowarzyszenia Pedagogów Teatru, otwarciem dwuletnich studiów podyplomowych pedagogiki teatru na Uniwersytecie Warszawskim, a także szeregiem projektów, skierowanych przede wszystkim do szkół, takich jak Teatr i Szkoła czy obecnie funkcjonujący Liderzy Teatroteki Szkolnej (teatrotekaszkolna.pl). Ten ostatni ma na celu upowszechnianie idei pedagogiki teatru poprzez udostępnianie konspektów lekcji przygotowanych według autorskich metodologii.

Pedagogika teatru zajmuje się zagadnieniami łączącymi te dwie dziedziny, między innymi wykorzystaniem języka teatru w procesie edukacyjnym. Szerokie pole oddziaływania pedagogiki teatralnej pozwala wykorzystać jej metody przy osiąganiu różnych celów, poruszamy się bowiem jednocześnie wokół zagadnień estetycznych, intelektualnych i wychowawczych, wykorzystujemy potencjał grupy, z którą pracujemy, bazując na indywidualnych doświadczeniach każdego z uczestników. Jak zwraca uwagę Magdalena Szpak, prezes Stowarzyszenia Pedagogów Teatru, podstawową metodą działania jest warsztat pedagogiczno-teatralny skoncentrowany na wybranym zagadnieniu, podczas którego „odwołanie do codziennego użycia znaków, symboli i do codziennych motywacji podczas doświadczenia pracy teatralnej prowadzi do nowych połączeń pomiędzy poszczególnymi znakami, do zastosowania ich w zupełnie nowym kontekście”4. Co to oznacza? Że warsztat ten zaprasza do doświadczenia, do przefiltrowania postawionego zagadnienia przez siebie samego – nie do przyjęcia gotowego rozwiązania, lecz do zbudowania tego rozwiązania na bazie działania w grupie z wykorzystaniem swojej wcześniejszej wiedzy i doświadczeń. „W ten sposób warsztat pedagogiczno-teatralny rozwija kreatywność i wyobraźnię uczestników oraz może stanowić doświadczenie umożliwiające szersze poznanie otaczającego nas świata i siebie nawzajem”5.Ważne jest, wskazuje Magdalena Szpak, aby pamiętać o kilku założeniach takiego warsztatu:

1. Warsztat powinien posiadać strukturę (początek, rozwinięcie i zakończenie), nie może stanowić luźnego zbioru teatralnych zabaw.

2. Warsztat posiada swoją dramaturgię, ale nie jest konstrukcją całkowicie zamkniętą, zaplanowaną już na wstępie przez prowadzącego.

3. Warsztat z założenia powinien być przestrzenią twórczego i swobodnego wyrażania się. Płaszczyzną wzajemnego spotkania prowadzącego z uczestnikami i uczestników między sobą w kontekście danego tematu.

4. Pedagog teatralny podczas pracy teatralnej z grupą wspiera uczestników działań teatralnych w ich osobistym rozwoju. Dba o rozwój strukturalny grupy, ułatwia uczestnikom zajęć bezpośredni dostęp do ich własnych pomysłów i impulsów. Jego zadaniem jest dbałość o wzrost poziomu zaawansowania komunikacji i interakcji między uczestnikami zajęć a ich społecznym i kulturalnym otoczeniem.

W kontekście wykorzystania elementów pedagogiki teatru podczas lekcji, to nauczyciel staje się odpowiedzialny za takie wprowadzenie narzędzi teatralnych, które zainicjują twórczą pracę grupy nad wybranym zagadnieniem. Jego zadanie jest o tyle ułatwione, że zna już uczestników grupy; również uczestnicy znają siebie nawzajem, co sprzyja budowaniu niezbędnej podczas tego typu zajęć atmosfery swobody i otwartości. W odróżnieniu od typowego układu nauczyciel/wykładowca – uczniowie/słuchacze, decydując się na korzystanie z narzędzi pedagogiki teatru, rezygnujemy ze swej roli arbitra na rzecz zaproszenia do działania, inspirowania do dialogu z innymi uczestnikami i czuwania nad przebiegiem tego procesu. Taki model zajęć, jak i projektowanie sytuacji teatralnych wydaje się sprzyjać wychowywaniu do wartości.

„Otwierać się na innych”

Według Józefa Tischnera wartości pojawiają się w wyniku interakcji z drugim człowiekiem lub „gdy w polu naszej świadomości staje jakaś osoba” – dotyczą nie jednostki i jej czynu, ale tego, co wydarza się pomiędzy jednostkami. Jest to pewna pierwotna sytuacja etyczna, wyjątkowa i niepowtarzalna, która mobilizuje nas do odwołania się do wartości jako „źródła zobowiązania moralnego”6. Myśli te łączą się z późniejszymi refleksjami Tischnera dotyczącymi filozofii dramatu: „Czym zatem jest dramat? Pojęcie to wskazuje na człowieka. Człowiek żyje w ten sposób, że bierze udział w dramacie – jest istotą dramatyczną. Inaczej żyć nie może. Jego naturą jest dramatyczny czas oraz dwa otwarcia – intencjonalne otwarcie na scenę i dialogiczne otwarcie na innego człowieka. Być istotą dramatyczną znaczy: istnieć w określonym czasie i w określony sposób otwierać się na innych i na świat – scenę”7.

Podczas projektowania sytuacji teatralnych prowokujemy „otwarcie na innego”, co w sposób naturalny pobudza myślenie wartościami, a przy odpowiednim doborze tematu może stać się okazją do ich rozpoznawania, formułowania, dostrzegania ich roli w życiu człowieka, tworzenia ich hierarchii. Sprzyja temu wpisane w sytuacje teatralne doświadczenie estetyczne. Jego wartość podkreśla niemiecki pedagog teatru, Simon Blaschko, w pracy Niemiecka pedagogika teatru wobec edukacji estetycznej. Autor cytuje Erikę Ficher-Lichter: „Doświadczenie estetyczne można w tym sensie w rzeczy samej opisać jako doświadczenie progowe. W nim doświadcza się osoba świadomie odbierająca w stanie »pomiędzy«: pomiędzy różnymi stanami swego systemu wartości, pomiędzy rożnymi sposobami percepcji, pomiędzy rożnymi możliwościami swoich doświadczeń. W momencie zakończenia procesu recepcyjnego umacnia się nowy system wartości wyzwalający nową percepcję i nowe doświadczenie”8.

Jednocześnie Blaschko rozwiewa obawy, towarzyszące być może części z nas, iż doświadczenie estetyczne zawęża się do zmysłowości i nie ma wystarczającego oddziaływania intelektualnego. Powołując się na dwanaście podstawowych twierdzeń dotyczących edukacji estetycznej Gerda E. Schäfera, Blaschko podkreśla, że „percepcja zmysłowa i wyobraźnia tworzą podstawę samoświadomości i pojmowania świata”, jak również, że doświadczenie estetyczne „nie jest przeciwieństwem racjonalnego myślenia, jest ono podstawą intelektu i decyduje o jego jakości”, a „gra teatralna jest czynnością »z sobą«, skierowaną do zmysłowości, która jest źródłem doświadczenia i automatycznie inicjuje procesy myślowe bądź refleksje^9. Wydaje się, że w kontekście wychowania do wartości prowokowanie do refleksji nad nimi poprzez stwarzanie przestrzeni do autentycznego przeżycia i doświadczenia jest szczególnie ważne^10.

Narzędzia i metody oferowane przez pedagogikę teatru posiadają jeszcze jeden niezaprzeczalny walor: misją pedagogiki teatru jest zapewnić takie warunki, „aby człowiek nie był produktem, lecz celem działania”11, tworzyć przestrzeń „która pozwala każdemu niezależnie od pochodzenia, kultury, religii, płci, wieku czy roli społecznej doświadczać swojego antropologicznego potencjału”12. W delikatnej, a ważnej materii wartości wydaje się być to kwestią kluczową. Skoro mamy do wartości wychowywać, powinniśmy umieć o nich rozmawiać tak, by była to rozmowa mądra, otwarta, wspierająca młodego człowieka. Jak zwraca uwagę profesor Katarzyna Olbrycht w artykule Wychowanie do wartości różne formy manipulacji i przymusu „blokują możliwość dorośnięcia do fazy autonomii sądów wartościujących”13. Tworzenie sytuacji teatralnych podczas lekcji poświęconych wartościom odwrotnie – sprzyja dojrzewaniu uczniów do tej fazy, wspiera i towarzyszy w ich poszukiwaniach.

Podsumowanie

„Bycie bytem nigdy nie jest obojętne czy zdystansowane wobec wartości”14, stąd wychowanie do wartości w moim odczuciu jest naturalnym aspektem edukacji, jeśli nie chcemy pozostawić młodego człowieka samotnym wśród wielości systemów wartości, które proponuje świat współczesny. Czy musi nam ono „pętać ręce”? Odpowiadam: nie i wybieram teatr.

Przypisy

1 P. Małochleb, Między rynkiem a Ministerstwem, „Polonistyka” 2016, nr 6.

2 L. Jazownik, Społeczny sens oraz społeczne funkcjonowanie wartości, aksjologii i edukacji aksjologicznej. Analiza metadyskursywna i jej edukacyjne implikacje, cyt. za: H. Kurczab, Z zagadnień wartości i wartościowania (wybrane zagadnienia), „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego” 2012, nr 72, s. 17.

3 Ibidem.

4 http://pedagodzyteatru.org/idea/pedagogika-teatru-definicje-podstawowe, data dostępu: 28.11.2016.

5 Ibidem.

6 J. Tischner, Etyka wartości i nadziei, w: D. von Hildebrand, J.A. Kłoczowski, J. Paściak (red.), Wobec wartości, Poznań 1982, s. 58, cyt. za: M. Pawliszyn, O definicji wartości, czyli co Władysław Tatarkiewicz ma do zakomunikowania filozofom, „Studia Redemptorystowskie” 2006, nr 4, s. 110.

7 J. Tischner, Filozofia dramatu, Kraków 2012, s. 10.

8 E. Fischer-Lichte, Ästhetische Erfahrung. Das Semiotische und das Performative, Tübingen Basel Francke 2001, s. 350, cyt. za: S. Blaschko, Niemiecka pedagogika teatru wobec edukacji estetycznej, Warszawa 2013, s. 28.

9 Ibidem, s. 28.

10 W tym miejscu odsyłam również Czytelnika do teorii przeżycia estetycznego Romana Ingardena.

11 E. Fischer-Lichte, Ästhetische Erfahrung. Das Semiotische und das Performative, op. cit., s. 26.

12 Ibidem, s. 26.

13 K. Olbrycht, Wychowanie do wartości, http://www.fidesetratio.org.pl, data dostępu: 28.11.2016.

14 M. Pawliszyn, O definicji wartości, czyli co Władysław Tatarkiewicz ma do zakomunikowania filozofom, op. cit., s. 113.

JS

refleksje

Nigdy nie jesteśmy gotowi

Pamięci Jurka

Mirosława Piaskowska-Majzel, naczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie, wieloletnia konsultantka języka polskiego, była redaktor naczelna Zachodniopomorskiego Miesięcznika Oświatowego „Refleksje”, pisarka

Mówię, że wszystko przemija. Mówię, że wszystko umiera i znika. A mimo to w tym, co pozostaje, trwa coś z tego, który żył, pozostaje w żyjących. To właśnie nazywamy pamięcią, wspomnieniem. Śmierć nie jest kresem wszystkiego, bo pozostaje pamięć. (...) Nie ma nic cudowniejszego od nadziei – chyba wspomnienie, które jest odwrotną stroną tego samego zjawiska: to rodzaj wołania żyjących ku życiu, to potwierdzenie bytu, czczenie tego, czego już nie ma, a co być musi, a czego jeszcze nie ma. Czy widzicie już w dali tę grę czasu z życiem? Opiera się całkowicie na zatrważającym misterium – kiedy nic już nie będzie, coś pozostanie, i nawet sama śmierć nie zatrze wspomnienia. Och, nie mówię nic ważnego, właściwie nic nie mówię, mówię tylko, że wszystko odchodzi, wszystko znika, mówię, że istnieje dusza świata i że to, co było, nie może przestać być.

Jean d`Ormesson, Historia Żyda – wiecznego tułacza

Jak się zmierzyć?

Nigdy nie jesteśmy gotowi, by odejść. Nigdy nie jesteśmy gotowi, by zmierzyć się ze śmiercią kogoś bliskiego.

Jerzy Wojciechowski zmarł 29 września 2016 roku. Pogrzeb odbył się 5 października. Między śmiercią a pogrzebem każdy, kto znał Jurka, był sam. Nikt nie wiedział, z kim ma dzielić żałobę. Z kim rozmawiać, jak rozmawiać. Czas wypełniało milczenie. Mówiło się wiele, choć w tym mówieniu nie było tego, co chciało się wyrazić.

Dzień pogrzebu stał się spotkaniem wielu pokoleń i wielu środowisk. Rodzina, sąsiedzi Jurka, koledzy z różnych instytucji, z którymi Jurek był związany. Ludzie, po prostu ludzie, w tamtych dniach samotni. Wszyscy zagubieni, bez uśmiechu Jurka, jego troski o nas i rozmowy.

Na czym polega ten szczególny rodzaj żałoby? Każda żałoba to szczególny rodzaj... zatrzymania się w czasie, przywoływania wspomnień, myślenia, odczuwania, przeżywania i formułowania refleksji, które nas przybliżają do tego, który odszedł.

Bogdan Twardochleb, jeszcze przed pogrzebem Jurka, napisał wspomnienie o nim. Zawarł w nim myśl, że żyje się spokojnie, gdy wiesz, że obok ciebie jest ktoś, choć nie widzisz go tygodniami, czy nawet miesiącami. I tak było z Jurkiem. Widywaliśmy go, niekoniecznie często. Fakt, że był, dawał poczucie bezpieczeństwa.

Teraz... cóż, trzeba szukać nowych dróg, wśród których zawsze znajdzie się miejsce dla Jurka – we wspomnieniach, słowach przez niego wypowiadanych, gestach, uśmiechu.

Droga do… Jurek w nas

Kiedy minął czas pogrzebu, wszyscy wrócili do swoich domów i zajęć. Większość osób obecnych na ostatniej uroczystości poświęconej Jurkowi nie radziła sobie z jego odejściem.

Janusz Korzeniowski, Grażyna Kowalewska, Mirosław Krężel, Zdzisław Nowak, Maria Twardowska i ja – niegdyś pracownicy Centrum Doradztwa i Doskonalenia Nauczycieli (dzisiaj Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli) spotkaliśmy się dwa tygodnie po pogrzebie, by rozmawiać o Jurku. Do rozważań dołączyły kolejne osoby: Ewa Jaklewicz-Walewicz, Nina Mańkowska (była dyrektorka Centrum Doradztwa i Doskonalenia Nauczycieli), Paweł Kołodziński, Marta Komorowska-Pudło i Izabela Zajączkowska. Z ich wypowiedzi wynikało, że czują się bezradnie wobec śmierci Jurka.

Jak z ową bezradnością sobie poradzić? Rozmawiać. Stąd spotkania i kontakty telefoniczne, których efektem było podjęcie wspólnej decyzji napiszmy o Jurku.

Pamięć o Jurku

Wszyscy zgodnie podkreślają i uśmiechają się na stwierdzenie, że Jurek był gawędziarzem. Rzeczywiście, rozmawiał o literaturze, filozofii, psychologii, fizyce, muzyce, o wrażeniach doznanych w rzeczywistości, o nowinkach technologicznych. Gawędził tak, jakby wszystko, o czym się wypowiadał, było najważniejsze w świecie, a jednocześnie to, co najważniejsze w świecie, stanowiło też pretekst do żartów. Bo czymże jest życie bez żartu? Żart – zdaniem Jurka – sprzyjał budowaniu zdrowego dystansu do życia. Konkluzja I: Żartujmy z prostych rzeczy. Żartujmy z absurdów.

Nie o to jednak chodzi, by tylko żartować. Żart jest dobrym lekarstwem na to, czego się w życiu nie rozumie. W życiu Jurka od żartu ważniejszy był człowiek. Żart dotyczył sytuacji, powaga – człowieka.

Jurek angażował się w życie społeczeństwa, grup, jednostek. Kiedy prowadził zajęcia ze studentami, przeżywał każde ich niepowodzenie. Nie lubił egzaminów, bo studenci nie spełniali jego podstawowych wymagań. Irytował się, że nie umieją mówić, nie znają elementarnej literatury. Brak pragnień poznawczych przeżywał tak, jakby to była jego osobista porażka.

Kiedy czytał prace słuchaczy, zwracał uwagę na sposób formułowania myśli, analizował język, jakim się autorzy posługiwali. Uporczywie poprawiał wszelkie usterki stylistyczne, powodujące zakłócenia komunikacyjne. Nie znosił bylejakości. Konkluzja II: Zachowujmy rzetelność we wszystkim, co robimy.

Poza zajęciami prowadzonymi dla studentów i nauczycieli uczestniczył w kreowaniu mentalności pracowników różnych instytucji usługowych. Początkowo obawiał się, czy poradzi sobie z tak dużym wyzwaniem, ale podejmował je.

Kiedy przyjaciele czy koledzy potrzebowali jego pomocy w przeprowadzeniu zajęć na konkretnych warsztatach, kursach czy studiach podyplomowych, nigdy nie pytał o pieniądze. Jeśli sam nie mógł poprowadzić zajęć, nie zostawiał nas z problemem. Po kilku dniach potrafił podejść i powiedzieć, że znalazł dla nas nowego prelegenta. Konkluzja III: Dla przyjaciół i kolegów bądźmy przyjaciółmi i kolegami.

Przygotowywał się do licznych wykładów, myśląc zawsze najpierw o swoich odbiorcach, a dopiero potem o treściach, które musiały być do nich dostosowane. Niejednokrotnie można było usłyszeć od słuchaczy: „w życiu nie byłam(-em) na takim wykładzie”. Nina Mańkowska, organizując wiele kursów i studiów podyplomowych, zwraca uwagę na to, że w arkuszach ewaluacyjnych słuchacze podkreślali kompetencje Jurka. Cenili go najwyżej ze wszystkich prowadzących. Ponadto zapisuje w swoim wspomnieniu: „dzięki Jurkowi zrozumiałam dokładnie teorię rozwoju psychospołecznego Eriksona”. Autorka tych słów pamięta, jak mówił, że „najważniejsza jest praca nad sobą, aby utrzymać właściwe relacje z samym sobą i otaczającym światem”. Zdaniem Jurka całe życie można pozostać na etapie wieku dorastania, ponieważ przechodzenie do kolejnych etapów rozwoju wymaga niezwykłego wysiłku. Konkluzja IV: Szanujmy i korzystajmy z doświadczeń naszych współrozmówców.

Do każdych zajęć (samodzielnie lub ze współprowadzącym) Jurek przygotowywał program i scenariusz. Podkreślał jednak, że – jeśli zajdzie konieczność – należy odłożyć wszystkie zaplanowane przez siebie treści i „podążyć za grupą”. Wielokrotnie powtarzał, że z ludźmi trzeba pracować „na procesie”. Pytał uczestników szkoleń, czego oczekują od zajęć, i już na tym etapie modyfikował ich przebieg. Zdarzały się (jak to zwykle wśród ludzi bywa) sytuacje trudne do przewidzenia. Na zajęciach dotyczących pracy z uczniem zdolnym jedna z uczestniczek wypowiadała się nie na temat, jakby nie zrozumiała treści, o których była mowa. Inni uczestnicy zaczęli wykazywać zniecierpliwienie dla jej wypowiedzi. Jurek uznał, że skoro grupa tak wyraźnie daje wyraz swojej irytacji, należy „odbudować jej chwilową utratę poczucia wartości”. Odwołał się więc do jednego z użytych przez nią słów, by podkreślić jego wartość i wzmocnić autorkę. Cel tych zabiegów wiązał się z przeświadczeniem Jurka, że „zespół miał być zespołem”, a nie zbiorem negatywnie na siebie oddziałujących osobowości.

Jurek cenił sobie doświadczenie ludzi i chętnie odwoływał się do opinii uczestników swoich zajęć. Przywoływał refleksje i opinie poprzednich grup, dzielił się spostrzeżeniami innych. Popularne było często powtarzane przez niego na początku zajęć zdanie: „Daję Państwu wszystko, co mogę dać, a Państwo weźmiecie tyle, ile chcecie”.

W 1998 i 1999 roku otrzymał w Szkole Biznesu „Nobelka”, którym honorowano najlepszych wykładowców. W 2000 roku otrzymał tytuł „Nieprzeciętnego” – „za odwagę, ambicję, za twórczą fantazję w pracy dla Szczecina, Pomorza Zachodniego i kraju”. I koledzy, i uczestnicy szkoleń niejednokrotnie podkreślali, że Jurek nie prowadził zajęć, tylko je kreował – tak, jak kreował rzeczywistość. Konkluzja V: Szanujmy innych i kreujmy rzeczywistość.

Tworzenie rzeczywistości zawodowej i prywatnej miało też związek z zamiłowaniem Jurka do wszelkich nowości technologicznych. Zanim jakiekolwiek instytucje, dla których prowadził zajęcia, zaopatrzyły się w najnowszej klasy komputery czy rzutniki multimedialnie, Jurek już je miał i cieszył się nimi. A cieszył się dlatego, że chciał rozumieć rzeczywistość, w której żył. I ufał, że te drobiazgi ułatwiają pracę wykładowcy. Jurek wiedział, że „gadżety warsztatowe” (jak je sam nazywał) wpływają na większe zainteresowanie uczestników zajęć. Wychodził z założenia, że podczas wykładów i zajęć należy wykorzystać najróżniejsze możliwości, by uczestnicy chcieli się zaangażować. Jego studenci niezwykle cenili sobie na przykład wykłady prowadzone na tle stosownie do nich wybranej muzyki. Konkluzja VI: Korzystajmy w pracy z ludźmi z dobrodziejstw rzeczywistości.

Jurek angażował ludzi wszędzie i w każdym bliskim sobie obszarze zainteresowań. Zimą 2000 roku Iza Zajączkowska, z 6-letnią córką, Marysią, zjawiła się w pracy z czterogodzinnym spóźnieniem spowodowanym utknięciem w korku samochodowym. Jurek czekał na nie w instytucji. Przygotował herbatkę i zadbał o samopoczucie Marysi. Tego dnia miał przy sobie gitarę. Zagrał dla niej, a kiedy dostrzegł błysk w oczach Marysi, pokazał jej sposób wydobywania niektórych dźwięków. Marysia je powtórzyła i uwierzyła, że może się tej sztuki nauczyć. Iza powiedziała Jurkowi, że zaraził ją miłością do muzyki. Jurek – jak to Jurek – poczuł się odpowiedzialny i poszedł z Izą do sklepu, by podpowiedzieć jej, jaką gitarę powinna kupić dla córki. Dzisiaj Marysia ma 26 lat i z przyjemnością gra na gitarze to, co chce. Konkluzja VII: Zarażajmy ludzi swoją miłością do życia i pasji.

Jurek – jak widać – zasłużył sobie na przydomek „człowiek renesansu”. Rzeczywiście, urzekał nas swoją wiedzą z zakresu psychologii, filozofii, literatury, historii i polityki, fizyki i astronomii. Gdy z powodów politycznych został wydalony z uczelni, podjął się pracy w restauracji, w której grał na różnych instrumentach. Kiedy wrócił do zawodu psychologa, zajmował się też psychologią transportu, a w wieku pięćdziesięciu pięciu lat skończył studia podyplomowe z psychologii muzyki na Uniwersytecie im. Fryderyka Chopina w Warszawie.

W 2013 roku Jurek poprowadził wykład na temat uniwersytetu solidarności (jego treść można wysłuchać na stronie: https://www.youtube.com/watch?v=ZIHkRHnLGKw). Zwraca w nim uwagę na to, że „(…) nadrzędną wartością w życiu człowieka jest jego rozwój. Zablokowanie rozwoju jest dla człowieka nieszczęściem, właściwie godzi w jego człowieczeństwo”. Konkluzja VIII: Nie pozbawiajmy siebie prawa do rozwoju.

Za takimi ludźmi się tęskni. Można było Jurka nie widzieć rok albo i dwa, ale przypadkowe spotkanie było naznaczone niezwykłym entuzjazmem Jurka, który zachowywał się tak, jakby się z nim niedawno rozmawiało. Uśmiechał się, z wrodzoną sobie życzliwością interesował się życiem innych. Chętnie słuchał. Trudno się dziwić, że spotykał się z podobną życzliwością. W jego otoczeniu poznawało się wiele osób, z którymi chętnie nawiązywało się bliższe relacje zawodowe, a nawet prywatne.

Czasami przesiadywał w swoim garażu, obok którego przechodziło wiele osób – mniej lub bardziej znanych Jurkowi. Każdy, kto próbował nawiązać z nim rozmowę, spotykał się z dużym zainteresowaniem Jurka.

Podchodziły do niego okoliczne zwierzęta: psy sąsiadów czy koty. Jak Jurek to robił, że miał przy sobie ciastka i częstował nimi zwierzaki? Nawet do nich zagadywał. Niektórzy mówią, że był przyjacielem zwierząt.

W wakacje z rodziną jechał na Mazury – w ukochane miejsce, w którym spacerował, jeździł na rowerze, czytał, spotykał się z przyjaciółmi. Ewa Jaklewicz-Walewicz wspomina, że bez względu na to, jaka była pora roku, Jurek na pytanie zadane przez telefon: „Co robisz?”, odpowiadał: „Pakuję się na wakacje”. Konkluzja IX: Nie pozbawiajmy siebie prawa do życzliwości.

Zamiast

Jurek na automatycznej sekretarce swojego telefonu nagrał tekst, który usprawiedliwiał go, gdy nie mógł odebrać. Tekst był długi, jeden z jego fragmentów brzmiał następująco: „Jeżeli jesteś na liście moich przyjaciół, na pewno oddzwonię”.

MPM

refleksje

Lekcja tolerancji

Edyta Atmaca, nauczycielka języka polskiego w Polskim Towarzystwie Szkolnym „Oświata” w Berlinie

Jestem nauczycielką polonijną w Niemczech. Nauczam mowy ojczystej młodzież przebywającą tymczasowo lub na stałe na obczyźnie. Niektóre dzieci tu się urodziły, inne przyjechały całkiem niedawno. Wszystkie jednak łączy uczestnictwo w procesie integracji ze społeczeństwem niemieckim. Czasami, zarówno dzieci, jak i dorosłych, spotykają nieprzyjemności wynikające z uprzedzeń do innych nacji.

Wydawać by się mogło zatem, że dla dzieci emigrantów słowo „tolerancja” będzie mieć niezrównane znaczenie. Wartość, jaką niesie ze sobą poszanowanie innych narodowości, powinno być dla nas, Polaków przebywających poza granicami kraju, priorytetem, rzeczą zrozumiałą i chronioną jak największy skarb.

Już w pierwszym roku swojej pracy na obczyźnie zetknęłam się jednak ze zjawiskiem zupełnie odwrotnym, niezrozumiałym i zatrważającym dla humanistki. Moi nowi uczniowie wyrażali się o osobach z ciemniejszą karnacją (z Turcji, Afganistanu czy Syrii) „brudasy”, „śmieci”, „robactwo”. Uczniowie, którzy na co dzień deklarują, że wyznają wartości chrześcijańskie!

Właściwie dopiero tu, w Niemczech, dotarło do mnie, co znaczy wychowywać do wartości. Kiedy na balu maturalnym zobowiązana jestem do wygłoszenia krótkiego przemówienia, przypominam swoim uczniom o wartościach, które próbuję im przekazać na każdej swojej lekcji: to szacunek dla drugiego człowieka, to respekt w stosunku do jego osoby, nienaruszanie godności. Podczas zajęć bardzo często sięgam do największych moralistów współczesnej poezji, poprzez Herberta przypominam Kartezjusza i krzyczę: Cogito, ergo sum! Nie pozwólcie narzucać sobie sądów innych, macie rozum, więc wykorzystujcie go w ocenianiu świata, sami oddzielcie „światło od ciemności”!

Nauczenie młodzieży samodzielnego myślenia jest jednym z najtrudniejszych wyzwań, przed jakimi staje nauczyciel. Jak łatwo jest powtarzać schematy, jak bezpiecznie przypodobać się grupie i kopać leżącego, jak trudno zachować nam „pionową postawę”, bo, jak pisał Bursa: „w życiu trzeba się czołgać czołgać”.

Dzieci biorą przykład z dorosłych. Polacy na obczyźnie nie posyłają dzieci do szkół, gdzie są obcokrajowcy. Nie wynajmują mieszkań, gdzie sąsiadami nie są Niemcy, ba, nie rozmawiają po polsku ze swoimi dziećmi, nie posyłają dzieci do polskiej szkoły!

Wychowanie do wartości to wychowanie do bycia człowiekiem. To uczenie podstawowych, elementarnych zasad współżycia w społeczeństwie, to pokazywanie postaw, które cechuje odwaga moralna i czysta empatia, zrozumienie, otwartość na inność, szacunek dla drugich i wymaganie tego samego szacunku dla siebie.

Nauczycielom polonistom przychodzi z pomocą literatura, studnia bez dna, w której znajdziemy przykłady przeróżnych zachowań, wartości i antywartości. Młodzież chętnie dyskutuje; warto to wykorzystać! Ale same książki nie wystarczą w procesie wychowawczym, najważniejsza jest nasza postawa. Myślę, że współcześnie, kiedy do młodego człowieka docierają różne bodźce (przede wszystkim audiowizualne), rola nauczyciela jako mentora znowu powinna wrócić do łask.

Z całego serca życzę wszystkim nauczycielom rozsądku, cierpliwości i odwagi w budowaniu świata wartości swoich uczniów. Świata, za którego przyszłość odpowiadamy.

EA

refleksje

Od fabryki do ogrodu

O współczesnych metaforach szkoły

Agnieszka Pietnoczka, nauczycielka języka polskiego w Gimnazjum nr 1 im. Zjednoczonej Europy w Szczecinku

Wychowanie w szkole to trudny temat. Jeśli spojrzymy na niego od strony wymagań systemowych, to każda szkoła się z nich wywiązuje, między innymi z obowiązku zamieszczania na stronach internetowych lub w biuletynach informacji publicznej programów wychowawczych i profilaktycznych. Czy jednak same deklaracje wystarczą, by móc stwierdzić, że w danej szkole kształci się charaktery, pozytywnie wpływa na osobowość, uczy zdrowych nawyków i zasad życia w społeczeństwie?

Wychowanie jako nauczanie

Obserwując szkolne życie, doszłam do wniosku, że papierkiem lakmusowym na obecność działalności w sferze wychowania w danej szkole mogą być odpowiedzi na następujące pytania:

1. W jaki sposób uczy się dzieci i młodzież rozwiązywania konfliktów rówieśniczych? Jaka jest kultura rozwiązywania trudnych sytuacji między uczniami a danym nauczycielem? Czy relacje nauczycieli z uczniami i ich rodzicami są oparte na wzajemnym szacunku, czy na dominacji którejś ze stron?

2. Czy podejmowane są autentyczne działania na rzecz szeroko rozumianej integracji szkolnej społeczności, czy przyzwala się na segregację polegającą na oddzieleniu uczniów zdolnych, lepiej uczących się, pochodzących ze sprzyjającego rozwojowi intelektualnemu środowiska, od uczniów słabszych, mających mniejsze szanse edukacyjne?

3. Czy rodzice mają rzeczywisty wpływ na organizację pracy szkoły, na zarządzanie budżetem rady rodziców, na koncepcję wewnątrzszkolnego systemu oceniania?

4. Jaki styl prowadzenia placówki reprezentuje dyrektor? Jak wspiera pracowników szkoły w różnych obszarach ich działalności? Jakiego rodzaju praktyki są kojarzone z jego zachowaniem, nauczaniem i zarządzaniem?

5. Co jest wartością? Ocena, umiejętności czy praca ucznia? Co jest ważniejsze? Wzmacnianie rywalizacji na różnych odcinkach pracy szkoły czy praca nad tworzeniem mocnych relacji i więzi? Kultura dialogu czy przemilczanie? Zrzucanie decyzyjności czy autorytaryzm?

6. Jak środowisko szkolne reaguje na zmieniający się świat i styl życia uczniów: wprowadza surowe regulaminy, zakazy i rozbudowane procedury czy stara się wyjść naprzeciw nowym wyzwaniom?

7. Jak motywuje się uczniów do nauki? Jaki jest rodzaj oceniania, jaką rolę nadaje się ocenianiu? Czy kryteria oceniania zachowania są odzwierciedleniem troski o rozwój ucznia i wspierają dziecko w ułożeniu relacji ze światem, czy stanowią (często punktowy) spis kar i nagród, z naciskiem na te pierwsze, by zniwelować niektóre zachowania uczniów?

8. W jaki sposób tryb pracy szkoły jest spleciony z życiem lokalnej społeczności, czy i jak wpływa na najbliższe otoczenie?

Jako nauczyciele wymagamy od uczniów bystrości, refleksu, logicznego myślenia, wyciągania wniosków, operowania faktami i uzasadniania swojego zdania odpowiednio dobranymi argumentami. W misjach wielu szkół wpisana jest deklaracja wychowania uczniów w duchu uniwersalnych wartości moralnych, humanistycznych, tolerancji, patriotyzmu, solidarności, demokracji, wolności i sprawiedliwości społecznej. Co jednak robimy, kiedy uczniowie wyciągają niekorzystne dla nas wnioski z życiowych sytuacji w szkole: dostrzegają nieprawidłowe postawy wśród nauczycieli i swoich rówieśników, doznają niesprawiedliwego traktowania lub są tego świadkami i oczekują od nas działań zgodnych z zasadami, których ich uczymy? Czy staramy się umniejszyć ich obserwacje, obarczyć ich odpowiedzialnością, wyciszyć emocje i zracjonalizować nieracjonalne zachowanie dorosłych, czy wspólnie pracujemy nad rozwiązaniem problemu? Wybierając pierwszy sposób, odwołujemy się nie do deklarowanych wartości, ale do niepisanego kodeksu, w imię którego to nie prawda jest ważna, a racja nauczyciela, nie demokratyczne zasady, a siła źle pojmowanego autorytetu. Jakie przekonania będą mieli absolwenci po przeżyciu kilku lat w stworzonej przez nas atmosferze? Opuszczą mury szkoły z poczuciem bezsilności i bezradności wobec „układów” i „systemu” czy z zaufaniem do prawa i reguł społecznego życia? Wejdą w życie z poczuciem wartości, czy ze wzmocnionym przez szkołę brakiem wiary we własne możliwości i siły?

Wychowanie jako spotkanie

Myśl o przeprowadzeniu lekcji o imigrantach z drugą klasą gimnazjalną sprowokowała krótka rozmowa, która ujawniła negatywne opinie na temat uchodźców z Syrii i całkowitą niewiedzę nastolatków na temat przyczyn ich migracji do Europy. Opracowałam cztery zajęcia, w czasie których uczyliśmy się między innymi odróżniać opinie od faktów i dostrzegać rolę mediów w kreowaniu opinii publicznej. Analizując i interpretując wiersze Wisławy Szymborskiej (Jacyś ludzie) i Adama Zagajewskiego (Uchodźcy), przyglądaliśmy się uczuciom ludzi pozbawionych domu, skazanych na poniewierkę i nieustanną tęsknotę za utraconym życiem. Wspólnie uczyliśmy się rozmawiać na ten trudny współczesny temat, a korzyść była obopólna. Dowiedziałam się, co myślą moi uczniowie i czego się obawiają. Zrozumiałam, jak mocno oddziałują na nich wszelkie poglądy odwołujące się do najprostszych emocji i instynktów. Od uczniów usłyszałam, że zrozumieli, jak łatwo można skrzywdzić człowieka powtarzaniem nieuzasadnionej opinii i że do jej wydania potrzeba sporej wiedzy o danym zjawisku. Ucieszyło mnie to, bo celem lekcji nie było namówienie uczniów do zmiany stanowiska, ale skłonienie ich do refleksji nad sobą i aktualnymi wydarzeniami.

Wychowanie jako doświadczanie

Wśród zwolenników zmian w polskiej edukacji są rozpowszechniane dwie metafory dotyczące szkoły. Pochodzą one z wypowiedzi Kena Robinsona, angielskiego profesora, autora słynnej prelekcji Czy szkoły zabijają kreatywność?

Pierwsza z nich opisuje szkołę na wzór fabryki, instytucji z wyspecjalizowanymi działami „produkcji”: dzwonkami lekcyjnymi i podziałem na przedmioty, separacją dzieci pod względem wieku, ujednoliconym programem nauczania i systemem oceniania oraz sposobem określania poziomu wiedzy uczniów przy pomocy standaryzowanych testów. Głównym jej celem jest zwiększenie wydajności: poprzez podniesienie wyników z egzaminów, zwiększenie liczby finalistów konkursów i absolwentów. Kwestia wychowania znajduje się drugim planie, bo nauczyciele, pod presją realizacji programu, są skupieni na osiąganiu wyników, określających miejsce szkoły w lokalnych i krajowych rankingach, a nie na postępach uczniów.

Druga metafora wykorzystuje obraz ogrodu i zasady ekologicznej równowagi. W tym podejściu ważne są: wsparcie rozwoju ucznia we wszystkich sferach i unikanie praktyk szkodzących jego zdrowiu, moralności i intelektowi; sprawiedliwość w traktowaniu wszystkich uczniów niezależnie od ich sytuacji życiowej, indywidualnych zdolności czy możliwości; szacunek dla nauczycieli oraz kierowanie się troską i doświadczeniem w tworzeniu odpowiednich warunków, w których rozwijają się uczniowie. Wychowanie jest tu procesem wynikającym ze wszystkich działań i głównym filarem tworzącej się kultury danej szkoły. Przenika głęboko wszystkie obszary i wpływa na jakość nauczania. Uczy szacunku dla różnorodności i pielęgnuje wzrost wszelkich kompetencji ucznia.

Podsumowanie

Poziom przygotowania młodzieży do świadomego funkcjonowania w świecie ludzi dorosłych zależy od tego, jak funkcjonuje szkolna społeczność na co dzień. Możemy mieć pięknie brzmiące statuty, misje i programy, ale nie pomogą one szkole w pełnieniu funkcji wychowawczej, jeśli ich haseł nie zastosujemy w codziennej szkolnej praktyce. Jeśli swoim działaniem nie stworzymy takiego miejsca, w którym dzieci, młodzież i dorośli będą czuć się dobrze i komfortowo, nadzieje na wychowanie w szkole pozostaną jedynie pobożnymi życzeniami zapisanymi w kolejnych programach wymaganych przez kolejne, zmieniające się ustawy i rozporządzenia.

AP

refleksje

Zacznijmy od siebie

Jak skutecznie uczyć o wartościach?

Karolina Frontczak, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 4 im. Bolesława Chrobrego w Goleniowie

Na ostatniej lekcji języka polskiego z szóstoklasistami prawie zawsze omawiam List do ludożerców Tadeusza Różewicza. To z mojej strony pożegnalne przesłanie dla uczniów, którzy opuszczają mury szkoły podstawowej i wkraczają w kolejny etap edukacji oraz rozwoju osobistego. Utwór stanowi pretekst do rozmowy o wartościach, priorytetach – do zastanowienia się nad postawami współczesnych „ludożerców”. Pragnę w ten sposób skłonić podopiecznych do refleksji na temat tego, co ważne, czym chcą się kierować w życiu, bo przecież życie wśród ludzi, w społeczeństwie narzuca przyjmowanie określonych postaw, aby ta koegzystencja była znośna. Lekcje polskiego stwarzają wiele okazji do rozmowy o wartościach – jednak nie tylko poloniści mają tę możliwość. Realizacji takich treści wymaga zresztą podstawa programowa.

Rolą szkoły, obok nauczania, jest wychowanie, z tym że jest to rola polegająca na wspieraniu, wspomaganiu, gdyż wychowanie to głównie zadanie rodziców/opiekunów. Dziś zwykle się o tym zapomina, czasem – mam wrażenie – z premedytacją.

Ot, choćby banalne „dzień dobry” – to tak prosty element kultury i dobrego wychowania, a jednak moim uczniom czy podopiecznym sprawia nie lada kłopot. Nie pomagają gazetki w stylu Zaprzyjaźnij się z „dzień dobry”, pogadanki ani inne metody (jak „zdarta płyta” czy scenka). Dzieci i młodzież nie widzą potrzeby witania dorosłych: nauczycieli czy sąsiadów. Ten brak potrzeby lub może inaczej – brak kindersztuby – pokazuje, że dla wielu osób bon ton nie stanowi wartości.

Szacunek i empatia

Szkoła nie jest w stanie całkowicie zapełnić tej luki, jednak, jeśli nie my ją mamy zapełnić, to kto to zrobi? Skoro w domu, w najbliższym otoczeniu, obowiązują inne wzorce (antywzorce) lub w ogóle brak wzorców, w jaki sposób dziecko ma nauczyć się, że należy „ukłonić” się sąsiadowi czy dyrektorowi? Zatem małymi krokami, dzień po dniu drążymy skałę…

Na lekcjach wychowawczych, podczas których porusza się takie kwestie, jak korzystanie z telefonu w środkach masowej komunikacji czy śmiecenie, uświadamiamy uczniom, że – choćby w pierwszym przypadku – nikt ze współpasażerów nie musi słuchać intymnych szczegółów z życia nastolatki ani też mocnego techno docierającego do innych mimo słuchawek na uszach.

Uniwersalna wartość, zasada, do której powinna zachęcać szkoła (czy wręcz ją wpajać), to szacunek dla innych, poszanowanie cudzych praw, nie tylko swoich („inni ludzie też mają dwie nogi i siedzenie” – jak pisał Różewicz), i empatia. Uważam, że za dużo się obecnie mówi o prawach uczniów, a za mało o obowiązkach. Obowiązkowość oraz odpowiedzialność to wartości, na które powinniśmy kłaść większy nacisk, także w mediach, które mają ogromny wpływ na dzieci i młodzież, a ze swej roli się nie wywiązują. To wszystko przekłada się później na rodziny, bo nasi wychowankowie będą kiedyś rodzicami i jeśli nie przyswoją pewnych aspektów wychowania, błędne koło się zamknie.

Nie tędy droga?

Zawsze mi się wydawało, że najlepiej wychowuje się własnym dobrym przykładem, czyli przez tak zwane modelowanie. Od jakiegoś czasu mam wrażenie, że my – dorośli – często sami podcinamy gałąź, na której siedzimy, ponieważ nie dajemy odpowiedniego przykładu, rozmijamy się z wychowaniem. Bywamy dla dzieci bardzo niespójni. Mówimy, by postępować „tak a tak”, sami zaś robimy zupełnie inaczej.

Ostatnio jedna z uczennic opowiadała mi, że rodzice strofowali ją za przeklinanie, a sami używali niecenzuralnych słów. Wówczas rezolutna dziewczynka wpadła na pomysł, jak oduczyć rodziców złych nawyków – za każdy wulgaryzm musieli wrzucać do skarbonki określoną kwotę. W tym przypadku zły przykład, który szedł z góry – czytaj: od dorosłych, został wypleniony przez dziecko! Bystre dzieci dostrzegają niezborność naszych przekazów lepiej niż nam się wydaje.

Inny przykład: szkolne akademie (głównie te kształtujące wiedzę i postawy patriotyczne). Wymagamy od uczniów galowego stroju, a sami niejednokrotnie o nim zapominamy lub jawnie go lekceważymy. Taka filozofia nie może się sprawdzić. Dzieci w wieku dojrzewania – nastolatki – są bardzo krytycznie nastawione do dorosłych i taką fałszywą postawę (podwójną moralność) zdemaskują natychmiast. Nauczyciele czy rodzice zwykle oburzają się, gdy młodzież zwraca na to uwagę, lecz wydaje mi się, że choć bywa to irytujące, nie tędy droga. Lepsza raczej szczera, może i samokrytyczna rozmowa niż puste frazesy.

Obok niewłaściwego modelowania wychowaniu nie pomaga zbytni liberalizm wychowawczy. Jako winowajców wskazałabym system oświatowy, politykę poprawności oraz trendy w psychologii i pedagogice. Ogółem wina leży znów po stronie dorosłych. Wytłumaczę, o co mi chodzi. Kiedyś, gdy ktoś miał dużą wadę wzroku, nosił okulary i siedział w pierwszej ławce. Nie miał taryfy ulgowej, wręcz przeciwnie – musiał czasem więcej się starać, ciężej pracować. No cóż: pech. Dziś, kiedy czytam zalecenia i dostosowania z orzeczeń dla dzieci słabo widzących – de facto z niewielkimi wadami wzroku – zachodzę w głowę, do czego to może prowadzić. Poza uzasadnionymi przypadkami, których zapewne jest niemało, dajemy przyzwolenie na lenistwo, luz, roszczeniowość. Brak wymagań wobec uczniów, bądź coraz większa pobłażliwość edukacyjna, to według mnie ślepy zaułek. Brniemy weń w związku z kuriozalnymi nieraz opiniami i orzeczeniami z poradni psychologiczno-pedagogicznych, z filozofią „uczeń to klient” (czyli wszystko mu się należy) oraz liberalną polityką oświatową.

Według mnie warto raczej pokazywać, że wartością jest przede wszystkim praca – każdy jej aspekt (nad sobą, zawodowa, dla innych – wolontariat) i związana z nią satysfakcja wewnętrzna, a nie tylko zewnętrzna.

Dużo wymagać – od siebie i innych

W większości szkół funkcjonują tak zwane punkty z zachowania, które przyzwyczajają uczniów do interesownej postawy. Wielokrotnie słyszę od wychowanków pytanie: „ile za to będzie punktów”? Po czym następuje szybka kalkulacja, czy to się opłaci… Ten system został niejako wymuszony na szkole w związku z wymogiem przejrzystości kryteriów wystawiania oceny z zachowania, jednak to strategia wielce niedoskonała. Te dzieci, które teraz uczymy, wychowujemy, będą kiedyś dorosłymi, którzy pójdą do pracy, w której po pierwsze: raczej nikt się do nich nie dostosuje, a po drugie: czasem trzeba będzie zrobić coś osobiście nieopłacalnego, bez namacalnej gratyfikacji.

Tymczasem kolejne pokolenia rosną w błędnym przekonaniu, że każde zachowanie musi przynosić, takie czy inne, korzyści. Konfrontacja ze światem może być zatem dla nich bolesna. Z tego też powodu za wartość uznaję wspomnianą pracowitość, ale też koleżeństwo, wytrwałość w dążeniu do celu, zdrową wiarę w siebie, uczenie się na błędach. Przekazywać je – i jednocześnie kształtować – można poprzez szkolne inscenizacje, akcje społeczne, pomoc koleżeńską itp.

Świat wartości dziecka i nastolatka buduje się nieustannie. Tworzą go nie tylko doświadczenia życiowe, praktyka, kontakty społeczne, ale także: lektury, filmy, gry komputerowe, czasopisma, programy telewizyjne i tak dalej. Część z tych zjawisk pozostaje poza kontrolą i wpływem szkoły, jednak te, które mieszczą się w obrębie szkolnych oddziaływań, winny być, moim zdaniem, dobrze rozpoznane i wartościowane.

Nasi uczniowie odnajdą się kiedyś w różnych rolach życiowych, społecznych, zawodowych, ale pod warunkiem, że nie spoczniemy w pracy nad kształtowaniem u nich właściwych postaw – od prostego, acz żmudnego „dzień dobry” czy wrzucania śmieci do kosza, poprzez uczciwe wywiązywanie się z powierzonych im obowiązków, aż do bezinteresownej (a nie za punkty z zachowania) pomocy słabszym. By tak się stało, my – dorośli – musimy starać się być konsekwentni, trzymać stały kurs, czyli dużo wymagać nie tylko od podopiecznych, ale i od siebie samych.

KF

refleksje

Keep calm and…

W czym może nam pomóc trening uważności?

Zofia Kacalska-Krzywowiąza, pedagog specjalny, terapeutka integracji sensorycznej

Idąc ulicą, robiąc zakupy, załatwiając codzienne sprawy, coraz częściej widzę hasło „Keep calm and…” – ten ostatnio dość powszechny tekst znajduje się na koszulkach, reklamach, torbach i innych przedmiotach codziennego użytku. Również w szkole hasło obecne jest na gazetkach ściennych, pojawia się podczas różnych obchodów, świątecznych dni (na przykład: „Keep calm and bądź życzliwy” z okazji Dnia Życzliwości). Uważam, że przywoływanie maksymy keep calm jest słuszne. Ta myśl przydaje się nie tylko nam, dorosłym, ale przede wszystkim uczniom, którzy są na intensywnej drodze rozwoju.

W czerwcu minionego roku mury szkoły podstawowej opuścili moi wspaniali uczniowie. Razem przeżyliśmy prawie sześć lat. Towarzyszyłam im jako pedagog wspierający na dwóch etapach edukacyjnych. Dla mnie jako pedagoga i terapeuty był to piękny czas. Była to grupa uczniów, z którymi mogłam zrealizować wiele ciekawych inicjatyw, wprowadzać innowacje, a nawet trochę poeksperymentować. Te kilka lat pracy z nimi uświadomiło mi, że aby móc konstruktywnie myśleć i działać, potrzebny jest właśnie spokój – zatrzymanie się „tu i teraz”.

Wiedza jako proces

Przez ostatnie trzy lata moi uczniowie – raz mniej, raz bardziej formalnie – wprowadzani byli w świat uważności: świadomości ciała, myśli i emocji. Z roku na rok obserwowałam, jak zmienia się ich sposób myślenia, jak rozwija potrzeba dialogu i dzielenia się swoimi refleksjami i przeżyciami. To był niesamowity proces zdobywania wiedzy – o sobie i o innych. Wydaje mi się, że stosowane przeze mnie elementy skupiania uwagi na ciele, myślach i emocjach pozwoliły im aktywniej działać i samodzielniej dochodzić do satysfakcjonujących wniosków. Potrafili nie tylko podjąć nowe wyzwania, ale pytali, wątpili, dyskutowali. Nie była to oczywiście grupa bezkonfliktowa, pozbawiona trudności wychowawczych. Były małe i większe spięcia między nimi, ale potrafili czasem wyjść poza utarte schematy i zastosować w praktyce nasze wspólne „doświadczanie uważności”.

Przede wszystkim uważność

„Uważność”, o której piszę, to nic innego jak właśnie wprowadzanie w życie hasła „keep calm”. Praktyka uważności coraz intensywniej wchodzi w życie dorosłego człowieka – staje się modna i pociągająca. Również do polskich szkół, do edukacji, małymi kroczkami zaczyna wkraczać mindfulness, czyli tak zwany „trening uważności” lub jego elementy, o czym świadczą coraz liczniejsze publikacje. Wydaje mi się, że mindfulness przekazuje holistyczne i integralne spojrzenie na człowieka, gdyż koncentruje się na doznaniach zmysłowych, ciele, uczuciach i umyśle (mindfulness skupia się na umyśle, na tym, jak postrzegamy myśli, jak za nimi podążamy). Ważne jest, aby pomóc dziecku wykorzystać w codziennych czynnościach, aktywnościach i trudnościach możliwości ciała i samoświadomości.

Aby można było w ogóle rozpocząć proces pracy z uważnością, potrzebna jest wiedza na temat mózgu – należy zatem umożliwić dzieciom poznanie najnowszej wiedzy na temat funkcjonowania układu nerwowego. Tylko dzięki doświadczeniu, przeżyciu, autoekspresji mogą zrozumieć, co dzieje się w ich głowach. To wiedza, której trzeba doświadczyć, aby została zintegrowana, przyswojona, a nie narzucona. Dzięki temu dzieci będą wiedziały, w jaki sposób intencjonalnie kierować swoją uwagą. Krótko mówiąc: ułatwi im to wchodzenie w stan „keep calm”. Każdy indywidualnie bada i rozwija swoje nawyki i kompetencje w tym zakresie. Tym samym, każdy uczeń przechodzi swój własny proces odkrywania, czym „keep calm” dla niego jest – i w czym może mu pomóc.

Mętna woda

W świecie przeładowanym bodźcami trudno utrzymać koncentrację, a dysfunkcje uwagi są obecnie dość częstym zaburzeniem.

Koncentracja uwagi jest procesem, w którym nadmiar informacji zostaje odrzucony, a do odbiorcy dochodzą tylko te istotne, dotyczące danego zagadnienia. Łączy się ona z umiejętnością wyboru – wybieram to, co ważne. Resztę – odrzucam. Taki proces jest możliwy tylko wtedy, kiedy jest się spokojnym. Udowadnia to eksperyment, jaki zrobiłam z moimi uczniami, by pokazać, dlaczego warto dbać o spokojny umysł. W słoiku z wodą umieszczone zostały: piasek, koraliki, papierki. Gdy jesteśmy w stanie zdenerwowania, chaosu, nadmiernie odbieramy bodźce z otoczenia, w naszej głowie robi się zamęt – jak w potrząsanym słoiku. Woda robi się mętna, nic nie widać. Kiedy pozwolimy wszystkim drobinkom opaść, woda robi się przejrzysta. Bez odpowiedniego skupienia uwagi i umiejętności bycia „tu i teraz” trudno o prawidłowy przebieg procesu komunikacji, który powinien być filarem działań edukacyjnych. Świadomy stan wyciszenia wzmacnia interakcje między nauczycielem i uczniem, a także między samymi uczniami. Można by się pokusić o stwierdzenie, że spokój to warunek, aby uczestnicy procesu edukacji stali się współtwórcami wiedzy i umiejętności.

Ciało a umysł

Przez ostatnie trzy lata proponowałam swoim uczniom ćwiczenia i oddziaływania terapeutyczne łączące teorię i praktykę Integracji Sensorycznej, Terapii Ruchem i Tańcem oraz inne metody pracy z ciałem, zgodnie z założeniami uważności – mindfulness. Były to zabawy, ćwiczenia stymulujące i regulujące odbiór bodźców z różnych kanałów sensorycznych. Polegały na świadomym doświadczeniu docierających do nas wrażeń zmysłowych i większej kontroli nad tym, na co zwracamy uwagę.

Świadomość ciała i integracja układów sensorycznych budują odpowiedni poziom uwagi; świadomość ciała to także umiejętność odbierania i rozumienia informacji pochodzących z naszego ciała. Odnosi się ona do zmysłów: wzroku, słuchu, węchu, smaku, zmysłu propriocepcji (czucia głębokiego), równowagi i kinestetyki, czyli ruchu oraz dotyku. A także do świadomości oddechu. Dzięki nim człowiek jest w stanie rozpoznać, w jakiej pozycji się znajduje, w jakiej relacji względem siebie są części jego ciała, jak się porusza, co odczuwa „wewnątrz” i „na zewnątrz”.

Świadomość ciała nieustannie się rozwija – to naturalny proces samopoznania i przeżywania emocji. Na co dzień nasz odbiór ustawiony jest na pobieranie informacji z zewnątrz. Ważne, by nabierać umiejętności kierowania uwagi i utrzymywania jej na tych bodźcach, które są istotne w danym momencie. Przy poszerzaniu świadomości ciała uwaga kierowana jest tak, by poznać samego siebie. Na zajęciach odbywało się to poprzez ruch przy muzyce, ćwiczenia relaksacyjne, oddechowe i współtworzenie (elementy arteterapii).

Cenne jest wykorzystanie różnych środków artystycznych, by wyrazić to, co się dzieje i w ciele, i w emocjach. Wiele ćwiczeń, w których uczestniczyli moi uczniowie, wywodzi się przede wszystkim z praktyki uważności. Były to aktywności rozwijające znajomość procesów zachodzących w mózgu, własnych myśli i uczuć oraz rozpoznawanie ich wpływu na życie. To elementy ważne do kształtowania takich umiejętności, jak: radzenie sobie z trudnymi emocjami i myślami, otwartość na drugiego człowieka, empatia. Trening uważności polegał też na uczeniu świadomego kierowania uwagą z ciekawością i życzliwością. Uważność pomagała śledzić własne reakcje emocjonalne, co pomaga lepiej nazywać to, co się czuje.

Podsumowanie

Mam nadzieję, że kilkuletnia praktyka świadomości i uważności rozwinęła w nas takie umiejętności, które budują samoocenę niezbędną do pełnego uczestniczenia w dialogu i komunikacji. Bez odpowiedniego bycia „tu i teraz” trudno o dialog oparty na równouprawnieniu.

Za ten wspólny czas, który przeżyłam z moimi uczniami, z całego serca raz jeszcze dziękuję. Niech pozwoli im na pełniejsze uczestnictwo w procesie edukacji na dalszych etapach – nie tylko jako odbiorcom, ale i współtwórcom wiedzy i umiejętności składających się na uniwersalne kompetencje.

ZKK

refleksje

Wychowanie przez czytanie

Jolanta Obuchowicz, Monika Trybocka, nauczycielki bibliotekarki w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie

Czym są dziś dla nas wartości? W pogoni za codziennymi sprawami często idziemy na skróty, bezrefleksyjnie podejmujemy decyzje, dając nie najlepszy przykład młodszym pokoleniom – dotyczy to zarówno nauczycieli, jak i rodziców. Czy wartości można nauczyć, tak jak biologii lub matematyki?

Wydaje nam się, że tak, ale wymaga to innej dydaktyki – pokazywania wzorców zachowań, systematycznego egzekwowania ustalonych postaw u wychowanków oraz współpracy wychowawczej nauczycieli i rodziców po uprzednim, zgodnym ujednoliceniu postaw i wartości przekazywanych uczniom. Jeśli tak, to gdzie szukać inspiracji? Można założyć, że są one niezbędne w czasach, kiedy rada pedagogiczna pozostaje nią tylko z nazwy, a nauczyciel postrzegany jest przeważnie jako ekspert od nauczanego przedmiotu, który – z racji przeładowanego programu – nie znajduje czasu na nic poza wtłaczaniem do głów wiedzy.

Inne pokolenia – inne wartości?

Tego rodzaju pytania rodzą się same, natomiast nieco trudniej o jednoznaczne – czyli pomocne – odpowiedzi. Jako bibliotekarki pracujemy z młodzieżą – jedna z nas od ponad trzydziestu, druga od ponad dwudziestu sześciu lat – i obserwujemy zasadnicze zmiany pomiędzy pokoleniami, które „przewinęły się” przez naszą szkołę.

Obecnie młodzi ludzie raczej nie postrzegają szkoły jako placówki wychowującej. Bywa tak, że kiedy nauczyciel nie zgadza się na niestosowne zachowania uczniów, spotyka się z protestem: „Pani nie ma prawa nas obrażać!”. Kiedy tłumaczymy, że naszym celem jest zwrócenie uwagi na naruszenie powszechnie obowiązujących norm i wartości, stykamy się z niedowierzaniem i zdziwieniem, iż te wartości – na przykład szacunek wobec drugiego człowieka – istnieją i ktoś się o nie upomina. Być może jest i tak, że dorośli zbyt często przejawiają postawy roszczeniowe, a dzieci – wzorując się na nich – nierzadko zapominają, że życie wśród innych ludzi wymaga empatii i bezinteresowności.

Spotykamy się zatem dzisiaj z postawą ksobną, często skrajnie indywidualistyczną, czasem wręcz polegającą na narzucaniu swoich zasad otoczeniu. Nie tworzy to sprzyjającego klimatu do nauczania wartości. Jesteśmy przekonane, że podejmowane próby przekazywania określonych wartości nie mogą być postrzegane przez uczniów jako „dydaktyczne”, „pedagogiczne”, przymusowe. Poniżej prezentujemy kilka propozycji efektywnych działań do zrealizowania w bibliotece, które mogą się okazać pomocne w tym zakresie.

Biblioteka – skarbnica wiedzy

Uważamy, że czytanie jest jedną ze skuteczniejszych form wychowania do wartości, dlatego staramy się zachęcać licealistów do podejmowania refleksji nad treściami zawartymi w literaturze. Przede wszystkim promujemy czytanie jako takie, bo głęboko wierzymy, że lektura nie tylko rozbudza wyobraźnię i rozwija mózg, ale także jest gotową, w atrakcyjnej formie podaną skarbnicą wartości ogólnoludzkich.

Co roku podczas czerwcowego Święta Książki – razem z uczniami i nauczycielami – głośnio czytamy godne polecenia, wartościowe fragmenty powieści, wiersze, reportaże. Od tego roku takie zajęcia dodatkowo prowadzimy co miesiąc w klasach drugich, w ramach godzin wychowawczych. Głośne czytanie poprzedzone jest krótką prelekcją na temat sztuki czytania. Spotkania te scalają klasę wokół żywego słowa, a zachęta do lektury, płynąca z ust rówieśnika, a nie nauczyciela, jest po prostu bezcenna.

Misja – więcej książek

Od 2009 roku w naszej szkole działa półka bookcrossingowa. Swobodna wymiana książek szczególnie nasila się w czasie Święta Książki z powodu ogromnej liczby egzemplarzy darowanych przez uczniów i nauczycieli z domowych biblioteczek. Nasi uczniowie zyskują świadomość, że dzielić się można nie tylko zabawkami czy ubraniami, jak w akcjach charytatywnych, ale także dobrem kultury.

Wymiana książek jest ważna, ale istotniejsza jest wymiana myśli na ich temat. Tworzy to wspólnotę czytających i dowartościowuje czytanie, przez wielu obecnie uważane za czynność nudną i niemodną. Proponujemy zatem uczniom przełamanie tego poglądu poprzez pisanie recenzji przeczytanych książek, które publikujemy na gazetce ściennej i fanpage’u szkoły oraz urządzamy konkursy pisarskie na dowolną formę literacką, proponując jeden temat.

W tym roku nasi uczniowie biorą też udział w ogólnopolskim konkursie „Misja: książka”, polegającym na wspólnym napisaniu i opublikowaniu własnego zbioru opowiadań. Powyższe formy znakomicie integrują środowisko „szkolnych literatów”. Tworzenie takich wspólnot (doraźnych, ale często przekształcających się w trwalsze przyjaźnie) kształtuje umiejętność współpracy, odpowiedzialność za rzetelne i terminowe wykonanie zadania.

Pisarze – dalecy i bliscy

Ponadto organizujemy spotkania z pisarzami z lokalnego środowiska. W czerwcu odwiedziły nas, między innymi, szczecińskie pisarki – Joanna Rajch i Monika Marin.

Wprowadziłyśmy również w czasie godziny wychowawczej w klasach pierwszych rozmowy na temat wartości czytania i przyjemności płynącej z lektury. Młodzież dostrzega wówczas nie tylko rozrywkowy czy poznawczy aspekt literatury, ale także jej funkcję wychowawczą. Podczas tej godziny rozmawiamy też z uczniami, posiłkując się literaturą przedmiotu, o wpływie niekontrolowanego użytkowania mediów elektronicznych na mózg i emocje, zwłaszcza ludzi młodych (omawiamy między innymi takie książki, jak: M. Spitzer Cyfrowa demencja, G. Small iMózg, N. Carr Płytki umysł, czyli jak internet wpływa na nasz mózg). Przypominamy, że czytanie długich tekstów rozwija deficytową dzisiaj umiejętność skupienia uwagi, tak istotną w procesie uczenia się.

Bibliotekarze także niejako „niechcący” uczą takich wartości, jak: szacunek dla wypożyczanej książki i drugiego człowieka (oddajemy na czas, bo ktoś na daną książkę czeka), odpowiedzialność i uczciwość (nie pożyczam na cudzą kartę, przestrzegam terminu zwrotu). Powie ktoś: proste i banalne, ale ileż razy spotkałyśmy się ze zdziwieniem, przy próbie egzekwowania podstawowych, oczywistych dla nas reguł.

Na zakończenie

Krótka sonda przeprowadzona wśród łączników z biblioteką dała jasną odpowiedź na pytanie, czy można wychowywać przez czytanie – wszyscy zgodnie podkreślali nie tylko wartości emocjonalne i terapeutyczne literatury (książka pomaga w odstresowaniu, przeżywaniu i rozumieniu emocji), nie tylko fakt, że z bohaterami można się „zaprzyjaźnić”, ale także i to, że książki uczą, jak dobrze i rozumnie żyć.

JO, MT

Wicedyrektor Wioleta Dydo i uczniowie klasy 2a jako postaci z książek (czerwiec 2016).

refleksje

Śladami „Jedynki”

Wykorzystanie gamifikacji w procesach wychowawczym i edukacyjnym

Agnieszka Piskorek, nauczycielka języka polskiego oraz WOK-u i bibliotekarka w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie oraz Państwowej Szkole Muzycznej I Stopnia im. Tadeusza Szeligowskiego w Szczecinie, inicjatorka i organizatorka szkolnej gry miejskiej

Dane statystyczne wskazują, że typowy nastolatek poświęca dużo czasu na gry komputerowe. W sumie – około ośmiu godzin tygodniowo. Dzisiaj prawie każde urządzenie z ekranem umożliwia interaktywną rozrywkę – trudno oprzeć się pokusie grania. Warto w takim razie wykorzystać w wychowaniu gry, które stały się integralną częścią współczesnej kultury.

Wydaje się, że gamifikacja – zwana także grywalizacją lub gryfikacją – jest dobrym sposobem na włączenie zjawiska gier do edukacji Gamifikacja polega na użyciu mechanizmów z gier, które mobilizują do działania, zwiększają zaangażowanie lub zwyczajnie uprzyjemniają nudne, powtarzalne i monotonne czynności. Dzięki niej dobrowolnie podejmujemy się wykonania zadań, do których zazwyczaj mamy niechętny stosunek. Tak pojawia się szansa na spełnienie marzeń każdego nauczyciela – uczeń pochłania wiedzę i kształci umiejętności, łącząc to z przyjemnością; zwiększa się jego motywacja do nauki. Gry nie tylko pozwalają na zmianę rzeczywistości i punktu odniesienia – umożliwiają kształtowanie postaw i wartości z uwzględnieniem tego, co oferuje świat.

Wartości i przestrzeń

Kształtowanie systemu wartości to obecnie jeden z głównych kierunków polityki oświatowej państwa. Wypracowanie i ukształtowanie właściwej i trwałej hierarchii wartości jest czynnikiem niezbędnym do świadomego życia i podejmowania odpowiedzialnych decyzji, dokonywania pewnych wyborów oraz przejawiania określonych zachowań. Pytanie brzmi – jak te cele osiągnąć na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej?

Teoria wychowania wyróżnia wychowanie personalne, społeczne i obywatelskie. O ile to pierwsze naturalnie realizuje się w środowisku domowym, a szkoła pełni w tym zakresie funkcje pomocnicze, o tyle w kwestii dwóch pozostałych zadaniem wychowawcy jest nakłonienie wychowanka do przejęcia określonych wartości kulturowych i obowiązujących norm etycznych oraz kształtowanie jednostki samodzielnej, potrafiącej działać i pracować na rzecz własnego państwa. Warto zauważyć, iż działanie na rzecz ojczyzny wyrasta na gruncie patriotyzmu lokalnego, małej ojczyzny, czyli przestrzeni kulturowo-społecznej i geograficznej, w której funkcjonujemy i z którą jesteśmy związani emocjonalnie. Do budowania takiej wrażliwości doskonale nadaje się gra miejska na oswojonym terenie miasta i obszarze wokół szkoły, związanym z historią i społecznością najstarszego liceum na Pomorzu Zachodnim.

Ważne miejsca na mapie

Ze zjawiskiem gamifikacji zetknęłam się najpierw jako uczestniczka gier miejskich, a następnie, pod kątem praktyki edukacyjnej, na szkoleniu Akademii Letniej 2014 Fundacji Centrum Solidarności. W listopadzie 2014 roku po raz pierwszy zorganizowałam w I Liceum Ogólnokształcącym w Szczecinie Szkolną Grę Miejską – „Śladami Jedynki”. Organizacja gry wymaga współpracy licznych podmiotów – dyrekcji szkoły, nauczycieli, wychowawców klas, rodziców, instytucji miejskich. Bez ich współdziałania niemożliwa jest sprawna koordynacja działań, szczególnie w dniu, kiedy odbywa się gra. Praca nad koncepcją rozpoczęła się od określenia spodziewanych celów, a mianowicie poznania historii najstarszego liceum w regionie oraz obudzenia poczucia dumy z przynależności do społeczności „Jedynkowiczów”.

Wiązało się to z określeniem obszaru tematycznego, który został wykorzystany w zadaniach. Zdecydowaliśmy, że w naszej szkolnej grze miejskiej dominować będą trzy tematy: historia szkoły, patronka szkoły Maria Skłodowska-Curie oraz historia życia i działalność pierwszej dyrektor – Janiny Szczerskiej.

Wybrane tematy warunkowały miejsca i instytucje, które można było wziąć pod uwagę przy przygotowaniu zadań. W tym celu wykorzystana została topografia miasta i aktywność podmiotów zaangażowanych w jego kulturę. Postanowiliśmy skorzystać z turystycznego szlaku „Niezwykli szczecinianie i ich kamienice”. Dzięki zamontowanym na elewacjach tablicom z informacjami dotyczącymi mieszkających w nich niegdyś osób – w tym przy alei Piastów 66 (Barnimstraße 66), gdzie na II piętrze w latach 1945–1952 mieszkała Janina Szczerska – uczniowie mogli poznać lepiej postacie, które przed laty mieszkały w centrum miasta. Następnym punktem gry automatycznie stało się Muzeum Historii Szczecina, w którym urządzono salę poświęconą pamięci Janiny Szczerskiej i prezentowano meble z jej mieszkania przy alei Piastów. Grób pierwszej dyrektor na Cmentarzu Centralnym w Szczecinie stał się następnym ważnym punktem na mapie dla uczestników naszej gry edukacyjnej.

Wspólny wysiłek

Gra odbywa się na terenie miasta – uczniowie, podzieleni na grupy, odwiedzają kolejne miejsca związane z tematami gry i wykonują zadania zgodnie z instrukcjami. Ze względów bezpieczeństwa, ale także podniesienia atrakcyjności i zaangażowania jak największej liczby uczestników, uczniowie klas pierwszych, dzieleni na 15-osobowe grupy, pozostawali pod opieką wychowawców i rodziców. W związku z tym ważne było poinformowanie rodziców podczas spotkania z wychowawcami klas o idei szkolnej gry miejskiej i uzyskanie informacji, którzy rodzice wspomogą nas swoją obecnością w dniu rozgrywki.

Następnie należało dopilnować, aby uczestnictwo w grze umożliwiło uczniom zdobycie wiedzy, którą będą się mogli później wykazać. Tu nieoceniona okazała się pomoc nauczycielek bibliotekarek, które w dużą dbałością gromadzą informacje dotyczące historii i bieżącej działalności szkoły. Podczas lekcji wychowawczych uczniowie realizowali określone punkty planu wychowawczego, współgrające z tematami poruszanymi w ramach gry miejskiej. Warto również wspomnieć, że wstępne informacje na temat swojej nowej szkoły uczniowie klas pierwszych zdobywali w trakcie organizowanego na początku roku wyjazdu integracyjnego.

Organizacja gry wymaga wysiłku wielu nauczycieli dążących do osiągnięcia celów wychowawczych. Informacje o podjętych działaniach kierowane są w pierwszej kolejności do nauczycieli, wychowawców, rodziców, a później do uczniów. Po spotkaniu z wychowawcami i rodzicami organizator gry zaprasza na spotkanie gospodarzy klas pierwszych. Jeżeli pozyskamy ich zainteresowanie, przełoży się to na większe zaangażowanie grup i stanie się przyczynkiem do osiągnięcia przez każdego uczestnika gry stanu absolutnego zaangażowania w działanie. Aktywność uczestnika to jeden z podstawowych elementów warunkujących sukces systemu grywalizacyjnego. O tym, że jest to możliwe, niech świadczy fakt, iż od trzech lat nie było problemu z pozyskaniem do pomocy uczniów z klas starszych.

Przebieg gry

Liderzy grup są odpowiedzialni za przygotowanie list uczestników, przekazanie grupie informacji o planie gry (opracowanym przez organizatora) oraz podział prac wewnątrz grupy. W dniu realizacji gry wszyscy uczniowie wraz z opiekunami zostają poinformowani w jasny sposób o obowiązujących zasadach, a liderzy zespołów dopiero wówczas otrzymują teczki z planem miasta, zaznaczonymi punktami zadań, kartami pracy z poleceniami i miejscem na pieczątki oraz liczbę punktów, które grupy zdobędą.

Lista przygotowanych zadań skorelowana jest z przeznaczonym czasem (do 6 godzin), a także odległością pomiędzy poszczególnymi punktami na mapie. Oprócz wspomnianych już instytucji, takich jak Muzeum Miasta Szczecina czy jedna z kamienic trasy „Niezwykli szczecinianie i ich kamienice”, od lat proponuję uczniom wizytę w budynku „Starej Chemii” w Instytucie Technologii Chemicznej Nieorganicznej i Inżynierii Środowiska ZUT-u, gdzie uczniowie spotykają się z młodą Marysią Skłodowską i wraz z nią muszą zdać, między innymi, egzamin z chemii. W siedzibie Państwowego Punktu Repatriacyjnego grupy wpadają w łapy butnych żołnierzy, którzy sprawdzają zatrzymanych ze znajomości losów szczecinian, przybyłych do miasta tuż po wojnie, tak jak Janina Szczerska. W Książnicy Pomorskiej panie bibliotekarki pomagają w odtworzeniu przedwojennych losów najstarszej powojennej placówki edukacyjnej na terenie Szczecina, natomiast w Archiwum Państwowym uczniowie wzbogacają swoją wiedzę dotyczącą przedwojennych losów naszej szkoły.

Kluczowe dla uczestnika jest uzyskanie natychmiastowej informacji zwrotnej o postępach lub ich braku. Otrzymane wcześniej zadania były od razu oceniane przez zespoły obsługujące kolejne punkty (przez starszych uczniów I LO w strojach stylizowanych na XIX i XX wiek oraz pracowników instytucji) lub dopiero po umieszczeniu zdjęć na stronie wydarzenia utworzonego w popularnym serwisie społecznościowym. Podsumowanie i ogłoszenie wyników, wraz z wręczeniem nagród dla najlepszych grup, odbywa się co roku w dniu uroczystego ślubowania klas pierwszych w zabytkowej auli budynku szkoły.

Od tożsamości do wartości

System wartości każdego człowieka kształtuje się stopniowo, w miarę jego rozwoju i dorastania. Organizatorzy gry miejskiej od trzech lat konsekwentnie wspierają formalny proces wychowawczy i edukacyjny realizowany w szkole. Lekcja historii w terenie, przeprowadzona na wzór gry komputerowej, sprawdza się jako metoda budowania tożsamości lokalnej w I Liceum Ogólnokształcącym w Szczecinie. Jeżeli dzisiejsza szkoła nie może pokonać „wroga” dotychczasowymi metodami, musi go pokonać jego własną bronią.

AP

Fot. Adriana Talmon

Fot. Robert Tański

refleksje

Projekt pełen wartości

Anna Jurczyk, nauczycielka języka angielskiego, oligofrenopedagog w Publicznym Gimnazjum nr 3 im. Zjednoczonej Europy w Nowogardzie

Na początku bieżącego roku szkolnego nasze gimnazjum dołączyło do europejskiej społeczności szkolnej współpracującej w ramach programu eTwinning. Udało nam się nawiązać kontakty ze szkołami z Ukrainy oraz Turcji – wspólnie realizujemy projekt „My Country, Your Country and National Treasures”.

Celem projektu jest poznanie innych krajów i ich tradycji, co umożliwia uczniom dostrzeżenie podobieństw i różnic międzykulturowych. Ważne jest również kształtowanie tożsamości narodowej i doskonalenie języka angielskiego – w mowie i piśmie.

Tematyka realizowanego projektu wspiera szkołę w wychowywaniu do wartości. Współpraca z uczniami innych narodowości kształtuje tolerancję i otwartą postawę wobec różnych kultur, rozbudza zainteresowania oraz poszerza wiedzę na temat innych krajów Europy. Poza tym uczestnicy projektu przedstawiają dorobek kultury narodowej oraz tradycje i walory swojego kraju, co wpływa na ich świadomość i ekspresję kulturową, a także postawę patriotyczną.

Projekt umożliwia uczniom wzajemne uczenie i dzielenie się wiedzą. Uczestnicy przedstawiają nie tylko siebie i swoją szkołę, lecz także architekturę, krajobrazy i ciekawe miejsca swojego miasta i kraju. Mimo że oficjalnym językiem projektu jest angielski, nasi trzecioklasiści próbują też zachęcić innych uczestników do nauki prostych zwrotów w języku polskim, wykorzystując do tego nagrany przez siebie film instruktażowy.

Przy realizacji projektu wskazane jest korzystanie ze zdobyczy nowoczesnych technologii: urządzeń, programów i aplikacji do tworzenia prezentacji, zdjęć, kolaży, filmów czy edycji grafiki związanych z tematyką projektu (Power Point, Padlet, BeFunky, Flipagram, Photostory, Meme Generator, Snapchat itp.). Dzięki temu uczniowie kształtują swoje kompetencje informatyczne, kreatywność oraz umiejętność wyszukiwania i selekcji informacji z różnych źródeł. W celu porozumiewania się i wymiany informacji korzystają z platform Twinspace i Facebook, na których zostały utworzone profile projektu. Mimo wykorzystywania rozwiązań technologicznych w pracach nad projektem, dla uczniów nadal bardzo atrakcyjne są wszelkie działania związane z sztuką epistolografii – wymiana listów, pocztówek i kartek okolicznościowych, co wydaje się coraz rzadsze w dobie wszechobecnych portali społecznościowych i różnorodnych komunikatorów.

Udział w projekcie rozwija także kompetencje społeczne. Wykonując poszczególne zadania – będące częścią projektu – uczniowie podejmują inicjatywę, współpracują w grupie i działają pod presją czasu. Uczą się otwartości na pomysły innych osób, wyrażania własnej opinii, akceptacji i asertywności. Pracują także nad pewnością siebie, systematycznością i organizacją własnej pracy.

Realizowany międzynarodowy projekt z pewnością wspiera realizację podstawy programowej z różnych przedmiotów, nie tylko z języka angielskiego. Ważniejsze jest jednak to, że jest on cennym doświadczeniem dla uczniów i prowadzących go nauczycieli. Patrząc na to, jak niewiele trzeba, aby uczniowie mogli zrobić tak wiele, udział w kolejnych projektach jest tylko kwestią czasu, a bogata baza projektów eTwinning na pewno pozwoli na wybór kolejnego, równie wartościowego jak ten.

AJ

refleksje

Szlifowanie języka

Joanna Jarczyk, nauczycielka języka niemieckiego, koordynatorka programu wymian językowych młodzieży w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie,

Anna Kondracka-Zielińska, doktor nauk humanistycznych, nauczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie

Jakie wartości niesie współpraca międzynarodowa? Dlaczego takie inicjatywy warto podejmować? Praktyka szkolna pokazuje, że w tego typu działaniach jest zdecydowanie więcej plusów niż minusów. Wady? Trzeba uczestników zwalniać z lekcji, co nieco dezorganizuje pracę szkoły. Ponadto – organizacja i realizacja wymian oraz projektów międzynarodowych jest czaso- i pracochłonna, a do tego oznacza sporządzenie wielu dokumentów, sprawozdań. Zalety? Tych jest zdecydowanie więcej, szczególnie dla młodzieży, między innymi: „szlifowanie” języka, zwiedzanie nowych miejsc, poznawanie zwyczajów, nawiązywanie nowych znajomości.

Z perspektywy nauczyciela bez wątpienia korzyścią jest to, że można się oderwać na chwilę od rutyny szkolnego „kieratu” (żartobliwie) oraz poznać uczniów z innej, lepszej strony (poważnie). Niedoceniani na co dzień Piotr czy Paweł nagle jawią się jako kreatywni, przedsiębiorczy i odpowiedzialni młodzi ludzie.

Życie codzienne

Młodzież szczecińskiego I Liceum Ogólnokształcącego im. Marii Skłodowskiej-Curie angażuje się we współpracę międzynarodową od roku 2004 i jak dotąd uczestniczyła w wielu warsztatach i seminariach w Europejskich Domach Spotkań Młodzieży (m.in. we Vlotho, w Krzyżowej). Od początku było to efektem wspólnych działań nauczycielek języka angielskiego i niemieckiego. W ramach programu Comenius udało się nawiązać współpracę ze szkołami z Niemiec, Danii, Finlandii, Łotwy oraz Włoch. Spotkaniom zawsze przyświecają następujące cele: propagowanie tolerancji, wzbudzenie szacunku dla innych kultur, a także dumy z osiągnięć własnego kraju.

Od roku 2005, dzięki podpisaniu umowy partnerskiej z Gymnasium Carolinum w Neustrelitz, uczniowie obu szkół spotykali się regularnie w ramach wymian młodzieży polsko-niemieckiej. Głównym celem spotkań, które odbywały się dwa razy w ciągu roku szkolnego (w Polsce i Niemczech), była realizacja programów w zakresie szeroko pojmowanej edukacji międzykulturowej. Młodzież zwiedzała miasta partnerskie, poznawała zabytki i kulturę swoich regionów (Centrum Słowian i Wikingów w Wolinie, Międzyzdroje, Schwerin, rejs po Odrze), odwiedzała lokalne i centralne władze niemieckie (parlament i spotkanie z parlamentarzystą Vincentem Kokertem w Schwerinie, wizyta w Reichstagu w Berlinie). W trakcie wizyt uczniowie nie tylko poznawali historię, zwyczaje i tradycje zagranicznego partnera (obyczaje świąteczne – Adwent, Sylwester, Nowy Rok, wykonywanie ozdób i stroików bożonarodzeniowych, wspólne kolędowanie), ale także życie codzienne w danym kraju (wyposażenie mieszkań, np. sauna w Finlandii).

Podczas spotkań warsztatowych zainteresowaniem cieszy się temat związany z funkcjonowaniem systemu szkolnictwa w Niemczech. Młodzież chętnie porównuje szkołę polską i niemiecką (lub inną, gdy odwiedza szkołę partnerską w innym kraju), zwraca uwagę na panujące w nich zasady, prawa i obowiązki uczniów. Podczas naszej rewizyty w szkole w Danii polscy uczniowie zaobserwowali, że ich duńscy koledzy podczas przerw lekcyjnych mają pozwolenie na palenie papierosów, ale mało kto korzystał z tego prawa. Mogą i nie chcą? Naszym nie wolno palić i trzeba pilnować, by tego nie robili (np. w szkolnej toalecie). Uczniowie zwracają również uwagę na wyposażenie gabinetów lekcyjnych (np. inne rozmieszczenie ławek, kolorowe pufy w korytarzach do pracy grupowej lub wypoczynku podczas przerw) czy na brak dzwonków w duńskiej szkole.

Wolność bez granic

Jeden z realizowanych przez I LO projektów dotyczył tematu wolności (Wolni, by powstać) i upamiętniał 25-lecie wolności w Polsce i w Niemczech, upadek muru berlińskiego, połączenie państw niemieckich NRD i RFN w wyniku pokojowego przewrotu. Z tej okazji młodzież przygotowała prace projektowe związane z tematem spotkania, odbyły się warsztaty plastyczne, dotyczące wolności i jej rozumienia przez młodzież obu krajów. Z kolei inne spotkanie było poświęcone przekraczaniu granic (Przekraczać granice – co to znaczy?). Uczestnicy, pracując nad historyjką obrazkową na ten temat, uświadamiali sobie własne doświadczenia związane z transgresją. Od 2010 do 2014 roku nasza młodzież uczestniczyła w międzynarodowym tygodniowym seminarium o nazwie Summerschool, organizowanym przez szkołę partnerską w Neustrelitz. Tematem przewodnim był człowiek i jego związek z szeroko rozumianą naturą (Mensch und Natur). Uczniowie wysłuchali wykładów na temat środowiska naturalnego, transplantacji organów, zasolenia Bałtyku i jego wpływu na populację dorsza w tym akwenie, ale również stosunku człowieka do natury na przestrzeni wieków (w literaturze niemieckiej). Podczas spotkań uczestnicy zapoznali się z doświadczeniami wolontariuszy, działających na rzecz dzieci w rejonach objętych konfliktami zbrojnymi na Dalekim Wschodzie, brali też udział we wstrząsających spotkaniach z tzw. Zeitzeugen, czyli świadkami swoich czasów, byłymi więźniarkami obozu koncentracyjnego dla kobiet w Ravensbrück. Te jedyne w swoim rodzaju spotkania dają uczestnikom możliwość poznania ciekawych ludzi, poszerzenia horyzontów czy budowania postawy tolerancji i wieloaspektowego otwarcia się na świat.

Z myślą o przyszłości

Na szczęście projekty edukacyjne to nie tylko ambitne treści naukowe (ekologiczne lub historyczne). To również działania artystyczne, na przykład fotograficzne, muzyczne lub teatralne. Bez względu na tematykę i rodzaj podejmowanej aktywności, praca podczas tych spotkań zawsze odbywała się w grupach międzynarodowych, co pozwalało na rozwijanie umiejętności współpracy, posługiwania się językiem (spotkania odbywały się w języku angielskim i niemieckim), a także znacząco wpływały na poziom samooceny. Czas wymian i projektów to także czas zawierania nowych znajomości oraz pielęgnowania dotychczas nawiązanych.

Być może niektóre zalety tego typu działań uczniowie dostrzegą dopiero pod koniec edukacji w szkole ponadgimnazjalnej, gdy przyjdzie im podejmować decyzje związane z ich karierą zawodową. Pracując nad trudną sztuką prezentacji (np. o swojej szkole czy mieście) i autoprezentacji, zdobywają umiejętności, bez których trudno dziś funkcjonować na rynku pracy. Obycie w świecie, otwarcie na innych, kreatywność, gotowość do podejmowania nowych wyzwań, innowacyjność w myśleniu, nieuleganie stereotypom może zdecydować o ich atrakcyjności w oczach potencjalnych pracodawców.

O korzyściach wynikających z tego typu praktyk edukacyjnych można z pewnością wiele jeszcze powiedzieć. Podsumowując temat, choć go nie wyczerpując, chciałybyśmy jeszcze nadmienić, że realizacja projektów międzynarodowych zwiększa atrakcyjność szkoły na rynku edukacyjnym. Chcemy wierzyć, że wymiany i programy współpracy międzynarodowej znacząco wpływają na kształtowanie naszych uczniów – młodych Europejczyków. Kwitnące drzewko magnolii przed budynkiem I LO, zasadzone na znak partnerstwa polsko-niemieckiego, ma symbolizować ciągle rozwijającą się współpracę szkół partnerskich. Dopóki młodzież chce się angażować, dopóty my, opiekunowie, mamy wciąż nowe pomysły – warto!

JJ, AKZ

refleksje

Mały człowiek – duża wartość

O roli nauczyciela w budowaniu hierarchii wartości uczniów

Helena Czernikiewicz, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 48 im. Wojsk Ochrony Pogranicza w Szczecinie

Okazuje się, że w niektórych klasach należy położyć nacisk na tolerancję, w innych na niezbywalną funkcję społeczną przyjaźni, wzajemnego szacunku, życzliwości, współpracy czy koleżeństwa. Oczywiście – w tworzeniu hierarchii wartości największą rolę odgrywają wychowawcy i humaniści, gdyż to im najłatwiej na zajęciach poruszać ważne kwestie. Jednakowoż każdy nauczyciel jest zobowiązany do kształtowania postaw swoich uczniów.

Jak stwierdził Mieczysław Łobocki – pedagog humanistyczny, teoretyk wychowania – wartość „(…) to wszystko, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich”. Wartości zawsze odgrywały i nadal odgrywają istotną rolę w życiu społecznym. Społeczeństwa tworzą systemy wartości, a każdy człowiek ustala ich własną hierarchię. Prowadzenie życia zgodnego z przyjętym systemem wartości jest celem wychowania i samokształcenia. Odkrywanie, przyjmowanie, rozróżnianie tego, co jest właściwe, a co nie, stanowi długi proces, który obejmuje okres od dzieciństwa aż po dorosłość. To, w jaki sposób ten proces będzie przebiegał i jakie wartości będzie uznawał w życiu młody człowiek, zależy w dużej mierze od rodziców i nauczycieli.

Niełatwe zadania

Każda szkoła w swoim statucie ma obowiązek umieszczenia treści wychowawczych. Placówki zapewniają o konieczności wyposażenia ucznia w określone umiejętności poznawcze, komunikacyjne, językowe, umysłowe, ale także zobowiązują się do wypracowania odpowiednich postaw – niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie. Szkoła, w której pracuję, także dąży do tego, aby uczniowie „(…) wszechstronnie rozwijali swoją osobowość w wymiarze intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym i duchowym. Rozwijali w sobie dociekliwość poznawczą w poszukiwaniu prawdy, dobra i piękna w świecie. Stawali się bardziej samodzielni w dążeniu do dobra w jego wymiarze indywidualnym i społecznym, godząc umiejętnie dążenie do dobra własnego z dążeniem do dobra innych. Poszukiwali, odkrywali i dążyli na drodze rzetelnej pracy do osiągania celów życiowych i wartości ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie. Uczyli się szacunku dla dobra wspólnego jako postawy życia społecznego oraz przygotowali się do życia w rodzinie, w społeczności lokalnej i w państwie, w duchu dziedzictwa kulturowego i patriotyzmu. Przygotowali się do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyboru i hierarchizacji wartości oraz mieli możliwość doskonalenia się. Kształtowali w sobie postawę dialogu, umiejętności słuchania innych i rozumienia ich poglądów, umieli współdziałać i współtworzyć w szkole wspólnotę uczniów i nauczycieli”.

Zadania niełatwe, ale każdy nauczyciel stara się wypełniać je jak najlepiej.

Nad odpowiednim sformułowaniem programu czuwa zespół wychowawczy. Opracowuje go i wyznacza priorytety wychowawcze na każdy rok. Wychowawcy na godzinach wychowawczych poruszają ważne tematy. Każdy nauczyciel, na swoich zajęciach, także stara się tak dobierać zagadnienia, teksty, aby móc jak najlepiej rozwijać pożądane w danej klasie postawy. Wcześniej należy dobrze poznać wszystkich uczniów, zbadać ich środowisko. Wybrać te treści wychowawcze, które dla danego zespołu klasowego wydają się być najważniejsze. W tym celu na początku roku szkolnego, a także w jego trakcie – jeżeli zachodzi taka potrzeba – spotykają się nauczyciele uczący w danej klasie. Okazuje się, że w niektórych klasach należy położyć nacisk na tolerancję, w innych na niezbywalną funkcję społeczną przyjaźni, wzajemnego szacunku, życzliwości, współpracy czy koleżeństwa. Oczywiście – w tworzeniu hierarchii wartości największą rolę odgrywają wychowawcy i humaniści, gdyż to im najłatwiej na zajęciach poruszać ważne kwestie. Jednakowoż każdy nauczyciel jest zobowiązany do kształtowania postaw swoich uczniów.

Postawa godna naśladowania

Przede wszystkim chodzi o stworzenie odpowiedniego wzorca do naśladowania. Wiadomo, że wartości mogą być odwzorowane, kopiowane. Dzieci uczą się poprzez obserwację i naśladowanie. Niezmiernie ważne jest więc zachowanie nauczyciela, jego postawa – spójność między tym, co mówi i czuje, a tym jak postępuje. Pedagog nie musi stać na piedestale, uchodzić za nieomylnego. W życiu ciągle zdarzają się sytuacje problemowe, nieoczekiwane. Nie zawsze wiemy, jak się zachować. Dajemy się ponieść emocjom. Czasami dokonujemy złego wyboru. Najważniejsze, abyśmy błąd zauważyli, umieli się do niego przyznać, naprawić i szukać takich rozwiązań, aby więcej go nie popełniać.

Pokazanie dzieciom takiej postawy wymaga odwagi (można się obawiać utraty autorytetu) i jest jednocześnie świetną lekcją kształtowania wartości. Uczniowie szanują takiego nauczyciela – który na przykład potrafi przyznać się do popełnionego błędu – a potem naśladują. Widzą bowiem, że uczciwość, prawda, szacunek, odwaga są ważnymi wartościami, które mogą kształtować także ich osobowość.

Poza tym w ten sposób buduje się właściwa więź emocjonalna nauczyciela z uczniami. Młodzi ludzie widzą, że pedagog ich szanuje, okazuje życzliwość. Niezwykle ważna jest tu także indywidualizacja nauczania i wychowania. Każdy uczeń powinien poczuć się ważny, dostrzec, że nauczyciel rozumie jego potrzeby, stara się mu pomóc. Kiedy dzieci czują się zauważone i docenione, budzi się w nich wewnętrzna siła. Zaczynają bardziej interesować się otaczającym światem, robią postępy. Uczą się też empatii, kształtują odpowiednie więzi społeczne. Czują się pewniejsze, więc też lepiej funkcjonują w grupie.

Co jest ważne?

Nauczyciele starają się pomóc dzieciom odkryć, co jest w życiu ważne, dlaczego ludzie zachowują się w określony sposób i jakie są tego konsekwencje. Nie wystarczy powiedzieć uczniom, co jest dobre, a co złe. Muszą to odkryć samodzielnie. Nauczyciel zaś musi sprowokować dzieci do myślenia, pomóc dostrzec sytuacje pozytywne i negatywne, porównać je i dokonać odpowiedniego wyboru postawy. Najlepiej to zrobić, stosując metody aktywizujące (na przykład drzewo decyzyjne, sześć myślących kapeluszy, debata, scenki dramowe). Uczniowie muszą ocenić konkretne sytuacje – dojść do określonych wniosków, dostrzec, jakie wartości są ważne. Kiedy sami dokonują wyboru, są bardziej zaangażowani, skupieni. Kształtują swój system i hierarchię wartości.

Dzieci i młodzież potrzebują wartości do zdrowego rozwoju i właściwego funkcjonowania w dorosłym życiu. Przekazywanie im wartości wynikających z godności człowieka jest powinnością każdego nauczyciela. Róbmy to jak najlepiej. Kształtujmy system i hierarchię wartości młodych ludzi – aby się stali ludźmi, którzy prawidłowo potrafią żyć w społeczeństwie, szanują siebie i innych, biorą odpowiedzialność za swoje działanie, realizują wyznaczone cele w przeświadczeniu, że czynią dobrze.

HC

refleksje

Historyczne dziedzictwo

Beata Ceglarz, Anna Gościńska, Piotr Skoczylas, Gimnazjum nr 1 im. Zjednoczonej Europy w Szczecinku

Delegacja Gimnazjum nr 1 im. Zjednoczonej Europy w Szczecinku miała zaszczyt uczestniczyć w uroczystościach pogrzebowych Danuty Siedzikówny „Inki” oraz Feliksa Selmanowicza „Zagończyka”, które odbyły się 28 sierpnia 2016 roku.

W styczniu przygotowano w klasach gazetki okolicznościowe poświęcone żołnierzom niezłomnym, a szczególnie „Ince”, tak bliskiej młodzieży z racji młodego wieku, oraz przygotowano projekcję filmu fabularyzowanego poświęconego jej życiu, walce i śmierci. Kolejnym wydarzeniem był majowy bieg „pamięci Inki”, skierowany również do uczniów szkół podstawowych. Wszystkim uczestnikom zostały wręczone pamiątkowe medale, otrzymane od fundacji organizującej bieg „Wilczym tropem”, który odbywa się pod patronatem Prezydenta Rzeczypospolitej Polski.

Zwieńczeniem działań przybliżających uczniom historię żołnierzy niezłomnych były uroczystości obchodów Święta Szkoły, które obchodziliśmy pod hasłem: Europa przeciwko totalitaryzmowi. 70-lecie śmierci Danuty Siedzikówny „Inki”. Na terenie gimnazjum, w obecności siostrzenicy Danuty Siedzikówny, zasadzono drzewo i odsłonięto tablicę pamiątkową dedykowaną „Ince”. Uczniowie, nauczyciele, zaproszeni goście i mieszkańcy Szczecinka wysłuchali prelekcji pracowników IPN-u w Poznaniu, obejrzeli wystawę Wrogowie Polski Ludowej oraz obejrzeli inscenizacje przygotowane przez grupę rekonstrukcji historycznej. W części artystycznej obchodów z koncertem pieśni patriotycznych wystąpił wielki propagator pamięci o Żołnierzach Niezłomnych, raper Tadek. W uroczystości wzięli udział: pani poseł Małgorzata Golińska, delegacja samorządowców oraz burmistrza miasta i gminy Czarne, Piotra Zabrockiego. W ramach rewizyty, kontynuując idee majowych obchodów Święta Szkoły, delegacja Gimnazjum nr 1 17 czerwca, uczestniczyła w uroczystościach nadania ZS w Czarnem imienia Danuty Siedzikówny „Inki”.

Uroczystości pogrzebowe rozpoczęły się uroczystą Mszą Świętą w Bazylice Mariackiej w Gdańsku. Miały charakter państwowy, a jej uczestnikami, poza Prezydentem Polski Andrzejem Dudą i Metropolitą Gdańskim Sławojem Leszkiem Głodziem, byli także między innymi: marszałek Sejmu Marek Kuchciński, marszałek Senatu Stanisław Karczewski, premier Beata Szydło wraz z ministrami. Obecni byli również przedstawiciele Sejmu i Senatu, Dowództwo Garnizonu Gdynia, i władze IPN-u oraz przedstawiciele NSZZ „Solidarność”. Prezydent Andrzej Duda nadał pośmiertnie „Zagończykowi” Order Odrodzenia Polski oraz mianował go na stopień podpułkownika, natomiast „Inkę” na stopień podporucznika. Homilię wygłosił Metropolita Gdański ksiądz arcybiskup Sławoj Leszek Głódź. Po mszy nastąpiło uformowanie konduktu żałobnego i przemarsz na Cmentarz Garnizonowy w Gdańsku, gdzie miały miejsce okolicznościowe przemowy, będące hołdem poległym „Ince” oraz „Zagończykowi”. Głos zabrali: premier Beata Szydło, minister obrony narodowej Antoni Macierewicz, dr hab. Krzysztof Szwagrzyk, przewodniczący NSZZ „Solidarność” Piotr Duda oraz członkowie rodzin „Inki” oraz „Zagończyka”. Trumny spoczęły w grobach cmentarza w asyście żołnierzy Wojska Polskiego. To była wyjątkowa wzruszająca uroczystość. Oddaliśmy hołd Żołnierzom Niezłomnym, którzy poświęcili się Ojczyźnie, płacąc przy tym najwyższą cenę – ponieśli śmierć za wolną Polskę. To już kolejny raz nauczyciele i uczniowie naszego Gimnazjum uczestniczą w tak wielkiej uroczystości poświęconej Żołnierzom Niezłomnym. Wspaniałe lekcje historii pozwalają kształtować patriotyczną postawę młodych obywateli naszej Ojczyzny, a słowa napisane w grypsie „Inki”: „Powiedzcie babci, że zachowałam się jak trzeba”, mimo upływu już 70 lat, są ciągle aktualne.

Każdy z nas powinien tak żyć, by móc powiedzieć, „że zachowuje się jak trzeba” w swoim życiu, wobec siebie i innych oraz Ojczyzny, tak jak 70 lat temu zachowali się „Inka” i „Zagończyk”.

BC, AG, PS

refleksje

Podtrzymywanie tradycji

Krystyna Stasiak, nauczycielka języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 2 im. Kornela Makuszyńskiego w Chojnie

Odpowiedzialność za kształtowanie odpowiednich zasad i norm społecznych od zawsze spoczywała na barkach ludzi związanych z edukacją. To właśnie szkoła była miejscem, w którym dzieci dowiadywały się o najważniejszych postawach, które powinien reprezentować każdy człowiek. Dzięki wpajaniu uczniom – już od najmłodszych lat – tego, co jest ważne i jak należy postępować, kształtuje się nie tylko ich charakter, ale też uwrażliwia i rozwija społeczeństwo.

Szkoła to nie tylko miejsce zdobywania wiedzy i umiejętności, to również środowisko, w którym dziecku powinny zostać wpojone takie wartości, jak: patriotyzm, empatia, przestrzeganie zasad czy wrażliwość na krzywdę innych oraz potrzeba niesienia pomocy. Nasi uczniowie i tak będą postępować zgodnie ze swoim sumieniem, ale ich wiedza o wartościach społecznych w dużej mierze może zależeć od przebiegu procesu edukacyjnego – jednym z jego elementów jest proces wychowawczy.

Placówki edukacyjne w swych programach oraz celach kładą duży nacisk na przybliżanie odpowiednich norm moralno-społecznych, co pozytywnie oddziałuje na rozwój dzieci. Szkoła to często jedyne miejsce, w którym dziecko ma możliwość rozwijania wrażliwości i empatii, a także asertywności i kreatywności. Nie mniej ważny jest patriotyzm, celebrowanie świąt państwowych, a także dbanie o narodową pamięć. Tolerancja w stosunku do innych ludzi, kultur czy religii również rozwijana jest w placówkach edukacyjnych. Wartości patriotyczne – tak ważne dla naszego społeczeństwa – stają się z biegiem lat coraz bardziej abstrakcyjne. Kolejne pokolenia Polaków dowiadują się o walce o niepodległość nie od dziadków, ale z podręczników historii lub z opowiadań nauczycieli, ponieważ świadkowie tamtych wydarzeń nie mogą już o nich opowiedzieć. Wartości, jak honor czy odwaga, są dla młodych ludzi słowami, których nie potrafią zdefiniować. Zatarcie się idei patriotycznych z biegiem lat niesie duże niebezpieczeństwo ignorancji oraz obojętności. Podtrzymywanie tradycji, pamięci o historii oraz uwrażliwienia uczniów na tematy związane z honorem i patriotyzmem ukształtują społeczeństwo ludzi godnych, którzy będą mogli nazywać siebie Polakami.

Z kolei wiedza związana z regionalizmem, która powinna być kształtowana w szkole od najmłodszych lat, uświadamia młodym ludziom, czym jest przynależność narodowa i dlaczego jest ważna z punktu widzenia regionu, w którym mieszkamy. Popularyzowanie wszystkiego, co pochodzi z zagranicy przesłania nierzadko Polskie narodowe skarby. Czy bez nich młodzi ludzie będą potrafili określić swoją tożsamość?

Z roku na rok coraz trudniej kształtować najważniejsze wartości u dzieci, a jest to związane z rozwojem technologii, powszechnym dostępie do informacji – nie zawsze sprawdzonych, a także powszechnością portali społecznościowych, odciągających uwagę od edukacji szkolnej. Cyberprzestrzeń jest wszechobecna w naszym życiu – czy może być także głównym powodem odchodzenia od tradycji, a tym samym od wartości i zasad, którymi powinien kierować się każdy człowiek? Całkiem prawdopodobne, że zagubienie w świecie technologii negatywnie wpływa na relacje interpersonalne dzieci, co utrudnia im funkcjonowanie w społeczeństwie. Być może szkoła jest ostatnim bastionem na straży najważniejszych wartości, których tak naprawdę szukamy w innych ludziach.

KS

refleksje

Nauczyciel z klasą

Kształtowanie postaw społecznych uczniów

Janusz Korzeniowski, nauczyciel konsultant ds. edukacji obywatelskiej w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Nie jest najważniejsze, byś był lepszy od innych.

Najważniejsze jest, byś był lepszy od samego siebie z dnia wczorajszego.

Mahatma Gandhi

Ważną nauczycielską powinnością jest dobre przygotowanie wychowanków do niełatwej sztuki współżycia z innymi ludźmi. Dlatego warto sobie wspólnie uświadomić, na czym powinno polegać aktywne, bogate w dobre kontakty i relacje uczestnictwo w życiu społecznym.

Zachęcam do zapoznania uczniów z przeglądem wybranych postaw społecznych oraz zaproponowania im, aby przedstawili na ten temat swoje pogłębione refleksje, rozważania, opinie i oceny. Chodzi o wyrobienie przez uczniów popartego rzetelnymi argumentami zdania o prospołecznych postawach wartych urzeczywistniania, a które w konsekwencji dobrze się im i społeczeństwu przysłużą. Jestem przekonany, że słowa Sokratesa, aby każdy „poznał samego siebie”, są wciąż aktualnym wyzwaniem.

Kształtowanie postaw w prawie oświatowym

Ustawa Karta Nauczyciela

Art. 6. Nauczyciel zobowiązany jest: (…)

4) kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka;

5) dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów.

Określone treści prawa oświatowego nadają wysoką rangę zadaniom edukacyjnym szkoły w zakresie rozwijania kompetencji społecznych uczniów. Wynika z nich, że w procesie kształcenia ogólnego powinnością wszystkich nauczycieli jest kształtowanie u uczniów postaw sprzyjających ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takich jak: poczucie własnej wartości, odpowiedzialność, uczciwość, wiarygodność, wytrwałość, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju zachowań prospołecznych bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Obowiązkiem szkoły jest zapobieganie wszelkim przejawom dyskryminacji.

Źródło: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół

Postawa człowieka

Postawa człowieka wobec jakiegoś obiektu (osoby, przedmiotu, zdarzenia, idei) to względnie trwała tendencja do pozytywnego lub negatywnego wartościowania tego obiektu przez tego człowieka. Na postawę składają się następujące komponenty:

• poznawczy – wiedza i przekonania człowieka na temat danego obiektu,

• uczuciowo-oceniający – stosunek emocjonalny do tego obiektu,

• behawioralny – tendencja do pozytywnych, negatywnych lub obojętnych zachowań w stosunku do tego obiektu.

Źródło: Wojciszke B.: Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2009.

Katalog postaw społecznych

Jeśli nie wiesz, jak należy się w jakiejś sytuacji zachować,

na wszelki wypadek zachowuj się przyzwoicie.

Antoni Słonimski

Zadania dla uczniów

A. Przedstawcie afirmowane przez Was postawy wspomagające prawidłowy rozwój współczesnego społeczeństwa.

B. Podajcie przykłady urzeczywistniania w życiu społecznym wybranych postaw.

Przykładowe pozytywne postawy:

– aktywność – zdolność do intensywnego działania, czynny udział w czymś,

– ambicja – pragnienie bycia lepszym, osiągnięcia czegoś, sprostania czemuś,

– asertywność – umiejętność jednoznacznego wyrażania swoich potrzeb, uczuć i opinii oraz egzekwowania swoich praw przy poszanowaniu praw innych,

– ciekawość poznawcza – dążność do poznania czegoś, chęć dowiadywania się czegoś, żywe interesowanie się czymś,

– cierpliwość – 1. umiejętność znoszenia ze spokojem rzeczy przykrych; opanowanie, 2. zdolność spokojnego wyczekiwania; wytrwałość,

– delikatność – wrażliwość, subtelność w sposobie bycia, nieurażanie ludzi,

– dobroć – kierowanie się w postępowaniu życzliwością dla otoczenia; łagodność, życzliwość,

– empatia – zdolność do uczuciowego utożsamiania się innymi, rozumienia ich stanów emocjonalnych,

– entuzjazm – stan uniesienia, radości, zachwytu,

– grzeczność – taktowny, delikatny, świadczący o dobrym wychowaniu stosunek do ludzi; uprzejmość; także: posłuszne, spokojne zachowanie się dziecka,

– honor – poczucie godności osobistej, dobre imię,

– koleżeństwo – przyjazne stosunki między kolegami, życzliwość, uczynność,

– kreatywność – zdolność do tworzenia czegoś nowego, oryginalnego, przynoszącego nowe rozwiązania; pomysłowość,

– konsekwencja – postępowanie oparte na ściśle określonych zasadach, zgodnie z powziętym planem, logiczna ciągłość działania, wytrwałość w dążeniu,

– kultura osobista – umiejętność obcowania z ludźmi; ogłada, obycie, takt,

– lojalność – prawość, wierność, rzetelność w stosunkach z ludźmi,

– naturalność – brak sztuczności, przesady; prostota, szczerość,

– obiektywność – niezależność od opinii innych ludzi i wolność od uprzedzeń; bezstronność,

– odpowiedzialność – obowiązek moralny lub prawny odpowiadania za swoje lub czyjeś czyny i ponoszenia za nie konsekwencji,

– odwaga cywilna – odwaga wypowiadania własnych przekonań niezależnie od panującej opinii lub demonstrowania pewnych postaw, bez względu na konsekwencje,

– pilność – gorliwość w wykonywaniu czegoś, przykładanie się do czegoś; pracowitość, staranność,

– poszanowanie – szacunek dla kogoś, czegoś, otaczanie kogoś, czegoś czcią; uszanowanie, poważanie,

– pracowitość – zamiłowanie, predyspozycja do pracy, wytrwałość w pracy,

– przedsiębiorczość – chęć i zdolność do podejmowania różnych spraw, inicjatyw, do realizowania pomysłów, zwłaszcza w dziedzinie przemysłu i handlu; pomysłowość, obrotność, rzutkość, zaradność, operatywność,

– realizm – postawa życiowa polegająca na trzeźwej, bezstronnej ocenie rzeczywistości, oparta na doświadczeniu i rozumowaniu, pozwalająca na wybór takich środków działania, które prowadzą skutecznie do zamierzonego celu; także: umiejętność liczenia się w poglądach, zamierzeniach, działaniu z konkretną rzeczywistością, z faktami,

– rozwaga – skłonność do namysłu, refleksji przed działaniem; zastanowienie, rozsądek,

– serdeczność – uczucie życzliwości w stosunku do kogoś; czułość, tkliwość, sympatia,

– skromność – niewygórowane mniemanie o sobie, brak zarozumiałości,

– słowność – dotrzymywanie danego słowa, danej obietnicy,

– sumienność – skrupulatność w wywiązywaniu się z podjętych obowiązków; rzetelność, solidność,

– sympatia – życzliwy lub przyjazny stosunek do kogoś,

– szacunek (dla innych ludzi) – cześć, poważanie, poszanowanie, uznanie dla kogoś,

– szczerość – nieukrywanie swoich myśli, uczuć, zamiarów; otwartość,

– sprawiedliwość – uczciwe, prawe postępowanie, obiektywne odnoszenie się do rzeczywistości; bezstronność, rzetelność,

– tolerancja – poszanowanie czyichś poglądów, wierzeń, upodobań, czyjegoś postępowania, różniących się od własnych,

– towarzyskość – łatwość nawiązywania przez kogoś kontaktów towarzyskich, skłonność do przebywania z ludźmi, otaczania się nimi, do prowadzenia rozmów, uczestnictwa w rozrywkach, zabawie, stronienie od samotności,

– uczciwość – zachowanie wynikające z poczucia obowiązku, szczerości, prawdomówności; prawość,

– umiar – brak przesady, powściągliwość w czymś; wstrzemięźliwość,

– poczucie własnej wartości – zestaw cech uznawanych za dobre, będących wzorem postępowania, godnych urzeczywistnienia,

– wdzięczność – uczucie będące reakcją na doznane od kogoś dobro, poczuwanie się z tego powodu do moralnych zobowiązań, pragnienie odwzajemnienia się komuś za coś, pamięć o czyimś dobrodziejstwie,

– wrażliwość – zdolność przeżywania wrażeń, emocji; czułość, delikatność,

– wspaniałomyślność – odznaczanie się szlachetnym, wielkodusznym sposobem myślenia i postępowania; bycie wyrozumiałym,

– wytrwałość – upór, konsekwencja w czymś,

– zdecydowanie – świadomość podjęcia słusznej decyzji; stanowczość, pewność siebie.

Źródło: Dubisz S. (red.): Uniwersalny słownik języka polskiego, Warszawa 2003.

C. Sporządźcie katalog nieakceptowanych przez Was postaw.

D. Wykażcie negatywne skutki wybranych, nieodpowiedzialnych ludzkich zachowań.

Przykładowe nieaprobowane postawy człowieka: antypatyczny, arogancki, agresywny, bezczelny, bezwzględny, beztroski, bierny, chciwy, egoistyczny, fałszywy, gadatliwy, grubiański, gwałtowny, hałaśliwy, histeryczny, ironiczny, interesowny, irytujący, jątrzący, kłótliwy, krytykancki, konfliktowy, krzywdzący, kapryśny, leniwy, lekkomyślny, marudny, nerwowy, niedbały, nietaktowny, nudny, naiwny, nieuczciwy, obojętny, osądzający, oszukujący, oschły, pyszałkowaty, podstępny, prostacki, próżny, przebiegły, problemowy, ponury, rozkazujący, strachliwy, tchórzliwy, upokarzający, uległy, wyniosły, zarozumiały, zgryźliwy, złośliwy.

Uczniowskie refleksje

Zapoznaj uczniów z wyjaśnieniami poszczególnych postaw i poproś ich, aby w zespołach dokonali analizy poszczególnych tekstów, a następnie przygotowali wypowiedzi. Zachęć ich do przedstawienia refleksji odnoszących się do zaproponowanych poleceń i pytań.

1. Poczucie własnej wartości

Aby samemu stać się lepszym, nie musisz czekać na lepszy świat.

Phil Bosmans

Poczucie własnej wartości to zaufanie we własne umiejętności: myślenia i radzenia sobie z wyzwaniami, jakie stawia nam życie; to wiara w prawo do szczęścia, poczucie, że jest się wartościowym człowiekiem zasługującym na miłość, uprawnionym do zaspokajania własnych potrzeb i realizacji pragnień oraz czerpania satysfakcji z efektów własnych starań. To również zdrowa miłość dla siebie, objawiająca się poczuciem godności oraz wewnętrznym przekonaniem o własnej wartości, ważności i unikatowości. Charakteryzuje się ono właściwą, adekwatną – wysoką samooceną.

Samoocena to afektywna (uczuciowa, emocjonalna) reakcja człowieka na samego siebie. Może mieć charakter zarówno intensywnej emocji, jak i zintelektualizowanego sądu. Samoocena kształtuje się w oparciu o to, jak sami widzimy swoją osobowość, sukcesy i porażki oraz jak je oceniają inni.

Wśród potrzeb wyższych pragnienie podtrzymania i zwiększania poczucia własnej wartości (wysokiej samooceny) zajmuje szczególne miejsce. Chcemy czuć się ważni i doceniani. Poczucie wartości daje nam siłę do walki z przeciwnościami. Daje radość i pewność siebie. Za wszelką cenę chcemy myśleć o sobie dobrze, bo to zapewnia dobre przystosowanie się, obniżenie poziomu lęku, lepsze samopoczucie psychiczne. Uzasadniona osiągnięciami wysoka samoocena ułatwia kontakty społeczne, sprzyja efektywnej realizacji ważnych planów, a tym samym wyższemu poziomowi osiągnięć życiowych. Wysoka ocena siebie – poparta umiejętnością asertywnej komunikacji, empatią i traktowaniem ludzi tak, jak sami chcemy być traktowani – sprzyja rozwojowi naszych uzdolnień oraz sprawianiu, by inni wokół nas czuli się ważni. Nie wszyscy nas polubią – to naturalne. Warto jednak zadbać o dobre relacje. Zgodnie z regułą wzajemności, dostajemy od ludzi to, co im dajemy.

Wysoka samoocena może doprowadzić do nierealistycznego optymizmu (przeceniania własnych szans i możliwości), wskutek czego osoby o samoocenie zawyżonej mogą podejmować się zbyt ambitnych zadań i nadmiernie długo trwać przy próbach realizacji niewykonalnych działań.

Niestety samoocena bywa zaniżana. Dzieję się tak wówczas, gdy ważne dla nas osoby traktowały nas źle, oceniały niesprawiedliwie, stale dokonywały niekorzystnych porównań z resztą świata. U osób o niskiej samoocenie spada odporność na trudności życiowe. Poddają się one w obliczu przeciwności losu i pragną raczej uniknąć przykrości niż doświadczać radości. Niżej oceniają też swoje szanse sukcesu w działaniu zadaniowym, w związku z czym wkładają w działanie mniej wysiłku, co doprowadza do faktycznego spadku uzyskiwanych wyników, w porównaniu z osobami o samoocenie wysokiej, co w konsekwencji utwierdza je w poczuciu niskiej wartości.

Warto zatem dbać o adekwatną samoocenę tak, by była odpowiednia do realnych dokonań, uwzględniała wszystkie mocne strony, pozwalała utrzymywać pozytywne nastawienie nawet po serii porażek, dawała niezachwianą pewność, że damy radę, bez względu na wszystko; że można nas przygiąć, ale nie złamać. Trzeba po prostu polubić siebie.

Źródło: Branden N.: Jak dobrze być sobą. Skuteczny plan budowania poczucia własnej wartości, Sopot 2014; Hamer H.: Rozwój umiejętności społecznych. Jak skuteczniej dyskutować i współpracować, Warszawa 1999; Majewska-Opiełka I.: Logodydaktyka. Droga Rozwoju, Sopot 2014.

Refleksje

A. Jakie dziedziny w Twoim życiu są dla Ciebie na tyle ważne, że zależy od nich wysokość Twojej samooceny?

B. Wymieńcie największe przeszkody w rozwoju poczucia własnej wartości.

C. Uzupełnij poniższe zdania, które będą stanowiły zbiór pozytywnych informacji-afirmacji na własny temat.

– Zalety mojego charakteru to:

– Moje największe sukcesy to:

– Mam ugruntowaną wiedzę w zakresie:

– Umiem doskonale:

– To, co wiem i umiem, pomaga mi w:

– W kontaktach z ludźmi potrafię:

– Lubię, cenię i szanuję siebie za:

– Podziwiają mnie za:

2. Odpowiedzialność

Odpowiedzialni jesteśmy nie tylko za to, co robimy, lecz i za to, czego nie robimy.

Laozi

Odpowiedzialność to gotowość do odpowiadania przed sobą lub innymi (odpowiedzialność moralna, dyscyplinarna, karna), czyli do ponoszenia konsekwencji podjętych działań celowych lub przypadkowych. Pojęcie odpowiedzialności najczęściej łączy się z obowiązkiem wynagrodzenia wyrządzonej komuś krzywdy czy przykrości.

Człowiek odpowiedzialny ma poczucie obowiązku wobec ludzi i zadań, których wykonania się podjął; gotów jest płacić za swoje błędy i winy, jest osobą, do której można mieć zaufanie. Jest człowiekiem dotrzymującym słowa i terminów, rzetelnym i solidnym, na którym można polegać.

Odpowiedzialność – oznacza dokonywanie wyborów i działanie w warunkach wolności, ale takich wyborów i decyzji, które zmierzają do ochrony ważnych wartości i związanych z nimi stanów rzeczy. W życiu społecznym nie da się uniknąć ani odpowiedzialności, ani ocen innych ludzi. Jeśli nie chcemy być społecznie izolowani i zależy nam, by żyć w zgodzie społecznej, warto podejmować odpowiedzialne decyzje, które będą uwzględniały także cudzy interes, a przynajmniej realizacja własnych celów nie będzie odbywała się kosztem innych ludzi.

Przejawem odpowiedzialności jest podejmowanie decyzji i dokonywanie wyborów, które nie tylko będą oznaczać trud, wyrzeczenia, spełnienie obowiązku, ale także dostarczą poczucia wewnętrznej harmonii, radości życia i poczucia jego sensu.

Źródło: Hamer H.: Rozwój umiejętności społecznych. Jak skuteczniej dyskutować i współpracować, Warszawa 1999.

Refleksje

A. Przypomnijcie sytuacje, które wymagały od Was odpowiedzialności. Jak sobie z tym poradziliście?

B. Dlaczego tak trudno być odpowiedzialną osobą? Wymieńcie kilka powodów.

C. Co to znaczy: odpowiedzialność wobec siebie?

D. Kiedy należy przejmować się oceną społeczną naszej odpowiedzialności, a kiedy nie warto?

E. Używanie jakich słów uważacie za nieodpowiedzialne i dlaczego?

F. Czy zbieranie darów dla osób ciężko poszkodowanych przez los (choroby, klęski żywiołowe, wojny) uważasz za przejaw odpowiedzialności? Jakiego rodzaju i za kogo?

G. Jak godzić różne rodzaje odpowiedzialności: za siebie, kochaną osobę, rodzinę, grupę, która jest dla Ciebie ważna, państwo?

H. Jakie są wyzwania dla naszego społeczeństwa związane z odpowiedzialnością?

3. Dobroć

Nigdy nie postanawiaj nic nie robić tylko dlatego, że możesz zrobić bardzo mało. Rób, co możesz.

H. Jackson Brown

Dobroć przypisujemy komuś, kto świadomie działa na rzecz cudzego dobra. Wykazuje się zarówno życzliwością w nastawieniu i wrażliwością na cierpienie innych (kieruje się empatią), jak też gotowością do podejmowania w pewnym zakresie działań na rzecz innych.

Człowiek dobry przekracza elementarną zasadę etyki: „unikaj szkodliwych działań” na rzecz wysiłku realizacji dobra (nie tylko nie kradnie, ale potrafi na przykład wesprzeć okradzionego; poczuwa się do odpowiedzialności za warunki życia osób bezdomnych czy troszczy o karmę dla ptaków zimą). W pewnym sensie można powiedzieć, że „bycie dobrym” to wyższy poziom etyczny – etyka nie nakazuje powszechnie „bycia dobrym”, bo do tego nie każdy jest zdolny.

Swoistym wyrazem dobroci jest szczodrość – kiedy człowiek poprzez hojne dzielenie się posiadanymi dobrami (materialnymi, ale także osobowymi – na przykład talentem) działa na rzecz cudzego dobra.

Źródło: Łagodzka A. (red.): Etyka nie tylko dla smyka. Poradnik dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2015.

Refleksje

A. Prowadźcie przez miesiąc Dziennik dobrych uczynków, w którym będziecie zapisywać wszystkie swoje działania i gesty ukierunkowane na udzielanie komuś/czemuś pomocy lub które będą miały na celu dobro społeczne (na przykład udział w akcji proekologicznej).

B. Przedstawcie na forum swoje dokonania i utwórzcie wspólną listę dobrych uczynków.

C. Jakie uczucia towarzyszyły Wam po wykonaniu dobrych uczynków?

D. Czy dobre uczynki są trudne do realizacji?

E. Wykażcie, że działanie na rzecz dobra wspólnego nabiera również wymiaru korzyści dla jednostek.

4. Asertywność

Chcę to spokojnie przemyśleć.

zwrot asertywny

Asertywność oznacza przyjazną stanowczość w wyrażaniu myśli i uczuć bez usprawiedliwiania się. Jest sposobem komunikowania się szczególnie pożytecznym w wielu trudnych społecznie sytuacjach, takich jak: odmowa, protest, walka o swoje z trudnym partnerem, realizacja ważnego celu wbrew niechęci, głupocie, złośliwości otoczenia, wyrażanie reakcji na krytykę.

Ważne jest w tej postawie dawanie innym ludziom tych samych praw co sobie, na przykład do błędów, okazywania słabości, mówienia o uczuciach, delikatności, do niewiedzy i braku sprawności fizycznej czy umysłowej, do zapominania, do zabawy, do śmiania się z Ciebie, do zmęczenia i wypoczynku, do rywalizacji i współpracy, do wygranej i przegranej, do radości i smutku, do sukcesów i współczucia.

Należy stosować komunikaty typu „JA” w wyrażaniu tego, co myślimy i odczuwamy, w formie opinii (nie ocen): sądzę, uważam, moim zdaniem, czuję, że…, zamiast pouczająco-oceniających typu „TY”, np. jesteś dziwny, nie rób tego, bo Ty zawsze…

Źródło: Hamer H.: Rozwój umiejętności społecznych. Jak skuteczniej dyskutować i współpracować, Warszawa 1999.

Refleksje

A. Jak często i w jakich sytuacjach dajecie innym osobom takie same prawa jak sobie?

B. Jakie Waszym zdaniem są główne korzyści z zachowań asertywnych?

C. Przygotujcie i przedstawcie w parach scenki, w których wykorzystacie asertywne zwroty.

5. Tolerancja

Gdy ustaje tolerancja dla tolerancji, nastaje tolerancja dla przemocy.

Tadeusz Kotarbiński

Tolerancja jest postawą ułatwiającą kontakty z ludźmi. Cechuje ją poznanie, zrozumienie i szacunek dla odmiennych przekonań, wierzeń, upodobań, zwyczajów i potrzeb. Oznacza traktowanie jako równie ważnych ludzi różniących się od siebie wiekiem, zawodem, pozycją społeczną, zamożnością, zainteresowaniami, uzdolnieniami, wyglądem, ubiorem, zachowaniem itd. Traktowanie ludzi tak, jak Ty chcesz być traktowany/traktowana przez innych.

Tolerancja to wyrozumiałość dla opinii i poglądów różniących się od Twoich i szanowanie cudzego intymnego świata odmiennych emocji i przeżyć. To danie ludziom szansy na pozostanie indywidualnością w relacjach społecznych, na pozostanie na przykład nonkonformistą. Tolerancja to świat, w którym każdy jest sobą i gdzie wszyscy są razem, gdzie ludzie, religie, filozofie, systemy społeczne spotykają się bez nienawiści, przemocy, zmuszania do zmiany. To świat, gdzie ludzie nie boją się mówić, co myślą i czują. Tolerancja to świat bez uprzedzeń. Tolerancja to także aktywne przeciwstawianie się nietolerancji (zespołowi uprzedzeń). Uprzedzenie to wroga postawa wobec jednostki, z powodu jej przynależności do nielubianej grupy ludzi, postawa oparta na niepełnych, niepotwierdzonych lub często fałszywych informacjach.

Niezwykle istotnym zagadnieniem etycznym jest problem granic tolerancji: czego nie wolno tolerować. Nawet wielcy entuzjaści postawy tolerancji nie zgodzą się na nią w stosunku do wrogów tolerancji. Tolerancja odnosi się jednak tylko do zachowań nienaruszających w drastyczny sposób reguł współżycia społecznego. Nie ma zatem zastosowania wobec osób zagrażających Twojemu zdrowiu czy życiu, na przykład brutalnych kibiców.

Źródło: Hamer H.: Rozwój umiejętności społecznych. Jak skuteczniej dyskutować i współpracować, Warszawa 1999.

Refleksje

A. Podajcie przykłady obszarów życia społecznego wymagających tolerancji.

B. Czym Waszym zdaniem różni się tolerancja od zgadzania się na wszystko, czy obojętności wobec ważnych społecznie spraw?

C. Wymieńcie najważniejsze korzyści i zagrożenia płynące z zachowań tolerancyjnych.

D. Przedstawcie najważniejsze przyczyny, przejawy i skutki nietolerancji i stygmatyzacji.

6. Kreatywność

Czasami jedyna droga do stworzenia czegoś doniosłego prowadzi przez tworzenie wielkiej ilości.

Paul Sloane

Kreatywność to postawa człowieka, który wykazuje się zdolnościami generowania (wymyślania) nowych i wartościowych pomysłów (wytworów, idei, koncepcji, rozwiązań). W tym sensie logiczne i zasadne jest mówienie, że kreatywny jest uczeń, projektant, trener, handlowiec czy kucharz, a nie, że kreatywne jest jakieś ich dzieło. Cechę kreatywności przypisujemy więc ludziom, a nie rzeczom.

Kreatywność jest w miarę ogólną właściwością człowieka, choć może się różnie przejawiać w różnych dziedzinach. Ktoś kreatywny w dziedzinie literatury czy w ogóle w posługiwaniu się słowem, nie musi być taki w dziedzinie marketingu lub sztuki kulinarnej.

Kreatywnym nazwiemy zarówno twórcę wybitnego, który tworzy unikatowe w skali światowej dzieła sztuki, teorie naukowe czy wynalazki, jak i twórcę codziennego, który wdraża nowatorskie pomysły w skali rodziny, grupy zawodowej czy sąsiedzkiej.

Kreatywność to właściwość człowieka, którego działalność przynosi wartościową nowość mającą określone korzyści dla samego twórcy, jego rodziny, grupy zawodowej, kraju lub całego świata. Nowa rzecz (wynalazek, dzieło, koncepcja działania itp.) musi być jeszcze bardziej cenna, to znaczy bardziej użyteczna, piękniejsza, efektywna itd. niż rzecz już istniejąca, żeby zasłużyć sobie na miano twórczej. Dobro, prawda, piękno i użyteczność społeczna to wartości ciągle uzasadniające cele kreatywności.

Człowiek twórczy myśli elastycznie, jest dociekliwy, pomysłowy, aktywny, pilny, stawia pytania, wykazuje zaangażowanie, upór i wytrwałość, a także konstruktywny krytycyzm.

Źródło: Szmidt K.J., ABC kreatywności, Warszawa 2010.

Refleksje

A. Podajcie przykłady praktycznych rozwiązań i zastosowań przedmiotów (urządzeń) w życiu codziennym, będących wynikiem innowacyjnego i oryginalnego myślenia. Oceńcie ich użyteczność (przydatność) i określcie, jakie potrzeby społeczne te wytwory zaspokajają.

B. Wymieńcie kategorie społeczno-zawodowe, od których wymaga się postawy twórczej jako kompetencji, na współczesnym rynku pracy.

C. Przedstawcie najczęstsze i największe bariery, przeszkody i hamulce w rozwoju kreatywności, uniemożliwiające wdrożenie wymyślonego już rozwiązania w życie szkoły, firmy czy organizacji.

D. W rozwijaniu aktywności twórczej warto zgodnie współdziałać w grupie twórczej, wykorzystując inspiracje członków zespołu. Powiedzcie, jak można jednocześnie chronić własną indywidualność i oryginalność, aby nie ulegać naciskom grupy.

E. Przedstawcie pomysły na ćwiczenia w ramach treningu kreatywności, oryginalności i twórczego myślenia, będące sposobem na pokonywanie myślenia schematycznego.

7. Postawa obywatelska

Wolność oznacza odpowiedzialność i dlatego tylu ludzi tak bardzo się jej obawia.

G.B. Shaw

Postawa obywatelska polega na tym, że obywatel Rzeczypospolitej Polskiej: afirmuje dorobek cywilizacyjny ludzkości; szanuje symbole państwa polskiego; respektuje zasady ustrojowe Rzeczypospolitej Polskiej; jest świadomy swoich praw i obowiązków; okazuje szacunek i szanuje godność innych ludzi; szanuje pracę i dorobek innych ludzi; godzi dobro i wolność własną z dobrem i wolnością innych; respektuje zobiektywizowane normy życia społecznego; czuje się współodpowiedzialny za rozwój naszego państwa; świadomie realizuje cele życiowe; rzetelnie wypełnia obowiązki i powinności obywatelskie; odpowiedzialnie pełni powierzone role społeczne; stale się doskonali; wytrwale pokonuje trudności; dąży do realizacji uniwersalnych wartości społeczeństwa obywatelskiego; jest otwarty na nowe doświadczenia; poszukuje prawdy; afirmuje dorobek współczesnej nauki; rozwija zainteresowania problematyką społeczną, ekonomiczną, polityczną, prawną; pogłębia tożsamość kulturową i narodową; pogłębia więzi z „małą ojczyzną”; bierze odpowiedzialność za słowa i działania; jest asertywny; krzewi kulturę języka polskiego; szanuje odmienności innych kultur, religii oraz systemów wartości; szanuje odmienne poglądy; tworzy klimat wzajemnego zaufania; przeciwstawia się patologiom społecznym; przeciwstawia się nietolerancji, stereotypom i uprzedzeniom; szanuje wyniki demokratycznie podjętych decyzji i wyborów; jest wrażliwy na cierpienia i niedostatek ludzi oraz ich różnorodne potrzeby; wykazuje zachowania altruistyczne wobec oczekujących wsparcia i pomocy.

Źródło: Korzeniowski J., Machałek M.: Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa 2011.

Refleksje

A. Podajcie przykłady urzeczywistniania poszczególnych komponentów postawy obywatelskiej.

B. Dokonajcie samooceny stopnia realizacji przez siebie tych komponentów.

C. Czym Waszym zdaniem powinna przejawiać się postawa patriotyczna młodego człowieka?

JK

wokół pojęć pedagogicznych

Autorytet a wychowanie

Maciej Paluch, doktor nauk humanistycznych, filozof wychowania, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy im. Jana Pawła II w Jaworznie

W latach 30. i 40. wieku XX do głosu w filozofii wychowania doszedł postmodernizm. Choć samo określenie „postmodernizm” jest terminem bardzo ogólnym i ze znacznym zakresem heurystycznym, stabilizującym się nie tylko w filozofii wychowania, ale również w architekturze, sztuce, literaturze i innych dziedzinach naukowych, to jednak znalazł już stałe miejsce w dyskursie naukowym^1.

Zdaniem wielu badaczy jest to okres zakończenia wielkich narracji, idei uniwersalnych, poszukiwania „arche”, Jedni^2. Podczas gdy w poprzednim ustroju polityczno-gospodarczym obowiązywała jedna, odgórna ideologia, która dotyczyła również sfery wychowania, po nastaniu ustroju demokratycznego powoli nastawała zmiana w fenomenie wychowania, jego rozumienia, celowości i zakresu oddziaływania. Zaczęto zadawać pytania, czy wychowanie jest w ogóle możliwe. Przedstawiciel antywychowania, Hubertus von Schoenebeck, stwierdził, że termin „wychowanie” powinien być usunięty z terminologii nauk pedagogicznych. Zdaniem tego badacza jest on krzywdzący nie tylko dla samych naukowców zajmujących się tą dziedziną wiedzy, ale przede wszystkich dla dzieci.

Postmodernizm w filozofii wychowania

Dyskurs postmodernistyczny dotyczący fenomenu wychowania rezygnuje z totalnego opisu świata i próby poszukiwania wartości uniwersalnych. Dąży w swej idei do stwierdzenia, że każda teoria i koncepcja może dokonywać próby opisu rzeczywistości i świata^3. Brak jedności i monolityczności postmodernizmu przekłada się również na filozofię wychowania. Dotyczy to przede wszystkim powstawania wielu krytycznych teorii i koncepcji wobec fenomenu wychowania. Jednak gdy, jak stwierdza Bogusław Śliwerski, następuje rozpad dotychczasowej jednolitej koncepcji wychowania, w Polsce – w wyniku zmiany systemu polityczno-gospodarczego – musi zaistnieć alternatywna możliwość bytu koncepcji i filozofii wychowania. Zdaniem Tomasza Szkudlarka trudność polega na niejasności samego terminu „postmodernizm”, a co dopiero mówić o koncepcjach zawartych w tym nurcie^4.

Postmodernistyczne myślenie krytyczne o wychowaniu pozwoliło na odkrycie współczesnych trudności w formułowaniu zjawiska zwanego dzisiaj „wychowaniem” oraz również w nakreśleniu zjawisk nowych, odpowiadających współczesnym wymogom społecznym i ekonomicznym. Porzucenie celów i ideału wychowawczego obowiązującego w Polsce do lat 90. wiąże się z poszukiwaniem nowych idei w wychowaniu. Jednak problemem staje się brak dotychczasowego choćby nakreślenia samego terminu „postmodernizm”, a co wiąże się z tym – również obowiązujących w nim teorii i koncepcji^5.

Postmodernizm zrywa z dotychczasowym poszukiwaniem optymalnego wychowania. W postmodernistycznym myśleniu o wychowaniu podaje się w wątpliwość takie elementy wychowania, jak: „autorytet”, „cel wychowania” czy też „ideał wychowania”6. Nie istnieje w postmodernizmie apelowanie do autorytetu, posłuszeństwa czy też zobowiązania do przestrzegania umów społecznych. Społeczeństwo postmodernistyczne charakteryzuje dobrowolność, zatem przestrzeń, cel czy też planowanie fenomenu wychowania również zostają podana w wątpliwość. Inscenizacja, spontaniczność, naturalność, indywidualność – to określenia, jakimi można się bardzo ostrożnie posłużyć w definiowaniu procesu wychowania w epoce postmodernizmu^7.

Również odmiennie realizuje się w wypadku postmodernizmu kategoria odpowiedzialności w wychowaniu niż w epoce modernizmu, w której odpowiedzialność spoczywała z reguły na instytucjach, kolektywie czy też systemie. Natomiast w odniesieniu do postmodernizmu stwierdzić można, że odpowiedzialność spoczywa bezpośrednio na wychowawcy, nauczycielu czy też rodzicu dziecka jako sprawcy z własnej woli, jako podmiotu praw i zobowiązań. Wynika z tego stwierdzenie, że nie istnieje wolność bez odpowiedzialności osobistej^8. Dlatego też podmiotowość i indywidualność jest tak często uwypuklana w pracach dotyczących postmodernizmu.

Również zagadnienie dotyczące wartości w fenomenie wychowania pozostaje otwarte. Zanik lub brak istnienia wartości – obowiązujących poniekąd w systemie wychowawczym Polski do roku 1990 – nie pozwala na kontynuowanie poprzedniego modelu wychowania. Zatem należy określić inne, nowe wartości, które pozwolą na stworzenie współczesnego modelu wychowawczego lub przynajmniej umożliwią orientację aksjologiczną we współczesnym fenomenie wychowania. Jednak, jak stwierdzono, nie istnieją w postmodernizmie wartości uniwersalne. Zatem współcześnie wartości nie są już żadną miarą ustanowioną przez tradycję czy też autorytet, lecz są jedynie ramami orientacyjnymi, które mogą ulegać zmianie pod wpływem świata polityki, mody czy też mediów. Nie oznacza to zniesienia wartości w fenomenie wychowania, ale zmianę ich rozumienia – a zwłaszcza zmianę w pojmowaniu ich roli w zjawisku wychowania. Nie są one już pojmowane jako wytyczne w realizacji osiągania celu wychowawczego, natomiast są pewną przestrzenią orientującą fenomen wychowania^9.

Autorytet wychowawczy

Tu dochodzimy do problematyki związanej ze współczesnymi modelami wychowania kształtującymi ogół właściwości oraz wyrażającymi i gruntującymi zasady postępowania wychowawczego we współczesnym świecie. Czy można wyodrębnić jeden lub kilka zasadniczych modeli, wzorców oraz idei wychowania, które mogłyby określić dzisiejszy stan wychowania w naszym kraju, w poszczególnych środowiskach społecznych? Raczej jest to trudne, wręcz niemożliwe właśnie ze względu na postmodernistyczny wydźwięk naszych czasów. Relacje oraz formy dialogu, płaszczyzny współistnienia oraz ich specyfika – wartości na jakich oparta jest owa płaszczyzna – definiuje jakość całego procesu współczesnego wychowania. Natomiast jakość oraz uzasadnienie osadzenia poszczególnych wartości w określonym modelu wychowania zależą od wielu warunków, a w szczególności od cząstkowych ogniw wychowawczych całego procesu wychowania.

Jednym z takich ogniw w wychowaniu jest pojęcie autorytetu (łac. auctoritas – powaga, znaczenie), rozumiane tu jako „autorytet wychowawczy”. Moim zdaniem jest to pojęcie wyraźnie dziś pomijane w literaturze poświęconej zagadnieniom związanym z filozofią wychowania. Dlaczego autorytet wychowawczy? Ponieważ zarówno jako pojęcie, jak i nośnik wartości a także zbiór wartości formułuje i ukierunkowuje dalsze postępowanie wychowawcze wobec dziecka. Oczywiście musimy tu zaznaczyć, że osobowym wyrazicielem autorytetu jest określony człowiek występujący w roli wychowawcy, pedagoga czy też rodzica.

Jeśli zastanowimy się gruntownie, to właśnie autorytet – jako zbiór cech osobowych danego człowieka, który możemy nie bez powodu nazwać „charyzmatem” – decyduje o jakości oraz kierunku procesu wychowania. Nie mam tu na myśli autorytaryzmu jako systemu, którego głównym celem jest sprawowanie ścisłej kontroli nad społeczeństwem, a w rozumieniu tego artykułu nad postępowaniem wychowawczym^10. Poprzez pojęcie autorytetu wychowawczego pojmuję postać, człowieka, który uosabia zbiór określonych cech osobowości, charakteru i temperamentu, który warunkuje oraz kanalizuje proces wychowania.

Przemiany postmodernistyczne nie ominęły również zagadnień związanych z autorytetem. Jeśli obecnie nie można określić autorytetu rozumianego jako wyznacznika funkcjonowania oraz rozwoju psychospołecznego dziecka, innymi słowy: kierunkowego systemu wartości, dzięki któremu dziecko w trakcie swojego rozwoju pojmuje, zaczyna rozumieć oraz internalizować zewnętrzny świat, to na jakiej podstawie osobowej oraz aksjologicznej należy oprzeć rozumienie współczesnego wychowania?

Maria Orwid – w pracy poświęconej problematyce zaburzeń w okresie adolescencji – stwierdza, że obecnie autorytet, mimo iż nie jest nadany odgórnie oraz na zawsze, to jednak nadal ma ogromną rację bytu w zakresie relacji rodzic – dziecko, nauczyciel – uczeń^11. Koniecznością wydaję się, zdaniem autorki powyższej pracy, nakreślenie zasad istnienia oraz warunków funkcjonowania pojęcia autorytetu oraz jego praktycznego realizowania w warunkach codziennego wychowania, a w szczególności na tak wąskiej, podstawowej oraz specyficznej płaszczyźnie dynamiki wychowawczej i rozwojowej, jaką jest rodzina oraz szkoła.

Współcześnie autorytet – jako zbiór wartości kreujący pewien model wychowania – musi zostać wytworzony, nadany w toku rozwoju własnych doświadczeń pedagogicznych. Nie jest on, jak w poprzednim, modernistycznym rozumieniu, nadany odgórnie, z racji pełnionych funkcji, lecz musi zaistnieć nie tylko w ramach „stwarzania się” rodzicem, ale przede wszystkim musi być zrealizowany lub realizowany w codziennych interpersonaliach rodzinnych.

Również zmieniające się realizowanie roli nauczyciela, nakreślanie coraz szerszego kręgu podmiotowości dziecka-ucznia wywołuje zapytanie o rolę i istotę pojęcia autorytetu nauczyciela jako osoby dorosłej w postmodernistycznej edukacji i wychowaniu. W poprzednim sposobie rozumienia roli i autorytetu nauczyciela był on najbardziej istotnym sprawcą oraz mentorem procesu uczenia, wyznacznikiem sposobu przekazywania wiedzy oraz jej weryfikowania. Uczeń sprowadzany był do biernego, nastawionego na słuchanie i notowanie informacji przekazywanych przez nauczyciela, ogniwa edukacji^12. Obecnie sytuacja ta w sposób wyraźny przestaje być znacząca. Ilość przekazanej wiedzy przestaje mieć znaczenie, a zaczyna dochodzić do głosu jej rodzaj, a także sposób jej szukania oraz wykorzystywania. Zatem zmienia się również rola zarówno nauczyciela, jak i ucznia w dzisiejszym, zróżnicowanym świecie. Czy również zmienia się pojmowanie, a co za tym idzie realizacja autorytetu wychowawczego? Czy można stwierdzić jednoznacznie, że do realizacji zadań wychowawczych – zarówno w rodzinie, jak i instytucjach, takich jak szkoła czy dom dziecka – nie jest potrzebny żaden wskaźnik postępowania w formie osobowej?

„Spolegliwy piastun dzieciarni”

Okazuje się, że pomimo wielu zmian dotyczących wychowania, w dzisiejszym świecie nadal istnieje zapotrzebowanie na wzorzec osobowy, charyzmatyczny wskaźnik wartości oraz zachodzi potrzeba rozumienia i aksjologizowania otaczającej rzeczywistości.

Robert Opora wymienia w swej pracy cechy skutecznego wychowawcy, które mają pomóc w realizacji poszczególnych celów wychowania w pracy z dzieckiem^13. Są to takie cechy, jak: wiarygodność, zaufanie, zaangażowanie, optymizm pedagogiczny, konsekwencja w postępowaniu, cierpliwość, energia, kreatywność, poczucie humoru i zabawa, elastyczność. Nie są to cechy osobowe, które byłyby zbędne w procesie współczesnego wychowania. Wręcz przeciwnie. Gdy przyjrzymy się zapotrzebowaniu społecznemu na wskazania wartości – wyznaczanie jasnych oraz wyraźnych zasad koegzystencji z drugą osobą, konieczność istnienia oparcia na określonych oraz uzasadnionych moralnie cechach osobowości w działaniu – to widzimy, jak zdeformowana jest obecnie sfera, którą można nazwać płaszczyzną poszukiwania autorytetu przez młodego człowieka.

Ogrom postaci jawiących się jako „autorytety” – które mają niebagatelny wpływ na postrzeganie świata, wykształcanie zasad moralnych i ich uskutecznianie w swym codziennym zachowaniu – rodzi głęboką refleksję nad charakterem przekazywanych wartości (a może quasi-wartości) we współczesnym multimedialnym świecie, nad rolą rodzica jako pierwszego wychowawcy, znaczenie nauczyciela – nie tylko jako przekaziciela wiedzy, ale przede wszystkim osoby kształtującej młodego człowieka.

Już w ubiegłej epoce padła bardzo wyraźna propozycja określająca cechy osobowe człowieka, który z racji powołania oraz zawodu zajmuje się tak istotną społecznie dziedziną wiedzy, jaką jest wychowanie. Propozycja, o której piszę, to „opiekun spolegliwy”. Idea ta dotyczyła zarówno kwalifikacji, umiejętności oraz sposobu zachowania się wobec dzieci, postępowania z nimi w sytuacjach trudnych wychowawczo, a także prowadzenia samego procesu wychowania w codziennych warunkach zarówno instytucjonalnych, jak i domowych. Związana jest ściśle z pojęciem odpowiedzialności – rozumianej zarówno jako wartość, ale i także jako sposób postępowania w procesie wychowania. Odpowiedzialność za świat, a także za wychowanie i opiekę nad dzieckiem, przybiera postać autorytetu.

Tymczasem zaznacza się, że dorośli zajmujący się wychowaniem i opieką nad dziećmi autorytet ten sami pomniejszają, co jest jednoznaczne z odstąpieniem od odpowiedzialności za proces wychowania, jego efekty i również za świat, w jakim egzystuje dziecko. Dlatego, jak zauważa Tadeusz Kotarbiński w rozprawie Medytacje o życiu godziwym, człowiek, który opiekuje się dziećmi i je wychowuje, musi wyróżniać się określonymi cechami osobowości, siłą charakteru, by podołać temu zadaniu.

Można stwierdzić, że określenie „spolegliwy” zawiera – w sposób bardzo zwięzły i lakoniczny – postulaty dotyczące sprawowania opieki i procesu wychowania^14. Określenie „spolegliwość” dotyczy nie tylko samego procesu wychowania i sprawowania opieki, ale przede wszystkim osobowości tych, którzy zajmują się tą tak ważną dziedziną życia człowieka. Uzmysłowić należy sobie, że do tego potrzeba nie tylko profesjonalnej wiedzy i wysokich kwalifikacji – należy także być człowiekiem o dużym potencjale energii i wewnętrznej dyscypliny. Przytoczyć można tutaj opis człowieka, na którym wychowanek może nie tylko polegać, czy mu zaufać, ale przede wszystkim, w którym musi mieć oparcie. Kotarbiński stwierdził, że: „(…) wszak nie można polegać na opieszalcu ani na nałogowcu, ani na kimś, kto łatwo odbiega z gościńca na manowce przy lada pokusie. Trzeba umieć sobie narzucić trasę postępowania i wytrwać, trzeba umieć panować nad sobą i nieraz dać z siebie maksimum możliwego wysilenia”15. Badacz przytacza na dowód własnych wywodów o potrzebie silnego i niezłomnego charakteru w procesie wychowania postać Janusza Korczaka, opisując go właśnie terminem „spolegliwy”. Pisze, że właśnie Korczak, jako spolegliwy opiekun i wychowawca, poszedł z dziećmi na śmierć, choć sam mógł jej uniknąć. Postawę taką Kotarbiński nazwał „postawą spolegliwego piastuna dzieciarni”16.

Ale wychowawca, który ma być spolegliwy, nie często uczestniczy w sytuacjach czy zdarzeniach, w jakich miał tragiczną konieczność uczestniczenia Janusz Korczak. Zatem w zwykłej codzienności wychowawczej wychowawca musi odznaczać się również innymi cechami własnej osobowości, by móc właściwie partycypować w procesie wychowania. Uważa się, że do koniecznych cech osobowości wychowawcy należy zaliczyć prawdomówność, sprawiedliwość, życzliwość, odwagę cywilną. Te cechy osobowości, zdaniem Janusza Czernego, szczególnie dzisiaj są niezbędne – w czasach komercjalizacji życia i fetyszyzacji pieniądza i dóbr materialnych^17.

Człowiek kieruje maszyną

W innej swojej pracy – Sprawność i błąd – Kotarbiński pisał, że oprócz istotnych cech osobowościowych pedagoga i wychowawcy potrzebne jest stworzenie właściwej atmosfery dla działalności pedagogicznej. Istnieje konieczność, by ustaliło się przeświadczenie w społeczeństwie, że urabianie młodych jaźni jest przynajmniej równie ważne jak wyrób maszyn, skoro człowiek ma kierować maszyną, a nie maszyna dławić człowieka^18. Zdaniem Janusza Czernego jest to nie tylko wskazanie warunków i atmosfery pracy wychowawcy, ale także apel o konieczność podniesienia rangi tak istotnej działalności, jaką jest wychowanie^19.

Podsumowując, można stwierdzić, że idea wyraźnego i silnego autorytetu wychowawczego – jako niezmiernie ważnego ogniwa w procesie wychowania, opartego na jasnych sprecyzowanych wartościach, które kształtują określone cechy osobowości – jest w postmodernistycznej współczesności wciąż żywa i istotna. Jeśli nie na wzorcu osobowym, charyzmatycznej osobie, która wskaże młodemu człowiekowi właściwą drogę postępowania oraz zachowania się, na czym powinno się opierać współczesne wychowanie młodego pokolenia?

Przypisy

1 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków, s. 357.

2 Ibidem, s. 358.

3 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, op. cit., s. 360.

4 T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, s. 10.

5 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, op. cit., s. 362.

6 Ibidem.

7 Ibidem, s. 364.

8 Ibidem, s. 365.

9 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, op. cit., s. 366.

10 D. Robertson, Słownik polityki, Warszawa 2009, s. 28.

11 M. Orwid, Zaburzenia psychiczne u młodzieży, Warszawa 1981, s. 10.

12 B.L. McCombs, J.E. Pope, Uczeń trudny. Jak skłonić go do nauki, przeł. A. Jankowski, Warszawa 1997, s. 26.

13 R. Opora, Resocjalizacja: wychowanie i psychokorekcja nieletnich niedostosowanych społecznie, Kraków 2013, s. 63.

14 T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Warszawa 1986, s. 60.

15 Ibidem, s. 61.

16 Ibidem, s. 60.

17 J. Czerny, Filozofia wychowania, Katowice 1997, s. 34.

18 T. Kotarbiński, Sprawność i błąd, Warszawa 1966, s. 20.

19 J. Czerny, Aksjologiczne podstawy współczesnej pedagogiki, Katowice 2005, s. 28.

MP

edumarketing

Jak sobie radzić?

Trudne sytuacje w czasie wystąpień

Agnieszka Gruszczyńska, specjalistka w zakresie zarządzania i promocji

Przy podsumowaniu cyklu poświęconego wystąpieniom publicznym warto na moment zatrzymać się nad kwestią najtrudniejszą, a mianowicie nad strategiami radzenia sobie z negatywnymi komunikatami grupy, takimi jak zakłócanie naszego wystąpienia rozmowami, ataki personalne czy przypisywanie prezentującemu słów, których nie powiedział.

Najczęstszym utrudnieniem są gadatliwi słuchacze. W większości przypadków sprawdza się zastosowanie ciszy po stronie prowadzącego oraz intensywne próby nawiązania kontaktu wzrokowego z rozmawiającymi osobami. Kolejnym etapem jest utrzymanie ciszy, polegające na zwiększeniu zakresu kontaktu wzrokowego i zbliżeniu się do publiczności.

Rozmowy niekoniecznie są skierowane przeciwko nam. Może wszak zdarzyć się tak, iż słuchacze gorliwie komentują poprzednie wystąpienie. Zanim się zirytujemy, możemy podjąć próbę wyjaśnienia przyczyn rozmów. Słuchacze odbiorą to zapewne dwojako. Z jednej strony zorientują się, że rozmówca usłyszał rozmowę i przerwą ją – prelegent będzie mógł kontynuować. Z drugiej strony zauważą, że ktoś się nimi interesuje – co zawsze jest odbierane pozytywnie. Jeśli słuchacze będą kontynuowali rozmowę, można powiedzieć: „Kiedy państwo rozmawiają, jest mi trudno skoncentrować się na mojej pracy, ponieważ państwa rozmowa odwraca uwagę od tematu, który prezentuję”.

Zdarza się, że napotykamy utrudnienia techniczne. Warto im zapobiec, zapisując prezentacje w popularnych formatach plików (najlepiej kilku) oraz dla pewności przygotować plik PDF, który łatwo można otworzyć na każdym komputerze. Zawsze warto powiedzieć słuchaczom, co się dzieje i zaproponować rozwiązanie tymczasowe: „Drodzy państwo, jak już zapewne Państwo dostrzegli, mam pewne problemy techniczne z połączeniem rzutnika. Czekamy na pomoc techniczną. Rozpocznę zatem, na razie bez slajdów, ponieważ na początku nie są one niezbędne”. Możemy również zaproponować uczestnikom krótką, dodatkową przerwę, pod warunkiem, że i oni się na to zgodzą.

W niemal każdej grupie słuchaczy, szczególnie jeśli temat wzbudza emocje, znajdzie się ktoś, kto spróbuje z nami polemizować w mało elegancki, niegrzeczny czy nawet obraźliwy sposób.

To, co najważniejsze dla prezentującego w takiej sytuacji, to odrzucenie pokusy obrony i nastawienie racjonalne. Jeśli atak ma charakter personalny i nie wiemy, co powiedzieć, można użyć najprostszej strategii, czyli „pozornej zgody”. Na przykład: „Szanowna Pani, dziękuję, że podzieliła się Pani z nami swoimi przemyśleniami. Dodam, że jest to jedna z możliwych opinii na mój temat, ale nie spotkaliśmy się tu dzisiaj, by rozmawiać o mojej skromnej osobie, dlatego wrócę do tematu spotkania”. Zawsze warto zachowywać spokojny ton głosu, naturalną mimikę i gestykulację oraz kontakt wzrokowy z osobą, która rozpoczęła nieelegancką polemikę.

Warto wcześniej przemyśleć, jak możemy sobie poradzić w tego rodzaju sytuacjach, by później w stresie i panice nie szukać najlepszego rozwiązania. Nie należy się takich momentów bać – potknięcia są dowodem realności, zwyczajności, z reguły budzą sympatię.

Na blogu www.edurefleksy.blogspot.com, w zakładce „Wystąpienia”, można znaleźć kilka słów o tym, co zrobić, kiedy zgubimy wątek.

AG

strefa muzeum

Przełamywanie stereotypów

Nowoczesne spojrzenie na najnowszą historię Szczecina

Agnieszka Kuchcińska-Kurcz, kierownik Centrum Dialogu Przełomy, oddziału Muzeum Narodowego w Szczecinie

Szczecin jest jednym z nielicznych polskich miast, w których po wojnie doszło do przełomów, zmieniających trwale historię tego miejsca, ale też całego kraju i kontynentu. Misją Centrum Dialogu Przełomy jest, między innymi, przywracanie pamięci o tych wydarzeniach. Ekspozycja stała ma prowokować do dyskusji o tym, co jeszcze nieprzerobione i kontrowersyjne w naszych dziejach, mierzyć się z mitami, które wryły się w świadomość powojennych pokoleń, rewidować kompleksy.

Od momentu otwarcia do końca listopada 2016 roku Centrum Dialogu Przełomy, oddział Muzeum Narodowego w Szczecinie, odwiedziło ponad 40 tysięcy osób. CDP – miejsce spotkań, które przypomina najbardziej przełomowe momenty w historii miasta, regionu i Polski na tle historii Europy i świata – jest propozycją dla ludzi o różnej pamięci i doświadczeniu.

Od idei do ekspozycji stałej

Pomysł utworzenia CDP (pierwotnie zwanym Muzeum Przełomów) narodził się w 2005 roku, a decyzja o tym, że powstanie specjalny budynek dla ekspozycji stałej, zapadła cztery lata później. Przez ten czas trzeba było przekonywać decydentów, że urzeczywistnienie tej idei ma sens, chociażby dlatego, że Szczecin i Zachodniopomorskie mają wciąż kłopoty z własną tożsamością. Jedną z przyczyn tego zjawiska jest niewystarczająca wiedza o przeszłości – bez niej trudno odnaleźć się w teraźniejszości, planować przyszłość, nie powtarzając błędów poprzednich pokoleń, czuć więź ze wspólnotą.

Zjednać do idei trzeba też było media, które w pewnym momencie ochoczo podjęły temat. Trudniej było ze środowiskami kombatanckimi, ale nie wszystkimi. Najbardziej otwarte okazały się gremia byłych żołnierzy Armii Krajowej, Sybiraków i opozycji demokratycznej z przełomu lat 70. i 80. Po wskazaniu lokalizacji na pl. Solidarności do pomysłu najtrudniej było przekonać środowisko rodzin zabitych i poszkodowanych podczas rewolty grudniowej 1970 roku. Ludzie długo nie chcieli się zgodzić na postawienie pawilonu wystawienniczego w miejscu, gdzie zginęło lub odniosło rany wielu szczecinian. Bardzo trudne spotkania odbywały się przez trzy lata. Podobne miały miejsce już po zakończeniu inwestycji, której kształt i nieoczekiwane wykorzystanie jako skatepark budziło kontrowersje.

Nie tylko nasze przełomy

Od narodzin pomysłu jedno było jasne: bez powszechnej debaty, w której mógł wziął udział każdy, komu przeszłość i przyszłość leżała na sercu, stworzenie CDP byłoby jeszcze trudniejsze, a może wręcz niemożliwe. Odbyło się bardzo wiele otwartych spotkań, w których wykluwała się wspólna definicja przełomów. To, co znalazło się później w założeniach do scenariusza wystawy i na samej wystawie, to efekt społecznej debaty. Co ciekawe, głosy krytyczne, które pojawiły się jeszcze w trakcie prac nad ekspozycją stałą, także po jej uruchomieniu, pochodziły prawie zawsze ze środowisk, które podczas debat nigdy nie zabierały głosu.

Co więc uznano za godne upamiętnienia? Ekspozycja stała pokazuje przełomowe wydarzenia lat 1939–1990. Wystawa upamiętnia przede wszystkim wydarzenia w PRL-u przemilczane, wpisane w narrację „społeczeństwa oporu” przeciwko władzy ludowej. To najważniejsze momenty w historii powojennego Szczecina i Pomorza Zachodniego, pokazane na tle wydarzeń ogólnopolskich.

Wstępem jest historia jeszcze niemieckiego Stettina. Na opowieść składa się wiele mniejszych epizodów:

1) rola, jaką odegrały Szczecin i region w III Rzeszy i podczas II wojny światowej,

2) decyzje o zmianie polskich granic i ich konsekwencje,

3) całkowita wymiana ludności,

4) poczucie obcości na ziemiach przyłączonych do Polski po 1945 roku,

5) najgorszy z komunistycznych okresów – stalinizm i to, co zmieniło się wraz z jego końcem na Pomorzu Zachodnim,

6) pierwszy przełom – Grudzień ’70/Styczeń ’71
i jego wpływ na kształtowanie wspólnoty,

7) czas Solidarności i próba jej zdławienia po wprowadzeniu stanu wojennego, czyli drugi przełom Sierpień ’80/Grudzień ’81 na Pomorzu Zachodnim,

8) koniec poprzedniego systemu, czyli trzeci przełom Sierpień ’88/Czerwiec ’89 oraz moment podpisania Traktatu Granicznego.

Przez historie indywidualne, pokazane na tle historii przez duże „H”, wystawa przypomina znaczące akty odwagi, cichy opór, przypadkowe uwikłanie w historię, ale także ludzką małość i okrucieństwo. Pokazuje, czym był poprzedni system w tej części Europy, jak wiele pozostawił w świadomości ludzi po dziś dzień. Wydarzenia, które miały miejsce na Pomorzu Zachodnim, były inspirowane albo inspirowały wydarzenia o kluczowym znaczeniu dla historii Polski i Europy – są więc częścią dziejów uniwersalnych.

Wyjątkowe pod każdym względem

Centrum Dialogu Przełomy jest przestrzenią debat ludzi o różnych poglądach, różnej pamięci, w różnym wieku, pochodzących z różnych stron Polski i świata, w różnym stopniu zainteresowanych historią. Podczas tworzenia ekspozycji wykorzystane zostały najnowsze środki przekazu i techniki multimedialne. Starano się o zachowanie równowagi między nimi a muzealiami i archiwaliami, bez których nie można odtworzyć klimatu dawnych czasów. Na wystawie znajdują się teksty historyczne, przedmioty, zdjęcia, dokumenty, filmy, materiały audio – wyszukane w archiwach domowych oraz w archiwach instytucji polskich i zagranicznych, na przykład francuskich, brytyjskich, niemieckich czy amerykańskich. Do tej pory swoje zbiory przekazało CDP około 200 darczyńców, a ich liczba stale się powiększa. W ramach Archiwum Historii Mówionej „Non omnis moriar” rośnie także liczba nagrywanych notacji ze świadkami historii.

Oprócz zastosowanych wymienionych wcześniej środków przekazu historii, znanych z innych muzeów historycznych, w CDP zastosowano jeszcze jedno nowatorskie rozwiązanie. Specjalnie na potrzeby ekspozycji zostały zamówione dzieła sztuki u czołowych polskich artystów rozpoznawalnych w kraju i za granicą (Panorama Szczecin ’45 Kobasa Laksy, Sala straceń/Karcer Roberta Kuśmirowskiego, makieta stoczni szczecińskiej Leszka Jasieńskiego, Chcesz cukierka idź do Gierka Tomasza Mroza, Blokowisko Grzegorza Hańderka i Piotra Libery, Mury Wojciecha Zasadniego, Neon Huberta Czerepoka). Wystawa pokazuje „drogę do wolności”, a także zagrożenia ze strony totalitaryzmów. To ostrzeżenie dla przyszłych pokoleń i jednocześnie znak, że nie da się stłumić, a już na pewno wyeliminować takich wartości, jak godność i wolność.

Znakomitą oprawą dla ekspozycji jest zbudowany specjalnie na jej potrzeby podziemny pawilon autorstwa Roberta Koniecznego. Budynek został powszechnie doceniony: w lipcu 2016 roku międzynarodowe jury uznało, że dach Muzeum, a więc plac nad CDP – integralna część projektu – stanowi najpiękniejszą przestrzeń publiczną w Europie, natomiast w listopadzie 2016 roku na konkursie architektonicznym w Berlinie budynek uznano za najlepszy na świecie i osobno – za najlepszy w dziedzinie kultury. Wcześniej obu tych nagród w Polsce nie otrzymał żaden inny obiekt.

Wystawa i dużo więcej

Zanim powstała wystawa stała Centrum już prowadziło wiele działań. Zachętą dla Zarządu Województwa Zachodniopomorskiego, który przekazał środki z RPO na realizację projektu, były obchody 20. rocznicy strajków 1988 roku – pierwsze pod szyldem CDP, przy wsparciu różnych instytucji. W ciągu sześciu lat (2009–2015) CDP wraz z Urzędem Marszałkowskim zorganizowało lekcje w przestrzeniach historycznych, z udziałem świadków historii i ekspertów, w których uczestniczyło około 7 tysięcy uczniów szkół ponadpodstawowych z ponad 50 miejscowości całego regionu. Licealiści i gimnazjaliści byli uczestnikami lekcji wyjazdowych – między innymi do Kołobrzegu, Siekierek, Sachsenhausen, więzienia w Wierzchowie, do pałacu Cecilienhof w Poczdamie czy Pennemuende. Młodzież, także studencka, chętnie brała udział w debatach oksfordzkich (między innymi na temat stanu wojennego, akcji „Wisła”, „Żołnierzy Wyklętych”, idei wolności narodu, Grudnia ’70).

Coraz więcej szkół i ośrodków wychowawczych bierze udział w konkursach CDP (gra planszowa „Od Sierpnia do Sierpnia”, komiks o powojennych dziejach własnej miejscowości, gazeta wydana z okazji 35. rocznicy wydarzeń Sierpnia ’80, bajka o „małej ojczyźnie”). Zarówno młodzież szkolna, jak i dorośli chętnie uczestniczą we wszelkich projektach filmowych i debatach po filmach (dyskusja po filmie Nasze matki, nasi ojcowie, czy debata o dzieciach, które wyszły z armią Andersa i trafiły do Meksyku, o polskim szpiegu w NRD, o prowokacji gliwickiej, o „Solidarności” według kobiet, czy o powstaniu warszawskim). Z kolei dla nauczycieli CDP zorganizowało już kilka konferencji metodycznych.

Popularne, wśród młodszej i starszej publiczności, są debaty otwarte – tylko w 2016 roku przy okazji 1050-lecia chrztu Polski dyskutowaliśmy, jakie rocznice łączą, a jakie dzielą Polaków, odbyło się spotkanie byłych i obecnych mieszkańców Szczecina, analizowaliśmy relacje Polska – Ukraina, wykorzystywanie w popkulturze symboli narodowych. Sporą publiczność gromadziły też akcje promocyjne: od flash mobu, przez społeczną akcję zbierania pamiątek, po rekonstrukcje historyczne (atak na port w sierpniu 1988, bitwa w Grudniu ’70, pacyfikacja stoczni szczecińskiej po wprowadzeniu stanu wojennego, przybycie do Szczecina transportów ze Wschodu w 1946 roku). Te wydarzenia inspirowane były ważnymi rocznicami, uświetnianymi także przez koncerty organizowane przez CDP („Bardowie pokoleń”, „Nie pytaj o Polskę”, „Sierpień ’80”).

CDP realizowało też projekty popularno-naukowe i naukowe, jak konferencja o przesiedleńcach ze wschodu, połączona z promocją książki Jana M. Piskorskiego Wygnańcy, sympozjum dla niemieckich odbiorców na temat opozycji antykomunistycznej w Szczecinie czy konferencja o powojennych migracjach w Europie „Bezdomna Europa” (realizowana wspólnie z Muzeum Historii Polski, Ośrodkiem Pamięć i Przyszłość i Uniwersytetem Szczecińskim przy wsparciu Urzędu Marszałkowskiego Województwa Zachodniopomorskiego).

Oprócz ekspozycji stałej publiczność chętnie odwiedzała wystawy czasowe CDP: plenerowe na placu Solidarności i te w sali konferencyjnej. To wystawy autorskie, opowiadające o najważniejszych momentach w historii Szczecina, regionu i Polski, ale też wystawy zewnętrzne: o płk. Ryszardzie Kuklińskim Filipa Frąckowiaka, „Przesuwanie Polski” Muzeum Historii Polski, „Milcząc wołają” Instytutu Pamięci Narodowej, „Polacy w Kazachstanie” współpracowników Centrum Dialogu Przełomy, Prawa Człowieka European Network Security Institute (ENSI) „Zapomniani ludzie Solidarności” Fundacji Polskie Wartości, „Drogi do Niepodległej” Muzeum Józefa Piłsudskiego czy wystawa prac Wojciecha Siudmaka (towarzysząca wręczeniu Nagrody Pokoju). W listopadzie stanęła na placu wystawa o wydarzeniach na Węgrzech ’56 autorstwa Instytutu Pamięci Narodowej.

AKK

sztuka miasta

Poszukiwacze teatralnych przygód

Kamila Paradowska, kierownik literacki Teatru Współczesnego w Szczecinie

Niełatwo pisać o teatralnej widowni – tej poszukującej, młodej, uczestniczącej. Ich żywioł nie spełni się bowiem w wypełnionej ankiecie mówiącej teatrowi „tak”, lecz w spojrzeniu, uśmiechu, energii. Jest jej w Teatrze Współczesnym w Szczecinie w tym sezonie bardzo dużo.

Gombrowicz otwiera drzwi teatru

Nie przypadkiem w tym sezonie zaczynamy od Gombrowicza – piewcy niedojrzałości i młodzieńczej ciekawości naznaczonej posmakiem odkrywania zakazanego. Ślub niepokornego klasyka przeniosła na scenę Anna Augustynowicz i trzeba dodać od razu – z sukcesem, potwierdzonym deszczem nagród na Międzynarodowym Festiwalu Gombrowiczowskim w Radomiu. Spektakl stworzony w koprodukcji dwóch teatrów – szczecińskiego Współczesnego i Teatru im. Jana Kochanowskiego w Opolu. Spektakl to siedmiu aktorów na scenie-ołtarzu, w przedziwnym kościele, w którym „boskie” i „dostojne” staje się jedynie postulatem, a zostaje niskie, międzyludzkie, a czasem... „idiotykalne”.

Witold Gombrowicz, a za nim reżyserka Anna Augustynowicz, bawią się formą, postaciami, sposobami istnienia, wpuszczają widza do polskiego „imaginarium” – świata symboli, skojarzeń i znaków. Na ile komunikują się z widzem młodym – licealistą, studentem? Sprawdzaliśmy to, niejednokrotnie spotykając się z publicznością po prezentacjach lub w czasie lekcji, które miałam okazję prowadzić w szkołach w celu przygotowania uczniów do obejrzenia spektaklu.

Dla młodych przestrzeń wspólnych skojarzeń częściej niż kanonu literatury sięga popkultury – z łatwością rozpoznają oni schemat rodzinnego układu, w którym wymagania narzuconych ról nie sprostają oczekiwaniom. Mniej czytelny bywa cały wydźwięk spektaklu, choć jednoznacznie potrafią rozpoznać bunt Henryka i niestosowność obecności Pijaka. Kim jest dziś? Kibolem? Narodowcem w glanach i „flajersie”? Dlaczego tak wygląda jego postać? To staraliśmy się wspólnie „rozczytać” między innymi w czasie warsztatów ze studentami prowadzonych przez aktora – Arkadiusza Buszkę.

Ważnym akcentem spotkania z Gombrowiczem była wystawa w przestrzeni foyer, przedstawiająca cztery dotychczas zrealizowane spektakle na scenie Teatru Współczesnego – Operetkę, Opętanych, Historię oraz Iwonę, księżniczkę Burgundę. Wraz z autorem wystawy, scenografem Grzegorzem Małeckim, pokazując archiwalia dotyczące spektakli, staraliśmy się pokazać energię przepływającą przez sztuki autora – zagubienie w świecie, wewnętrznym kosmosie wyalienowanego bohatera. Projekt działań edukacyjnych prowadziliśmy w ramach uczestnictwa w konkursie „Klasyka Żywa” organizowanym przez Instytut Teatralny w Warszawie oraz Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

Świadkowie, czyli konfrontacja z Różewiczem

Ponad rok temu na szalony pomysł wpadła Katarzyna Szyngiera, reżyserka spektaklu Świadkowie albo Nasza mała stabilizacja. Postanowiła stworzyć wraz z młodzieżą – widzami teatru – ich wersję przedstawienia, którą wcześniej wyreżyserowała z zawodowymi aktorami. Projekt – pierwotnie realizowany w Polsce w ubiegłym sezonie – tej jesieni przeniósł się do Europy. Przedstawienie zostało pokazane w Wiedniu, w zaprzyjaźnionym Theater Brett, a młodzież z Dwujęzycznego Gimnazjum Stowarzyszenia Komensky pracowała pod kierunkiem Katarzyny Szyngiery i Macieja Litkowskiego nad Postscriptum do spektaklu. Analogiczne warsztaty odbyły się w Polsce. Obie grupy spotkały się 26 listopada na Scenie Malarni w Szczecinie i pokazały efekty swojej pracy.

Jak „działa” wśród dzisiejszego, młodego pokolenia tekst Tadeusza Różewicza? Po pierwsze – jego awangardowość łącząca wielość światów, jednoczesność przepływania rzeczywistości... wcale nie dziwi. Poetyckie frazy Różewicza kapitalnie sprawdzają się do identyfikacji spolaryzowanej, palimpsestowej wizji świata, gdzie młodzi ludzie współistnieją zarówno w rzeczywistości „analogowej”, jak i online. Najmocniej w scenicznych interpretacjach młodych wybrzmiewają jednak frazy dotyczące miłości, lęku przed doświadczeniem, przed wyjściem poza „małą stabilizację” – postrzeganą zarówno pozytywnie, ale także jako klatka, więzienie dla wolności.

Na podsumowującej warsztaty „Świadkowie – konfrontacja” debacie zarówno reżyserka spektaklu, jak i młodzież podkreślali, że zderzenie poszukiwań artystycznych osób z dwóch krajów raczej nie pokazuje różnic, a wręcz przeciwnie – ogrom podobieństw. Lęki wobec świata budowanego przez współczesne zmiany, także polityczne, wpływają globalnie na naszą wyobraźnię. Młodzi ludzie w swoich prezentacjach pokazali, jak aktualny jest tekst Różewicza – pisany niedługo po II wojnie światowej – ponieważ dobrze oddaje poczucie współobecnej, wciąż możliwej katastrofy.

Trollgatan, czyli marzenie o Zachodzie

Z młodymi widzami regularnie spotykają się poza Szczecinem, w ramach objazdu spektaklu Trollgatan. Ulica Trolli, reżyser Tomasz Kaczorowski i dramaturg Mariusz Babicki. Przedstawienie dotyczące współczesnych mediów, ekstremizmów, fanatyzmów i naszych marzeń o zachodniej Europie wywołuje żywe poruszenie wśród widzów. Na warsztatach po spektaklu, prowadzonych w ramach projektu „Teatr Polska”, pytają o współczesne zagrożenia, rolę mediów i sposoby kreowania rzeczywistości. Analizując przekazy medialne, młodzi widzowie rozmawiają także o  znaczeniu takich zjawisk, jak: hejt, skrajności, nazizm, manipulacja czy migracja.

Spektakl stworzony w ramach projektu „Pikseloza” silnie wchodzi w relację z młodymi ludźmi także poprzez język teatru. Postaci komunikują się ze sobą niejednokrotnie za pomocą komunikatorów, hasztagów, nazywają rzeczywistość językiem skrótu – serią powierzchownych haseł, które „skanujemy” wzrokiem w internecie. Trollgatan. Ulica trolli to zresztą jeden z najchętniej wybieranych spektakli przez młodą widownię i młodzieżowe grupy szkolne. W ramach objazdu „Teatr Polska”, organizowanego przez Instytut Teatralny w Warszawie, mogli go zobaczyć także widzowie w Barlinku, Pile, Goleniowie, Drawsku Pomorskim, Stargardzie, Mirosławcu, Kłodzku, Nowej Soli.

Blogowanie o teatrze

Od października wszystkim działaniom w Teatrze Współczesnym, jako komentatorzy, autorzy recenzji oraz wywiadów, towarzyszą młodzi blogerzy. Na stronie blog.wspolczesny.szczecin.pl publikują swoje teksty, ale też uczestniczą w warsztatach pisarskich, spotkaniach z artystami, oglądają specjalnie utworzony kanał na YouTube z instrukcjami dla piszących. Mam przyjemność prowadzić taką grupę. Szczerze przyznam, że kiedy na początku października ogłosiłam nabór, to zainteresowanie młodych ludzi przerosło moje oczekiwania. Na pierwszym spotkaniu pojawiło się ponad trzydzieści osób – i choć dziś jest nas ponad dwudziestka, możemy pochwalić się wieloma różnorodnymi tekstami, z których jeden został opublikowany także na ogólnopolskim portalu e-teatr.

Przed nami, już wkrótce, intensywne warsztaty pisarskie z autorką sztuki Pustostan, Maliną Prześlugą, (premiera spektaklu w reżyserii Pawła Paszty w lutym). To także blogerzy jako pierwsi, jeszcze na próbie generalnej, zobaczą prapremierę dramatu Dziecko Ingi Iwasiów w reżyserii Martyny Łyko, spotkają się również z twórcami spektaklu Finewineblain, który powstaje na bazie tekstu laureatki Gdyńskiej Nagrody Dramaturgicznej – Weroniki Murek (reż. Katarzyna Szyngiera). Prapremiery dramaturgii najnowszej, właśnie teraz intensywnie przygotowywane, to kolejne artystyczne spotkanie naszych widzów ze sztuką najnowszą. Z pewnością znajdzie ono odbiorców wśród osób mających w sobie nie tyle młodość metrykalną, co jej walory – ciekawość i otwartość, które są od wieku niezależne.

KP

warto przeczytać

Wartość agresji

Piotr Lachowicz, polonista, literaturoznawca, wicedyrektor Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Joachim Bauer w swojej niedawno wydanej w języku polskim książce Granica bólu mierzy się z problemem agresji i przemocy. W celu zrozumienia tych zjawisk autor sięga do najbliższych sobie nauk biologicznych i przedstawia klarowną, przekonującą, konstruktywną, a przede wszystkim praktycznie użyteczną koncepcję agresji jako naturalnego regulatora relacji społecznych.

Granica bólu Joachima Bauera (autor może być znany czytelnikom w Polsce z takich publikacji, jak Empatia. Co potrafią lustrzane neurony i Co z tą szkołą. Siedem perspektyw dla uczniów, nauczycieli i rodziców) uzupełnia i tak już bogatą serię wydawnictwa Dobra Literatura Kontrasty i kontrowersje. Nazwa cyklu jest w tym wypadku wyjątkowo trafna. Bauer opiera swój wywód, z jednej strony, na kontraście pomiędzy Freudowskim wyobrażeniem o agresji – i naszym przekonaniu o naturze ludzkiej – a „twardą” nauką, jaką jest (neuro)biologia. Z drugiej strony, stawia tezę, która może wydać się kontrowersyjna: agresja jako mechanizm obronny jest istotna dla prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa. Bauer pisze: „Wobec funkcji regulatywnej, jaką pełni ona w społeczeństwie, nie byłoby to (wyeliminowanie agresji) ani pożądane, ani realistyczne” (s. 237).

Po pierwsze – kontrast

Bauer występuje przeciwko teorii, zgodnie z którą homo sapiens (język biologii jest w tym wypadku kluczowy) miał mieć wrodzoną – naturalną skłonność do destrukcji, a zachowania przemocowe miały i mają służyć zaspokojeniu tego niebezpiecznego popędu. Innymi słowy, Freud, z którym mierzy się w Granicy bólu niemiecki badacz, wierzył, że w istotę człowieka wpisana jest agresja. I jak dowodzi w swej książce neurobiolog, wiara w tę „naturalną” teorię zła przetrwała niemalże w niezmienionym kształcie i – co ważniejsze – zaciążyła na naszym myśleniu o rozumieniu i przeciwdziałaniu agresji i przemocy: „w zależności od tego, jak rozumiemy zjawisko agresji, tak będziemy na nie reagowali” (s. 28).

Bauer nie poprzestaje na dyskusji z wiedeńskim twórcą psychoanalizy, ale podejmuje się krytyki również innych, bliższych współczesności, odwołujących się do myśli autora Wstępu do psychoanalizy konceptów, w tym instynktywistycznej teorii Konrada Lorentza, autora popularnej książki Tak zwane zło (dowodzi on występowania u ludzi pierwotnej „żądzy atakowania”) czy opartej na – według Bauera – błędnie zinterpretowanym eksperymencie Stanleya Milgrama, który próbował dowieść – że ludzie czerpią przyjemność z dręczenia.

Nie znajdując w rozpowszechnionych teoriach wystarczającego potencjału, i podważając ich wiarygodność naukową, autor Granicy bólu sam wyrusza na poszukiwanie „logiki agresji” (s. 52), w tym również mechanizmów nią kierujących. Niemiecki neurobiolog stawia tezę, że przywołane we wstępnej części książki wpływowe, a tym samym przyswojone przez społeczeństwo teorie to mity, które nie wytrzymują konfrontacji z faktami. Dlatego Bauer, odrzucając dotychczasowe poglądy, analizuje procesy zachodzące w mózgu i odkrywa przed czytelnikiem nie tylko tajniki jego działania, ale również algorytmy odpowiedzialne za zachowania agresywne.

Spokojnie, to tylko ewolucja

Bauer dochodzi do wniosku, że zachowanie agresywne jest reakcją obronną mózgu na zagrożenie i ma za zadanie uchronić istotę żywą przed bólem. Dla badacza „agresja jest programem neurobiologicznym, który aktywuje się w sytuacji zagrożenia i oferuje repertuar zachowań umożliwiających reakcję na owo zagrożenie oraz uporanie się z niebezpieczeństwem” (s. 55). W toku lektury znajdziemy również inne definicje agresji – doraźnie formułowane, stanowiące jednak warianty definicji przywołanej powyżej. Wszystkie one mają istotny punkt wspólny – agresja ma charakter reaktywny, jest odruchem zachowanym w toku ewolucji, a więc istotnym dla przetrwania gatunku, pomimo zachodzących przemian w rozwoju cywilizacyjnym, społecznym i biologicznym człowieka. Z wywodu Bauera wynika jeszcze jeden, dużo ważniejszy od ewolucyjnego podłoża agresji wniosek. Czynnikiem wyzwalającym agresję jest nie tylko ból fizyczny, ale również psychiczny, wywołany odrzuceniem, wykluczeniem, poniżeniem etc. Powyższe pozostawiają swój ślad („odcisk palca bólu”) w tych samych miejscach mózgu, co ból fizyczny, wywołując tym samym identyczną reakcję. Podobieństwo wynika znów z historii rozwoju rodzaju ludzkiego. Pierwotnie, kiedy przeżycie człowieka uzależnione było od przynależności do wspólnoty, tego rodzaju doświadczenia, jak odrzucenie, nasz mózg jednoznacznie klasyfikował jako zagrożenie. Pojedynczy człowiek, w nieprzyjaznym sobie świecie, był skazany na śmierć. Agresja, w obecnym kształcie, podobnie jak na wcześniejszych etapach rozwoju człowieka, jest reakcją jednostki na działania prowadzące do rozbicia więzi społecznych (Bauerowi w jego dociekaniach patronuje Karol Darwin, który uważał za kluczową dla człowieka potrzebę więzi i przynależności). Tym samym, jak pisze Bauer, agresja w swej istocie jest komunikatem o ważnej, społecznej funkcji.

Od wstydu do bólu

Koncepcja sformułowana przez Bauera koresponduje z wnioskami Jamesa Gilligana. (Niemiecki neurobiolog nie odwołuje się bezpośrednio do pracy harvardzkiego wykładowcy. Wnioski Gilligana wykorzystują natomiast Richard Wilkinson oraz Kate Pickett w książce Duch równości, łącząc problem przemocy z brakiem szacunku, wykluczenia, dyskryminacji). W książce Wstyd i przemoc amerykański psychiatra, opierając się na wieloletniej pracy w zakładach penitencjarnych, łączy akty przemocy z doświadczeniem wstydu. Mają one swoje podłoże w poniżeniu, które wpływa bezpośrednio na obniżenie poczucia własnej wartości u ofiary. Podobnie jak Bauer, Gilligan zwraca uwagę na reakcyjny charakter przemocy, u której podstaw leży między innymi społeczne odrzucenie. U Gilligana czytamy: „Nie słyszałem jeszcze o akcie przemocy, który nie zostałby spowodowany uczuciem zawstydzenia i poniżenia, brakiem szacunku, lekceważeniem i wyszydzaniem i który nie byłby próbą zapobieżenia »utracie twarzy« lub jej odzyskania, nawet jeśli pociągał za sobą śmierć” (s. 120–121).

Przemoc w szkole – zamiast zakończenia

Wstyd i wykluczenie, odrzucenie, dyskryminacja nie usprawiedliwiają zjawiska przemocy, o czym przypominają zarówno Gilligan, jak i Bauer. Obaj pokazują tylko mechanizmy, które prowadzą do tragedii. Bauer pisze, że przemoc zachodzi w sytuacji, gdy zawodzi komunikacja, to znaczy gdy komunikat agresji został nieodebrany lub niewłaściwie zdekodowany. To jedno z ważniejszych spostrzeżeń dla nas wszystkich. Wyzwanie, przed którym stoją szkoły i nauczyciele – zrozumieć kod agresji, usłyszeć komunikat i odpowiednio zareagować, diagnozując właściwie problem.

Gdy przeanalizuje się bowiem opublikowany w 2015 roku przez Instytut Badań Edukacyjnych raport z badania Bezpieczeństwo uczniów i klimat społeczny w polskich szkołach okaże się, że blisko 10% dzieci jest dręczona przez swoich rówieśników, a szczególnie narażone na przemoc rówieśniczą są dzieci pochodzące z ubogich rodzin, często obdarzone znikomym zainteresowaniem ze strony rodziców. Ponadto od 30–50% uczniów doświadczyło obgadywania, izolowania, nastawienia klasy przeciwko sobie. Tym samym, idąc za radą Bauera, musimy przeciwdziałać mechanizmom kreującym nierówności i mądrze reagować na agresję, żeby w przyszłości uniknąć niszczącej przemocy.

Joachim Bauer, Granica bólu. O źródłach agresji i przemocy, przeł. Maria Skalska, Słupsk: Wydawnictwo Dobra Literatura 2015, 416 s.

PL

felieton

Mem ma moc

Felieton z cyklu Po dzwonku

Grażyna Dokurno, wicedyrektorka Publicznego Gimnazjum nr 2 im. Mikołaja Kopernika w Barlinku

Wybuchł skandal. Moja klasa w swojej facebookowej, zamkniętej grupie umieściła obraźliwe memy z nauczycielami w roli głównej. Faktycznie, niektóre wulgarnie zahaczają o pornografię. Jestem wstrząśnięta. Jedna z koleżanek, bohaterka wyjątkowo wrednego mema, żąda sprawiedliwości, czyli surowej kary ze zgłoszeniem na policję. Sprzeciwiam się. Najpierw chcę porozmawiać z młodymi i wyjaśnić sytuację.

Oświadczam, że wszystkim obniżę ocenę z zachowania, a twórcom o dwie oceny. Niektórzy nauczyciele już typują nazwiska memotwórców. W gabinecie pedagog rozmawiamy z podejrzanymi. To nie oni. Po powrocie do klasy robią raban. Zgłaszają się twórcy memów. Jestem tak zaskoczona, że nie wiem, co powiedzieć. Dwóch nie brałam pod uwagę, bo mają etykietkę kulturalnych uczniów. Czuję się głupio. Jeden z nich mówi, że to miał być żart i jest im strasznie przykro.

Pierwszy mem spodobał się grupie. Był to obrazek z królewną Śnieżką i krasnoludkami o twarzach nauczycielek i koleżanek. Tworzyli więc następne, coraz bardziej wyrafinowane, przesuwając granice przyzwoitości. Jeden z ostatnich to postać satyra z twarzą nielubianego nauczyciela i akcesoriami typu pejcz i butelka. Nikt z grupy nie powiedział, że przeholowali.

Wpisuję w wyszukiwarkę hasło „tworzenie memów”. W ciągu kilku minut sama mogę stworzyć swojego. Fajna zabawa. Niestety, nauczyłam się zbyt późno. Co prawda miałam lekcję o hejcie w internecie, ale, jak widać, brzydkich memów do hejtu nie zaliczyli.

Zebranie z rodzicami. Rodzice jednego z „twórców” przepraszają wszystkich nauczycieli, którzy poczuli się obrażeni. Mama innego nie widzi w tych obrazkach niczego złego, a nawet pokazuje koleżance ze śmiechem. Przyjmują do wiadomości moje postanowienie o niższych ocenach z zachowania dla wszystkich. Tylko rodzic-nauczyciel uważa, że skoro zgłosił taki proceder, to jego dziecko nie powinno podlegać karze. Tłumaczę, że jest częścią klasy.

Po zebraniu przychodzą do mnie na rozmowę mamy Marka i Maćka, nie mogą się pogodzić z nieodpowiednimi ocenami swoich synów. Przyznaję im rację, ale decyzji nie zmieniam.

Niektórzy nauczyciele nie są usatysfakcjonowani przeprosinami. W kolejnym szczeniackim wybryku doszukują się lekceważenia przyrzeczeń po aferze memowej. Słyszę: „Nie wyciągnęli wniosków, nie ma poprawy”. A ja widzę, że już przestali żyć tą aferą, że nie mają zamiaru do końca gimnazjum chodzić w „pokutnych workach”. Niektóre koleżanki mają mi za złe, że wzięłam stronę uczniów. Po raz któryś mówię, że piętnastolatkowie mają prawo do błędów. Ważne, żeby w przyszłości pomyśleli, zanim zrobią coś głupiego.

Rodzice, na ostatnim zebraniu w klasie drugiej, wyrażają swoje zaniepokojenie. „Czy wraz z nowym rokiem szkolnym klasa będzie miała czyste konto?” Chcę wierzyć, że tak. Na koniec roku daję każdemu „memowcowi” książeczkę z wpisem: „Za cywilną odwagę”. Doceniam, że sami się przyznali. W trzech klasach zadaję pytanie: „Jaka jest dla ciebie największa wartość? Wymień tylko jedną. Nie kombinuj, ale zastanów się”.

Prawie 33% uczniów podało, że przyjaźń. Drugie miejsce z wynikiem 20% zajęła rodzina. Pisali anonimowo, ale Maciej głośno chwali się swoją odpowiedzią – dla niego najważniejszą wartością są pieniądze. Jest to jedyna taka odpowiedź w mojej klasie. Może pozostali napisali poprawnie politycznie, a nie szczerze?

GD

felieton

Przewartościowanie

Sławomir Osiński, dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie

Kiedy bez nadmiernego entuzjazmu czytam różne naukowe artykuły, żeby podeprzeć praktykę dobrą i rozumną teorią, cały czas trafiam na interesujące poglądy, przypominam sobie te znane dużo wcześniej – ale uprowadzone przez jednego perfidnego Niemca – a w końcu osiągam stan głębokiej depresji intelektualnej na poziomie Trans-Atlantyku Witolda Gombrowicza.

Tym sposobem, upewniając się, że wartości mogą przybierać postać: dóbr, idei, myśli, odkryłem postać i poglądy Edwarda Springera, dwudziestowiecznego niemieckiego pedagoga kultury. Pedagogika kultury pomaga chronić wartości, które w obecnych czasach są relatywne, stawia sobie za cel wychowanie międzykulturowe, zajmuje się zachęcaniem do tolerancji innych obyczajów oraz broni praw człowieka do rozwoju osobistego i wolności. Wielce to godne i sprawiedliwe, toteż do dzisiejszego felietonu – pisanego w czasach niegodnych i niesprawiedliwych – pochwyciłem łapczywie klasyfikację wartości w ujęciu wspomnianego uczonego i poigrałem z nią nieco nieprzystojnie.

„Wartości poznawcze, ważne dla ludzi, którzy cenią odkrywanie prawdy, jaką daje wiedza, nauka”. Kiedy triumfują teorie spiskowe i pasożytujący na nich szarlatani opływają w bogactwo z racji świadczonych usług – na cóż komu takie wartości? Zupełnie niepraktyczne, a więc do kosza.

„Wartości estetyczno-artystyczne, bliskie ludziom ceniącym przeżycia piękna i harmonii”. W czasach, gdy prawie nikt nie czyta książek, a obcowanie ze sztuką apollińską zastąpiono pochłanianiem seriali i oglądaniem ekshibicjonistycznych relacji z życia osobistego zdewiowanych struktur białkowych, zasięg tych wartości ogranicza się do wybitnie ekstraordynaryjnych jednostek. Elitarne, a zatem niepotrzebne. Kosz!

„Wartości społeczne, za którymi opowiadają się ludzie ceniący bezinteresowne działanie na rzecz innych, których charakteryzują postawy prospołeczne, dla których dużą wartością jest też szczęście rodzinne”. Kiedy prawie połowa dzieci pochodzi z rodzin dotkniętych rozwodem, gdy instytucja powołana przez najmiłosierniejszego z miłosiernych potępia i walczy z prawdziwie miłosiernymi, a liczy się tylko to, co moje, na co komu taka wartość? Wyrzucamy!

„Wartości polityczne, reprezentowane przez tych, którzy cenią władzę i wpływy”. Codzienna obserwacja owych osobników dobitnie pokazuje, jak mocne to namiętności. W kąt idą: honor, tytuły profesorskie, przyzwoitość, rodzina, przyjaciele. Zostawmy.

„Wartości religijne, charakterystyczne dla ludzi ceniących prawdy, których źródłem jest religia, wiara w Boga”. Cóż, gdyby nie papież Franciszek, o. Ludwik Wiśniewski, o. Jan Kłoczowski, i wielu oddanych powołaniu kapłanów, te wartości przydałyby się do mydlenia oczu przeróżnym współczesnym faryzeuszom oraz nadętym pychą osobnikom pazernym na mamonę. Religia to opium dla ludu. Może jednak wyrzucić...? A jeśli ten cały Pan Bóg istnieje? Zostawmy, ale jakby tak od niechcenia.

„Wartości materialne, charakterystyczne dla tych, dla których najważniejsze w życiu są: dobra materialne, kariera, sława, majątek i pieniądze”. Wreszcie coś oczywistego! Już taki jakiś dawny brodaty liberał czy inny prorok mówił, że „byt określa świadomość”. To jest dobre. Zostawiamy.

Co nam zatem zostało? Niewiele. Co macie takie dziwne miny? Chcieliście wychowanie do wartości, no to macie!

SO

ciernie i głogi

O człowieku-władzy słów kilkoro

W życiu nauczycielskim zagadnienie władzy zajmuje poważne miejsce w naszem myśleniu, odczuwaniu i działaniu. Zwróćmy uwagę na nasze rozmowy w domu, szkole, pociągu, na konferencjach a przyjdziemy do przekonania, że myśli o ludziach, sprawujących władzę, zajmują poważną część naszej świadomości. Najczęściej owymi ludźmi są kierownicy i inspektorzy szkolni, bo z człowiekiem-władzą wyższych stopni rzadko utrzymujemy stosunki służbowe.

(…) Niezmiernie interesowały mnie zmiany zachodzące w nauczycielu, który został kierownikiem lub inspektorem. Z chwilą objęcia stanowiska w ludziach następują, muszę przyznać, że nie zawsze, głębokie zmiany psychiczne. Opinia nauczycielska ukuła już pewne terminy na ten temat: „władza (stanowisko) ludzi zmienia”, „najgorszym jest inspektor z nauczyciela”. Jakież są przyczyny tego stanu?

Nauczyciel, gdy zostanie inspektorem, doznał nielada zaszczytu i jeśli to jest mało krytyczny człowiek, nabiera o sobie wielkiego mniemania.

O tych to ludziach możnaby powiedzieć za Szczepanowskim, że stanowisko dodaje im rozumu. Ale i początkujący inspektor-nauczyciel ma duże kłopoty. Żyje obawą utraty autorytetu, wyzyskiwania znajomości przez dawnych kolegów do spraw służbowych (osobistych); niejeden sądzi, że przyznawanie się do znajomości mogłoby zachwiać mniemanie nauczycieli o jego bezstronności.

(…) Dlatego w człowieku kulturalnym w stosunkach z ludźmi władza zajmuje drugie miejsce, na pierwszym widzimy człowieka. (…) „Kto w urząd i obowiązki swoje wkłada całą swoją osobowość i wystawia ją na wszelkie zaczepki, tego cenimy wyżej, niż takiego, który w urzędzie swym nie upatruje nic osobistego, lecz nadużywa go do ukrywania się poza nim i zabezpieczania swej osoby, który zatem wszelkich zaszczytów i uznania wymaga na mocy swego urzędu, gdy tymczasem prawdziwego uznania i zaszczytu domagać się może tylko osobowość człowieka” (Matthias).

Nie myślę, że samą dobrocią można ludźmi kierować; sprawa ta jest bardzo skomplikowaną; sądzę jednak, że często stosowana przez kierowników i inspektorów pedagogia strachu w stosunku do nauczycieli – jest najgorszą metodą pracy i kierowania ludźmi. Jeden z moich znajomych często się przechwalał, że nauczyciele mają dla niego respekt, bo się go boją. Dzięki Bogu, że jest już na emeryturze. Wtedy opiera się prace na pobudkach zewnętrznych, wytwarza się w człowieku ducha buntu, obrzydza i uprzykrza życie, rodzi nieszczere i niezdrowe stosunki, tłumi w człowieku bodaj jeden z najważniejszych czynników w pracy – poczucie własnej godności. A przecież wychowanie i nauczanie jest sztuką bardzo subtelną, wymaga szczerej i radosnej atmosfery, której niemasz przy ciągłym napominaniu, surowych groźbach i naganach.

(…) Dziwną jest psychika człowieka rządzącego ̶ najczęściej nie znosi innego zdania i myśli. Uczono nas, że w pedagogice, jak w ogóle w naukach humanistycznych, podobno niema recept i pewników. A tymczasem zwróćcie uwagę, jakie jest niezadowolenie człowieka-władzy, gdy ktoś jest innego zdania.

(…) Tymczasem dyskusja, wymiana zdań i myśli, ścieranie się poglądów, oświetlanie spraw z różnego punktu widzenia – to przecież środki zdobywania wiadomości i pogłębiania wiedzy. Prawdziwa kultura wewnętrzna polega na uszanowaniu przekonań i myśli innych, na szerokim oświetleniu różnych racyj z różnych punktów widzenia. Obserwuję zbytnie przeczulenie człowieka-władzy na punkcie swego zdania. Wolno wszystko mówić, tylko, broń Boże, nie wolno inaczej ocenić lekcji, ujęcia metodycznego danego zagadnienia, bo źle się widzi takiego śmiałka.

(…) Rozumiem, że władze muszą czuwać nad poziomem i intensywnością pracy, ale myślę, że w równej mierze trzeba oceniać dobre i złe strony. Widziałem na tem tle głębokie tragedje w życiu nauczycieli solidnych i pracowitych; ileż jest zniechęceń i rozczarowań wskutek takiego postawienia sprawy. A przecież nieraz ciepłe słowo więcej zrobi, niż dziesiątki napomnień.

A. Podlaski

Źródło przedruku: „Ognisko Nauczycielskie” 1932, nr 3 (33), s. 81–86. Zachowano oryginalną pisownię.

wybrała Beata Filus nauczycielka bibliotekarka w Bibliotece Pedagogicznej im. Heleny Radlińskiej ZCDN

w ipn-ie

Działali, jak mogli najlepiej

Scenariusz lekcji historii

Zofia Fenrych, Oddziałowe Biuro Edukacji Narodowej IPN Szczecin

Ważnym elementem wychowania jest wskazywanie autorytetów godnych naśladownictwa. Obserwacje potwierdzają, że dla młodego człowieka znacznie bliższe są wzorce rówieśnicze niż ludzi dorosłych. Dlatego też warto zaproponować uczniom przyjrzenie się postawom i sposobom działania członków ważnej grupy młodzieży z okresu II wojny światowej – konspiracji harcerskiej, znanej pod kryptonimem Szare Szeregi. Nie byli idealni i wcale się za takich nie uważali, znaleźli jednak w sobie dość odwagi oraz determinacji, by zmieniać otaczającą ich rzeczywistość.

Bardzo ważnym motywem działalności Szarych Szeregów było branie odpowiedzialności nie tylko za „swoich”, ale również za całą młodzież w okupowanej Polsce. Analizując rzeczywistość, w jakiej przyszło im dorastać, dostrzegali realne niebezpieczeństwa i – próbując im się przeciwstawiać – działali, jak mogli najlepiej. Zamieszczony poniżej materiał ma za zadanie przybliżyć współczesnej młodzieży formację Szarych Szeregów. Jednocześnie kształtuje umiejętność planowego rozwiązywania problemów – od ich zdefiniowania, poprzez pomysły na ich rozwiązanie, po realizację.

Tytuł: „I będziem szli przez Polskę Szarymi Szeregami…” – polskie harcerstwo pod okupacją

Ćwiczenie może zostać zrealizowane, gdy uczniowie znają podstawowe fakty związane z sytuacją i warunkami życia Polaków pod okupacją w czasie II wojny światowej.

Cele ćwiczenia – uczeń:

• opisuje problemy społeczne, z którymi musiało się zmierzyć polskie harcerstwo w czasie II wojny światowej;

• zna działania Szarych Szeregów podejmowane w czasie II wojny światowej;

• wyjaśnia dylematy związane z konspiracją młodzieżową;

• wskazuje działania przygotowujące harcerzy do powojennej odbudowy Polski.

Czas ćwiczenia: ok. 30 minut (ćwiczenie potrwa krócej, jeśli uczniowie wcześniej przeczytają teksty).

Narzędzia i źródła:

• S. Broniewski „Stefan Orsza”, Całym życiem. Szare Szeregi w relacji naczelnika, Warszawa 1982.

• A. Zawadzka, O Aleksandrze Kamińskim „Kamyku”, Warszawa 2001.

• J. Jabrzemski, Harcerze Szarych Szeregów, Londyn 2010.

• „Dziś – Jutro – Pojutrze”. Szare Szeregi w świetle swoich dokumentów, wybór i oprac. Andrzej S., Warszawa 1985 (wydawnictwo bezdebitowe).

• Wielka gra. Harcerstwo w Polsce w czasie II wojny światowej 1939–1945, red. S. Bogdanowicz i inni, Londyn 1974.

• Harcerki 1939–1945, red. K. Wyczańska, Warszawa 1983.

• tablica/flipchart, kolorowe karteczki samoprzylepne lub różnokolorowe paski papieru i klej.

Przebieg

1. Uczniowie samodzielnie lub w parach czytają materiał nr 1, będący opracowaną przez polskie harcerki analizą rzeczywistości okupacyjnej. Następnie cała grupa wspólnie wymienia trudności, z którymi musiało się zmierzyć polskie harcerstwo, i zapisuje je na tablicy.

2. Podziel klasę na cztery grupy. Każdy zespół zapoznaje się ze swoimi tekstami (materiały dla ucznia).

3. Po przeczytaniu tekstów uczniowie na samoprzylepnych karteczkach/paskach papieru w różnych kolorach zapisują formy działalności podejmowane przez Szare Szeregi, choć w niewielkim stopniu rozwiązujące problemy przedstawione w materiale nr 1.

4. Następnie grupy na przemian przedstawiają swoje rozwiązania, które przyklejają na tablicy/flipcharcie, tworząc Dywanik Idei.

5. Na koniec uczniowie wskazują te działania i pomysły, które świadczyły o przygotowaniach młodzieży do życia i pracy w po wojnie.

Uwaga: Ćwiczenie może być punktem wyjścia do dalszej dyskusji, na przykład na temat: „W jaki sposób można walczyć z niesioną przez wojnę demoralizacją społeczeństwa?”.

Materiały dla ucznia:

1. Autorkami poniższego artykułu są instruktorki harcerskie. Został on przesłany konspiracyjnie z Polski do harcerek i harcerzy w Anglii w 1944 roku.

Postarajcie się uprzytomnić sobie sumę wysiłków, którymi osiągnąć musimy rezultaty z pewnością niewystarczające. Postarajcie się w ograniczony ramami „policyjnej godziny” dzień wepchnąć to całe brzemię zadań, tak trudno dających się podzielić na wciąż malejącą ilość ramion. Dodajcie do tego konieczną ostrożność i nieufność szczutego zwierzęcia – wtedy zrozumiecie wiele. Ale prawdzie patrzmy w oczy: czas pracuje na naszą niekorzyść. Zahamowani w zdrowej żądzy ruchu, szeregiem ograniczeń odcięci od przyrody, od pięciu lat niedożywieni, przy równoczesnym nadmiernym wysiłku, trwamy kosztem zużywania sił fizycznych. A ilu przejdzie przez obozy, powróci inwalidami z robót w Niemczech, ilu padnie ofiarą nagminnie panującej gruźlicy? Walka o zdrowie młodego pokolenia beznadziejnie toczona dziś, musi być pierwszą sprawą w wolnej Polsce. Większe jeszcze straty bilansujemy w dziedzinie charakteru i postawy światopoglądowej. Ostro zarysowana biegnie linia podziału między tymi, co wytrzymują próbę i wyjdą z niej zwycięsko, a tymi, których warunki spaczą i przygną. Brak autorytetu bezradnej często rodziny, szkoły i własnego prawa, stała praktyka w łamaniu i obchodzeniu praw narzuconych wywołuje samowolę graniczącą z najbardziej krańcową anarchią. Od codziennej kradzieży do bandytyzmu waha się skala faktów. Rzeczywistość podważa kryteria moralne: pięść i pieniądz – oto dwa bóstwa dnia. Mimo woli szanuje się własne jarzmo, bo jest znakiem siły – młodzież ulega propagandzie kinowych ekranów, gazetek ściennych, masowo tupiącym umundurowanym oddziałom. Szacunek dla pięści łączy się z kultem pieniądza. Można go zdobyć nie pracą a „spekulacją”, „fuksem” lub wręcz oszustwem i kradzieżą. Łatwy zysk – to pokusa zbyt silna dla wielu. Raz zdobyty majątek uderza do głowy i wykoleja. Mnoży się „złota młodzież” koniunktury wojennej: szykowna, krzykliwa, rozbawiona. Alkohol święci swój triumf, podsuwa go młodym przezorna dalekowzroczność wroga. Dzieciom w szkołach wydaje się premie wódki. Monopolówka i samogonka to źródło humoru i beztroski, a równocześnie atak wroga, jak dotąd, niestety, skuteczny. Na szczęście już widać zapowiedź zmian. Dostrzegła niebezpieczeństwo czynna wieś, ujmująca coraz bardziej w swoje ręce całokształt swego życia. My stajemy do bezwzględnej walki na odcinku miasta. Trudno dziś znaleźć drogę: walory moralne zdają się być słabością. Nie istnieje odpowiedzialność za przyszłość. Jutro jest nieznane i niepewne. „Aby dziś, aby do jutra”. Plemię „dojutrków” to, niestety, przeciętna większość. Rzeczywistość z pozoru potwierdza ich stanowisko. Człowiek jeden dla drugiego przestał być wartością i sam dla siebie nie przedstawia ceny. Cynizm przegryza sumienie, nieuczciwość staje się cenioną zdolnością. Zblazowane, przeżyte, przedwcześnie stare, ulegające masowo nałogom pokolenie młodzieży obciąży przyszłość. A już podrastają dzieci skrofuliczne i wątłe, wtajemniczone we wszystkie strony życia, pozbawione dzieciństwa, od pierwszej świadomości wchłaniające troskę o byt i stały lęk upośledzonych. Rosną dzieci-starcy, którym należeć się będzie powrotna droga do naiwności, beztroski i swobody. Gdzie możemy stajemy do walki o dzieciństwo dzieci, o młodość młodych. Potępiając hałaśliwą, niegodną chwili rozrywkę, dążymy do zaspokojenia tej potrzeby w miarę sił i możności.

Źródło: Wielka gra. Harcerstwo w Polsce w czasie II wojny światowej 1939–1945, red. S. Bogdanowicz i inni, Londyn 1974, s. 29–30.

Grupa I

A. A tymczasem zespoły żeńskie przy męskiej organizacji powstawały i rozrastały się. Dlaczego tak się działo? Przecież jest to zjawisko zupełnie chyba nieznane w jakimkolwiek okresie pokojowym. Tak, wydaje się, że jest to zjawisko ściśle związane z wojną, a nawet konspiracją, lub, idąc jeszcze dalej, można powiedzieć, że jest to zjawisko spowodowane przez wojnę i konspirację. Bo w konspiracji, w tej grze pełnej napięcia, nie mogła ostać się fikcja, jakichś niewłaściwych ludzi na jakichś niewłaściwych miejscach. Okazało się więc, że jak Polska długa i szeroka, jak lata okupacji przewlekłe i mozaika organizacji konspiracyjnych bogata – wszędzie pracę łączniczek i pracę sanitariuszek chwyciły w swe ręce kobiety. Ich cichego, anonimowego poświęcenia, ich niezwykłych talentów maskowania się, ich subtelności w odczuciu sytuacji, ich opiekuńczego instynktu i troskliwości nie potrafili zastąpić mężczyźni. Kobiety stały się nieodłączną częścią każdej organizacji konspiracyjnej. Stało się tak, że bez nich jakakolwiek praca konspiracyjna wydawała się niemożliwa, nieprawdopodobna. Powstawały więc zespoły żeńskie przy wszystkich organizacjach konspiracyjnych, powstawały też przy różnych jednostkach organizacyjnych harcerstwa męskiego.

Źródło: S. Broniewski „Stefan Orsza”, Całym życiem. Szare Szeregi w relacji naczelnika, Warszawa 1982, s. 196–197.

B. Pogotowie Harcerek było formą służby Organizacji Harcerek na wypadek wojny lub klęski żywiołowej, a więc w warunkach specjalnie trudnych, wymagających większej niż zazwyczaj czujności, gotowości i ofiarności. […] Podstawowe przygotowanie harcerek objętych Pogotowiem polegało na zdobywaniu potrzebnych w czasie wojny umiejętności w zakresie służby sanitarnej, łączności, terenoznawstwa, gospodarczej, obrony przeciwlotniczej i przeciwgazowej oraz służby opiekuńczej, szczególnie nad dzieckiem. W pracy położono teraz szczególny nacisk na wyrabianie takich cech charakteru, jak czujność, zaradność, odwaga. Wyżej wymienione umiejętności (z wyjątkiem łączności technicznej) wchodziły do programu normalnej pracy i prób harcerskich. […] Wrzesień 1939 r. zastał harcerki w stanie gotowości. Komenda Pogotowia działała przez cały czas oblężenia stolicy. Na poszczególnych terenach Pogotowie Harcerek zgłaszało swą pomoc władzom wojskowym i cywilnym lub – niejednokrotnie w warunkach dezorganizacji i popłochu – organizowało pracę na własną rękę. Była to pierwsza, dramatyczna konfrontacja z rzeczywistością wojenną. […] W programie pracy Pogotowia Harcerek w ciągu prawie sześciu lat okupacji zmieniło się nasilenie prac w różnych dziedzinach. W pierwszych latach pozostawiono w pracy jedynie dziewczęta starsze i prowadzono intensywne szkolenie wspólnie z wojskiem. Gdy na przełomie roku 1942/1943 kierownictwo pracy dla wojska przeszło w ręce Wojskowej Służby Kobiet (WSK), Pogotowie Harcerek […] prowadziło dalej szkolenie sanitarne i łączności dziewcząt młodszych, z tym że większy nacisk kładziono na zagadnienia wychowawcze. […] Wojna i okupacja stwarzały warunki niecodzienne, w których trzeba było znaleźć swoje miejsce. Nie wszystkie harcerki potrafiły, chciały i mogły pełnić służbę wojskową. Były takie, które wybrały tajne nauczanie, pracę w zakładach opiekuńczych, opiekę nad więźniami, pracę kulturalno-oświatową, w prasie, kolportażu czy jeszcze inną. Prace, które prowadziło Pogotowie Harcerek, dawały właściwie wszystkim instruktorkom i dziewczętom możliwość wyboru odpowiadającego kierunku i pozostania w Organizacji.

Źródło: Harcerki 1939–1945, red. K. Wyczańska, Warszawa 1983, s. 26–27, 31, 39–40, 41.

Grupa II

Praca wśród najmłodszych rozpoczęła się 3 listopada 1942 r. […] Wkrótce, gdy młody ruch nabrał wewnętrznej prężności i napełnił się swoją własną treścią wewnętrzną, stworzył swoją własną nazwę – „Zawisza”. W nim upatrzyli sobie chłopcy wzór. On porywał ich wyobraźnię swą prawością, szlachetnością, odwagą i siłą. Jakiś kontrast stanowił w stosunku do codziennych widoków brzydoty, bezprawia i upodlenia ludzkiego. W marzeniach swych nazywali się chłopcy „rycerzami Zawiszy”. Taki też podtytuł nadali swemu sztandarowemu pismu: „Bądź Gotów” – pełna bowiem nazwa brzmiała: „Bądź Gotów – Pismo Rycerzy Zawiszy”. […] Dziwne to było zjawisko, ta „Zawisza”. Powołana do życia świadomą decyzją kierownictwa, ożywiona zaplanowanym z góry programem i zaplanowanymi z góry metodami, stała się żywiołem trudnym do opanowania i stanowczo robiącym wrażenie ruchu powstałego samorodnie, spontanicznie. Wszystko to tylko wskazuje, jak decyzja powołująca „Zawiszę” była trafna i jak bardzo odpowiadała potrzebom życia. Zawiszacy, jak wiemy, to chłopcy w wieku 12–15 lat. Za młodzi byli do pełnienia służby. Za młodzi do brania udziału w bieżącej walce. A jednak Szare Szeregi były i w tym szczególnie trudnym przypadku konsekwentne w stosunku do swej podstawowej tezy programowej – wychowania przez walkę. Nie posyłając najmłodszych chłopców do walki, potrafili stworzyć im atmosferę walki. Potrafili ją stworzyć nie pogadankami i gawędami, lecz jak najbliższą więzią ze starszymi, walczącymi zespołami – Bojowymi Szkołami i Grupami Szturmowymi […]. Potrafiły ją stworzyć ponadto przez przygotowywanie zawiszackich zespołów do przyszłej służby pomocniczej, jaką miały one podjąć w okresie powstańczym, w okresie walki jawnej. Potrafiły ją stworzyć przez bogato rozwiniętą obrzędowość harcerską, ten istotny element skautowej metody, tylko formami różniący się w czasie wojny od swego pokojowego pierwowzoru. […] Podstawową zaś treścią programu była gra. Zwykła harcerska gra – utrudniona, ale jednocześnie i wzbogacona specyfiką konspiracyjnego życia. […] Obok gier terenowych osobny rozdział w życiu Zawiszaków stanowiły gry w mieście. Obserwowanie kogoś na ulicy tak, by samemu nie zostać zauważonym, próby przechadzania się przez będącą pod obserwacją „przeciwnika” arterię wielkomiejską – oto przykłady. Równie pomysłowe były znaki rozpoznawcze biorących udział w grze drużyn, na przykład czarna kropka na policzku lub kolorowa szpilka w klapie marynarki. W tych grach chłopcy poznali miasto jak swoją kieszeń, znali wszystkie bramy przechodnie, a nieraz zaułki i ruiny. Tych ostatnich nie brakowało w niektórych miastach, a wszędzie tam, gdzie były, stały się królestwem Zawiszaków. Przecież nie mogli oni mieć swych normalnych izb harcerskich, a chcieli gdzieś mieć swoje tajemnicze miejsce zbiórek i swoje skrytki pełne przeróżnych skarbów. Drużynowi dbali, aby ruiny posiadały zawsze kilka prowadzących w różne strony, na różne ulice, wyjść. Drużynowi dbali, aby nad bezpieczeństwem zebranych chłopców czuwały pozostawione przy otworach i szczelinach posterunki. A w środku toczyło się wolne, swobodne życie. […] Można zaryzykować twierdzenie, że mimo niezwykle trudnych warunków „Zawisza”, ten najmłodszy człon Szarych Szeregów, był najczystszym skautingiem, jaki widzieliśmy w Polsce na przestrzeni ostatnich dziesiątków lat.

Źródło: S. Broniewski „Stefan Orsza”, Całym życiem. Szare Szeregi w relacji naczelnika, Warszawa 1982, s. 200–203.

Grupa III

A. W „Biuletynie Informacyjnym” z dnia 1 listopada 1940 r. ukazał się artykuł wstępny pt. „Mały sabotaż”, napisany prawie na pewno przez Aleksandra Kamińskiego. Stwierdzono w nim, że w obecnych warunkach zarówno władze wojskowe, jak i partie polityczne uważają za niewskazane tak akcje powstańcze, jak i sabotaż wojskowy, gdyż osiągnięty w ten sposób zysk nie pokryłby nawet w części ofiar, jakie poniosłoby społeczeństwo. Są jednak formy sabotażu, małego sabotażu, które są nie tylko dopuszczalne, ale potrzebne, dostępne dla każdego i nie powodujące represji, a czyniące pobyt nieprzyjaciela w naszym kraju uciążliwym, a jednocześnie pozwalające dać wyraz uczuciom patriotyzmu. […] Powstająca organizacja Małego Sabotażu miała nosić nazwę „Wawer”, gdyż zaczynała swą działalność w rocznicę masakry zakładników w Wawrze pod Warszawą 27 grudnia 1939 r. [Aleksander – Z. F.] Kamiński [komendant organizacji – Z. F.] zapytał każdego z uczestników zebrania, czy chce należeć do organizacji, i odebrał od nich przyrzeczenie organizacyjne, które brzmiało: „W obliczu kolegów stwierdzam słowem honoru, że o zamierzeniach, poczynaniach i pracy organizacji »Wawer« z nikim mówić nie będę”. Kamiński sformułował też zasadnicze cele działania organizacji Małego Sabotażu „Wawer”:

1. Podtrzymywanie na duchu społeczeństwa, któremu potrzebna jest świadomość istnienia zorganizowanego oporu i walki; przeciwdziałanie osłabianiu ducha przez propagandę niemiecką.

2. Akcja wychowywania ludzi i wskazywania im właściwych form postępowania obywatelskiego.

3. Przykładowe karanie współobywateli za serwilizm [służalczość – Z. F.] i podobne przejawy niewłaściwego zachowania wobec okupanta.

4. Systematyczne gnębienie i terroryzowanie okupanta.

5. Wychowywanie własnych szeregów, przede wszystkim młodzieży, kształtowanie wśród zorganizowanych uczestników akcji małego sabotażu odwagi, sumienności, słowności, poczucia obowiązku, dokładności w wykonywaniu zadań i umiejętności współdziałania koleżeńskiego.

Źródło: A. Zawadzka, O Aleksandrze Kamińskim „Kamyku”, Warszawa 2001, s. 72–74.

B. Mały sabotaż […] i dywersja stały się wkrótce podstawową działalnością konspiracyjną harcerzy. Po upadku Francji w 1940 r. było jasne, że wojna nie zakończy się szybko. Postanowiono więc opracować głębsze i dalekosiężne plany działania. Program taki kształtował się od drugiej połowy 1940 r., a został ostatecznie sformułowany w czerwcu 1941 r. pod hasłem-kryptonimem „Dziś” – „Jutro” – „Pojutrze”. Każdy harcerz powinien brać udział w walce w okresie konspiracji („Dziś”), ale równocześnie przygotowywać się do jawnej walki w okresie powstania („Jutro”) oraz w tym samym czasie zdobyć kwalifikacje do pracy w Wolnej Polsce („Pojutrze”).

Źródło: J. Jabrzemski, Harcerze Szarych Szeregów, Londyn 2010, s. 12.

Grupa IV

[…] Pierwsze założenia akcji „M” wyraźnie określają jej charakter, jej cel i organizację. Wychodząc z założenia, że ktoś musi wziąć na siebie odpowiedzialność za całą młodzież i że przede wszystkim ktoś musi się zainteresować młodzieżą niezorganizowaną, powołano do życia zespół kierowniczy, mający kierować całą akcją „M”. […] Cały teren działania można by podzielić na dwa odrębne lecz zarazem ściśle zazębiające się ze sobą światy: na młodzież zorganizowaną i młodzież niezorganizowaną. Ze względów zupełnie zrozumiałych i zupełnie uzasadnionych, cały prawie wysiłek M-u skierował się na trudniejszy teren, na młodzież pozostawioną samą sobie, nie należącą do żadnej organizacji, żyjącą życiem dnia dzisiejszego, przepełnioną troskami materialnymi, szukającą wyżycia w towarzyskich hulankach, karmioną wyłącznie prawie propagandą okupanta. Ten ogrom zadań, ta olbrzymia przestrzeń działania wykluczały możliwość zrealizowania tego wszystkiego przez jakąś jedną organizację, choćby jak największych rozmiarów i najlepszych chęci. Zaradzić złu może tylko cała młodzież wszystkich środowisk i przeróżnych zespołów. Tak powstała akcja M-u, organizacja bez organizowania, o.b.o., akcja, celem której było danie młodzieży niezorganizowanej takich wartości, jakimi żyje młodzież zorganizowana, bez używania jednak form organizacyjnych. Odrzucono formę, pozostawiono treść. […] Wychowując naszą młodzież musimy bardzo wyraźnie wyrabiać poczucie odpowiedzialności nie tylko za siebie, za swój osobisty poziom i swojej drużyny lub hufca, ale każdy czuć musi na sobie odpowiedzialność za styl życia najbliższego otoczenia, za poziom swojego środowiska, w którym żyje i pracuje. Drużyna w Koziej Wólce musi wyczuwać tętno i postawę młodzieży z Koziej Wólki. Mało tego – musi nadawać ton tej młodzieży, być promotorem tych poczynań, które to środowisko podniosą na wyższy poziom społeczny. Harcerstwo nie kończy się na zbiórce i [nie – Z. F.] na niej się zaczyna. Zbiórka o tyle ma jakąś wartość, o ile stwarza przeżycia wywołujące dalej pewnego rodzaju „swędzenie mózgu”, chorobę, cechą której jest chęć poznania i działania. Wychować to znaczy pokazać cel życia, nadać temu życiu treść i styl. A to wszystko by przeżyć, trzeba pokazać na żywym organizmie społecznym, a nie jako preparat otrzymany w probówce. […]

Źródło: „Dziś – Jutro – Pojutrze”. Szare Szeregi w świetle swoich dokumentów, wybór i oprac. Andrzej S., Warszawa 1985 (wydawnictwo bezdebitowe), s. 57–58.

ZF

w zcdn-ie

Nauczycielskie superwizje

Joanna Gajowiecka, psycholog w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Konferencja szkoleniowa ramach programu „Szkolne Superwizje” – realizowanego przez Stowarzyszenie MONAR we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej – odbyła się 21 listopada 2016 roku w ZCDN-ie. Problematyka dotyczyła rzadko poruszanego, jeśli chodzi o polskie szkolnictwo, obszaru. MONAR – jako instytucja zapobiegająca uzależnieniom z czterdziestoletnim doświadczeniem – kładzie akcent na rolę wychowania w profilaktyce zachowań ryzykownych, podkreśla rolę dorosłych, wychowawców oraz potrzebę wspierania ich w tym procesie.

Wykład inaugurujący wygłosiła Jolanta Łazuga-Koczurowska, przewodnicząca Zarządu Głównego Stowarzyszenia MONAR. Prelegentka przekonywała uczestników do wartości superwizji jako skutecznego narzędzia pracy wychowawczej i profilaktycznej.

Superwizja (pojęcie zaczerpnięte z psychoterapii), to według Marii Gilbert i Kennetha Evansa sytuacja, w której „dwoje ludzi zastanawia się nad dobrostanem trzeciej”. Superwizja oznacza konsultację z osobą o większym doświadczeniu zawodowym celem wzbogacenia umiejętności psychoterapeuty, wspólnego poszukiwania rozwiązań, zyskania szerszego oglądu relacji z pacjentem. „W profilaktyce i wychowaniu wszystko zaczyna się i kończy na dobrej relacji” – podkreśliła prelegentka. Bez dobrze zbudowanej relacji nie da się skutecznie oddziaływać – ani wychowywać, ani nauczać.

Dbałość o relacje zaczyna się przede wszystkim od pracy nad sobą. W bezpośrednim kontakcie z drugim człowiekiem nieustannie jesteśmy narażeni na przeżywanie rozmaitych uczuć – od radości po gniew, od niepokoju po bezradność. Zgodnie z założeniami programu superwizja w szkole może obejmować takie obszary, jak: poznawanie własnych osobistych zasobów i ograniczeń, problemy wynikające z sytuacji w grupie czy współpracy z rodzicami. Podejmowane mogą być również takie kwestie, jak diagnozowanie zasobów i ograniczeń ucznia, postępowanie w sytuacji zagrożenia dla jego rozwoju psychospołecznego, prowadzenie zajęć warsztatowych czy problemy osobiste. Dla nauczyciela oznacza to szereg korzyści, przede wszystkim dających pole do zadbania bezpośrednio o siebie, a pośrednio zarówno o uczniów, jak i inne osoby, z którymi tworzymy relacje.

W dalszej części spotkania prelegentka w wykładzie „Podstawy skutecznej pracy wychowawczej i profilaktycznej” doradzała, jak ustalać cele pracy wychowawczej i jak zapewniać optymalne cechy efektywnego środowiska wychowawczego szkoły. Mówiła także o roli wartości w skutecznej profilaktyce. Uczestnicy otrzymali materiały z praktycznymi wskazówkami do pracy z młodzieżą opracowane przez Marka Grondasa, który jest jednym z realizatorów programu, a także rekomendacje konkretnych programów o skuteczności potwierdzonej badaniami. Podczas części warsztatowej nauczyciele zastawiali się nad możliwościami i wyzwaniami dotyczącymi pracy wychowawczej i profilaktycznej w ich praktyce szkolnej.

Dobrze, że i w Polsce, wzorem wielu krajów Europy, powstała tego rodzaju inicjatywa skierowana do nauczycieli. Podstawowym narzędziem pracy nauczyciela jest bowiem on sam – jego osobowość, wrażliwość i umiejętności interpersonalne. Poprzez zaangażowanie emocjonalne i obciążenie psychiczne, jakie wywołuje codzienna troska o uczniów, jest to grupa zawodowa najbardziej narażona na wypalenie. Jeżeli chcemy więc otoczyć troską przyszłe pokolenia, zacznijmy od zadbania o osoby, które prowadzą je ku dojrzałości.

JG

rozmaitości

Taniec pod żaglami

Andrzej Wiśniewski, dziennikarz, reporter, fotograf

Budowanie poczucia własnej wartości, praca w zespole, uwrażliwienie na piękno, ruch i przyrodę to tylko niektóre założenia, jakie przyjęli organizatorzy kolejnego polsko-niemieckiego spotkania gimnazjalistów ze Szczecina oraz z Patzig w Niemczech. „Taniec pod żaglami” – taką nazwę nosił tegoroczny projekt edukacyjny Centrum Żeglarskiego w Szczecinie. Spotkanie młodych Polaków i Niemców odbyło się w siedzibie Centrum Żeglarskiego przy ul. Przestrzennej.

„Taniec pod żaglami” jest pokłosiem kilku innych akcji edukacyjnych organizowanych dla gimnazjalistów z Zespołu Szkół Specjalnych nr 9 w Szczecinie oraz uczniów DRK Schule w Patzig w Niemczech przez Centrum Żeglarskie w Szczecinie. Blisko tydzień młodzi Polacy i Niemcy zgłębiali tajniki tańca towarzyskiego, uczyli się grać na instrumentach perkusyjnych, poznawali instrumenty rodem z Gwinei oraz podstawy kabotażu, żeglując po Jeziorze Dąbskim. Każde ze spotkań miało inny charakter.

Wcześniej Polacy i Niemcy wzięli udział w rejsie żaglowcem „Zawisza Czarny” w czasie którego poznawali życie na żaglowcu, pełnili wachty, dbali o czystość jednostki oraz przygotowywali posiłki. W roku ubiegłym, dzięki pomocy marynarzy z 8. Flotylli Obrony Wybrzeża w Świnoujściu, młodzież popłynęła ze Szczecina do Świnoujścia okrętem wojennym ORP Toruń. W czasie tego rejsu gimnazjaliści poznawali pracę marynarzy na jednostkach wojennych, brali udział w alarmach bojowych i ratowniczych Ten rejs, jak i poprzedni, był też elementem wyrabiania samodyscypliny i umiejętności pracy w grupie.

Tegoroczna propozycja miała również charakter artystyczny. Poprzez naukę tańca, wspólne muzykowanie oraz rejsy pod żaglami uczono młodzież czerpania przyjemności z poznawania przyrody, piękna melodii, szumu wiatru i wody. W czasie zajęć okazało się, że wiele ćwiczonych umiejętności chociażby takich jak poczucie rytmu, jest przydatnych przy wiosłowaniu, zaś taniec w formacji przekłada się na umiejętność zgrania zespołu. Żeglarstwo nie istnieje bez zgranej i dobrze zsynchronizowanej załogi. Poczucie estetyki młodzież zdobywała poprzez poznawanie piękna przyrody okolic Szczecina oraz flory i fauny Jeziora Dąbskiego. Wszystko to pomogło w zrozumieniu piękna tańca, muzyki i kultury afrykańskiej, z którą młodzież zetknęła się w trakcie zajęć.

Projekty edukacyjne realizowane przez Centrum Żeglarskie w Szczecinie to pomysł kilku zapaleńców – pracowników Centrum: Zosi Sadłowskiej, Beaty Prell, Tomka Seidlera i Jerzego Raduchy. Przy czynnej współpracy z dyrekcją ZSS nr 9 w Szczecinie oraz DRK Schule w Patzig organizatorzy dostrzegli w żeglarstwie możliwość nauczenia młodzieży czegoś więcej niż tylko samego pływania pod żaglami. W trakcie zajęć, które odbywają się na przemian w Polsce i Niemczech, gimnazjaliści uczą się też historii, muzyki, geografii oraz fizyki, a ponadto poznają region i jego obyczaje.

Poprzez wspólną odpowiedzialną pracę uczniowie wyrabiają w sobie umiejętność działania w zespole, odpowiedzialność za siebie i za innych. Cała akcja trwająca od już od sześciu lat ma jeden cel – edukację morską młodzieży.

AW

temat następnego numeru: technika, informacja, komunikacja

Education and values are two categories which may, but not necessarily have to, be connected. Perhaps education is independent from values? Or maybe education always leads to shaping some values – both in the one who is educating and in the one who is being educated. What therefore should these values represent? Should we assume that some values are indispensable and some should be arbitrarily rejected? Who should make such decisions? What is education nowadays, anyway? Is it still about communicating certain values? What is the role of school in education? Is it just transferring those values or something more – creating them?

The subject of this issue of Refleksje brings more questions than clear answers concerning education and values. Our authors seem to have taken at least two different stances. On the one hand we have the “conservatives” – they defend the right of schools to cultivate values such as truth, beauty or patriotism since it is thanks to these values that we can shape the attitudes of wise and resourceful citizens. On the other hand, though, we have the “liberals”, who claim that students themselves – both in classrooms and outside them, irrespective of their teachers or curricula – create their own canons of values and base their life choices on them.

Is it possible to reconcile these two opposing opinions? Probably not, but surely we can draw some constructive conclusions from this discussion. We all care about the best possible education for younger generations. Without them it is difficult to imagine our future in a free, democratic and happy society.

I hereby kindly invite you to read and discuss these opinions.

Urszula Pańka

The Director of the West Pomeranian

In-Service Teacher Training Centre

The West Pomeranian In-Service Teacher Training Centre Accreditation of West Pomeranian Curator of Education

Refleksje The West Pomeranian Educational Bimonthly Publisher The West Pomeranian In-Service Teacher Training Centre Editor-in-Chief Sławomir Iwasiów (siwasiow@zcdn.edu.pl) Editorial secretary Katarzyna Kryszczuk-Mańkowska (kmankowska@zcdn.edu.pl) Editorial board Urszula Pańka, Maria Twardowska Cooperation Agnieszka Gruszczyńska, Piotr Lachowicz, Sławomir Osiński, Grażyna Dokurno, Katarzyna Rembacka, Krystyna Milewska Translation Katarzyna Bielawna The address of the publishing house ul. Gen. J. Sowińskiego 68, 70-236 Szczecin Contact details tel. 91 435–06–34, e-mail: refleksje@zcdn.edu.pl, www.zcdn.edu.pl DTP, Cover photo, Print PPH Zapol Issue 1500 copies, Free magazine Number closed on December 15th. The editor stipulates the right to edit and shorten texts as well as change the titles. The publisher is not liable for the content of published advertising

interview

“I Do Not Waste My Time on Disciplining Students”

Sławomir Iwasiów interviews Joanna Urbańska, biology, chemistry and physics teacher from the John Paul II Middle School in Susk, 2016 Teacher of the Year

What’s that noise?

We’re on a school trip. I’ll try to get away from the noise for a minute so we can talk in peace.

You have won the title of the „2016 Teacher of the Year” in a competition organised by „Głos Nauczycielski”. What was your reaction?

I was really happy but mostly surprised since it is a prestigious title, one of the most important distinctions a teacher can get in Poland. It was difficult for me to believe that it was me, amongst so many other fantastic teachers, who had been honoured this way.

The title goes to those teachers who choose innovative teaching methods. What are the characteristics of your workshop?

I rely on so-called non-formal activities, namely all kinds of projects which students and I carry out after the lessons and frequently outside the classroom. It is an important part of my job and students’ activity since we get really involved in these tasks – we often spend nights at school, for instance when organising a night film marathon, or we go to the forest together to make a fire. We plan everything and raise funds together. We also try to include other people in our projects – usually parents.

You teach sciences. How does your normal, everyday lesson look like?

That’s difficult to tell since one lesson differs from another. I certainly give my students a lot of freedom, I don’t let them get bored, I try to keep them active. They cannot be falling asleep with their noses in their notebooks. For example, they prepare experiments at home and then present them during their slot on the lesson. Or they do problem-solving tasks, which require thinking, discussing and arguing. We work in groups, frequently “running around” the school and making a lot of fuss. It is difficult to focus students’ attention during chemistry or physics class and therefore I try to diversify my teaching methods as much as possible. This is how we don’t get bored – neither my students, nor me.

Do you do tests?

Yes. I do short tests very often, too. My students know that they may expect them on every lesson. But I don’t humiliate them with bad marks when I question them individually. I care for their activity and involvement during the lesson, that’s why I want them to answer the questions with pleasure.

The joyful noise which is accompanying our conversation is a proof of your involvement in working with students. How do you manage to find the balance between school work and private life? Do you have enough time?

I guess it comes from my internal energy. If I don’t have a lot to do, I find it difficult to organise myself. I cannot work according to an agenda, I have new ideas all the time, my students frequently give me new ideas, too. I do something all the time. Even at school, in my everyday work, I spend almost all my breaks with students.

You implement a model of education that one may call “liberal”. Don’t your students try to take advantage of the freedom you give them?

A lot of freedom is not always good. I can give you an example. I had a very good student. He was socially active, involved in school projects. He made his own decisions about his education. But in high schools he keeps getting bad grades. He has concluded that studying is not important for him, that he doesn’t need to go to university. I think he somehow got lost in all this. I am still in touch with him. I sometimes tell him: “Education is important, knowledge about the world is useful. Don’t give up”. That is why the teacher, to an extent, should control whether the student has basic knowledge – in one subject or another – which comprises general understanding of the world.

Do you know your students well?

Not all of them. Some kids are very active – both at school and beyond. I frequently meet such students, we talk during breaks, contact via Facebook. I know them quite well, we carry out various projects together. But then there are less active students – calm, peaceful, withdrawn. These I know less, they are more difficult to get to. But mostly I have some knowledge about their background. The middle school in Susk is quite a small establishment, whole families study here, so we are aware of some problems.

What’s your opinion on the fact that a teacher doesn’t only teach students but also brings them up?

Students’ mothers sometimes call me. “Please tell Kamil to change his behaviour. You may even suggest how disappointed you are with him. He will listen to you, he really respects you”, they say. I never rebuke the student, but I organise some group activities instead. We talk for instance about how their parents work really hard and how to help them – even if only by not causing more trouble. It works but only when teachers can communicate well with students. When they do not reprimand, but talk, using their authority.

Who can have such authority?

A person who can be consistent and fair. For example, we should reward those who deserve it and not only those who are intelligent. And of course there is nothing bad about it when a good student gets a bad grade from time to time. Young people are quick to realise if a teacher is inconsistent or unfair and the words of such a teacher have a lower value for them.

What about parents? Are they present in the school life?

I have good contact with parents, we are open and cordial towards each other. I haven’t heard any critical remarks about my work yet. Parents frequently come to me and ask to explain a chemistry exercise once again.

Let’s say that someone doesn’t want to learn chemistry or physics, perhaps they prefer Polish or history. What do you do with such students? Do you treat them more lightly because they prefer humanities or are you extra tough?

I believe that everybody should have some basic knowledge. I don’t use educational violence but I would want everybody at least to try. I treat students extra tough only when the situation is really difficult, for example the student may not be promoted to the next grade. But this “extra tough” treatment is quite specific since I set them additional meetings during breaks or after lessons. This is not bullying the student, humiliating them in front of others but an offer to work together. I don’t waste my time on disciplining students. There is no time or place for unhealthy stress on my lessons.

How would you comment on the changes proposed by the Ministry of Education for the next couple of years?

I am certain that we do need a reform but not a revolution as proposed by the Minister. We teach too much theory and don’t give our students enough freedom in gaining knowledge. I simply don’t have enough time to go outside the school, do some experiments. This must change. I also think that continuous teacher training is of utmost importance, so that they can pass on the knowledge using modern methods and technologies which we have at our disposal today. When it comes to middle schools – they have passed their exam and contrary to what the Ministry claims, they do equal opportunities and are not the seat of evil. Since we know this, why try to liquidate them? I have a feeling that in this case we are going backwards instead of reforming. What will we say to primary school pupils who have dreamt about and worked hard to get to their dream middle school, for instance the School of Sport Championship? What about doubling years and unequal access to education? What do we need this haste and chaos for? Unfortunately, there has been very little time for honest evaluation of the new curricula – only nine days and even now we see mistakes and a lack of correlation. What will this reform bring? Only time will tell. But surely we should and will watch it closely.

Thank you for your time.

SI

lead feature

Values and Blood

Why should we never give up on love

Ireneusz Statnik, Polish teacher at Mieszko I High School No 2 in Szczecin, publicist

Teaching values has been ordered. Good! It is a subject that could fill vast volumes, fuel endless conversations. I am forced to restrict myself to mentioning only one, unimaginably small piece of this subject. Small but key; but since it is an attempt to look deep inside – this element should be described by an artist rather than a journalist.

For my subject is people – teachers. Answering the question of whether, to what extent and to what values does or should the school educate must include teachers. Their role is essential. And teachers are a part of their environment and nothing that happens in there is alien to them since they have certain life experiences. Do they share the same values? We must notice that in our lives there is a distinct discrepancy between the values we believe in and the values we live by. Young people are more likely to follow the values which are actually fulfilled than the ones which are just declared. Verba docent, exempla trahunt. However, even those implemented need not affect them or at least not immediately or visibly. Besides, values – even if followed in a most beautiful manner – frequently spark aggression towards their “carriers”. Sometimes it goes as far as physical aggression which kills the values; but it is also often rationalised and justified in different ways.

A clash of (two) worlds

But let us go back to the question of whether all teachers represent the same values. In Poland, and perhaps particularly here, we can see a clash of two worlds. Worlds which cannot be reconciled. One of them has a great political and cultural advantage in the West, as well as media coverage. Although it is far from such a triumph here in Poland, the so-called Third Republic of Poland was largely its emanation. I suppose that the majority of teachers, particularly in Szczecin, declare to be on its side as well, even if not entirely consciously (it may seem that its conceptual and axiological network, “mental map” are obvious and have no alternative due to the powerful influence of opinion-formers in the 1990s or due to a certain process of spiritual formation, to which I will come back later in the text).

But is this clash of worlds also a clash of two value systems which have nothing in common with one another? Absolutely not! We frequently (not always!) use the same notions – but in different meanings and different configurations, with different connotations and associations (I will ignore here the concept of newspeak, including the use of notions which are empty, self-contradictory, highly vague or misrepresented – or even inverted in meaning, in an Orwellian style). Undoubtedly, it is highly important to understand that values are objective and just like moral norms, they may be subject to cognition if we engage our consciousness, mind and will. The influence of centuries-old tradition, although it has been despised, deconstructed or rejected, is also significant. How concepts are located in our inside world is connected with the outside conflict (I am ignoring instances of open nihilism or cynicism, etc., I am also not writing about the depth of people’s choices, I am not reaching into the “heart of darkness”).

Let the notion of patriotism be an example. The teacher’s oath has always obliged them to educate students in the spirit of patriotism and I have not met with a situation yet in which any teacher would expressly reject this duty. Have the schools therefore been educating students in the spirit of patriotism for the past twenty-eight years? I do not think so. Archbishop Głódź was right when he said during the funeral service of “Inka” and “Zagończyk” that young people were searching for heroes and truth “blindly”. Which means: not thanks to their teachers. Or maybe even in spite of them? What do you mean – may someone shout – have we not talked about Poland, have we not encouraged patriotism? Well, I have nothing categorical to say in this matter. Let us say it was so.

But we have the following facts to consider. Firstly, in the reality we live in, the value of patriotism has been undermined directly and publicly by some. Secondly, Polish nation is the only nation that can be showered with abuse and nobody will mind. And in many cases it will even be applauded. Thirdly, phrases like “Polish thief”, “Polish drunk”, “Polish fool” are not uncommon and tend not to arouse protest. I do not have to tell you what would happen if other nations were stigmatised like that, what kind of (right!) opposition that would inspire, also amongst teachers. And yet Polish nation seems exempt from this universal imperative of respect. This hostility towards our own nation has become widely accepted, if not praised. Let me ask my dear colleagues: What have you done to change it? Have you told your students that this is unacceptable? Or maybe you don’t see a problem? And maybe there are people amongst you who pronounce the word “Polish” with a derisive frown? If the answer to the last two questions is “yes”, then I think I partly understand why. But I emphasise: only partly. In a small part.

Back to Poland

Slandering Poland and Poles has a long history. It was clear already in the eighteenth century thanks to Western elites and our neighbouring countries. The partitions of Poland also helped to lock us into complexes. Complexes which have nothing in common with humility, although the two may be confused. Then People’s Republic of Poland, 1968 and counterculture, which also reached our country…

I belong to a generation born around this year and I grew up in the 1980s, with various youth subcultures. Today my generation sets the tone of Polish life, including school life. When I was a child, I used to think sometimes: How would it be to kill a human being? A person like me? To irrevocably end their life? It was for me (still is!) something unbearably terrifying. I concluded in the end that every human being is the same; it does not matter if one are Polish, German or French. “Drum on the pavement with your gun!”1. Pacifism seemed like an understandable choice. In order to reinforce it, I would cut myself off from Poland and Polishness. I remember that once, when I was approaching twenty, in a conversation with a friend I declared the possibility to desecrate Polish national symbols in such a way that it would reverberate even today (of course, I did not see it as desecration – nothing was sacred). The years 1988-1989, the times of the Polish Round Table Agreement, brought back interest in Poland and politics. The 1990s were a time of constant, systematic reading of “Gazeta Wyborcza” which seemed to have presented a chance for non-aggressive Polishness, without violence or blood. This newspaper would furnish my mind, build and reinforce a set of associations, delights, repulsions and fears – led by Polish nationalism. Do my colleagues know what I am talking about? Can you also see yourselves in this picture?

Today I am no longer in this camp. And you? The answer to this question is extremely important when it comes to the way we view both patriotism and other values.

Cracks

Teaching values, that is: something that is valuable. Etymologically: from Latin „valere”, „to be worth”, “to have a price”. This is a part that a lot of people do not approve of, like I used not to approve (without admitting this to myself). Earlier, in theory and in practice. Now, only practice is left. This split… The love of humanity faced with selfishness towards particular humans who I meet every day – wife, sister, schoolmate, colleague. How easy it is to love humanity! It does not frown upon us, it does not have stupid thoughts, it does not stink, it does not vote for the party we hate, it does not urge you to do anything… It does not verify everything we say in a brutal, painful way. It is exactly the way we want it to be. But people – well, they are what they are. And they should change! Apparently a journalist asked once Mother Theresa what ought to be changed in the Church. “You and me” – she answered. Oh, no! I shall not rest until the horrible creatures AROUND me disappear! I am therefore throwing myself into the loving arms of Humanity. It would never answer me so horribly.

This split personality that affects each of us, this internal crack, inconsistency… The lack of connection between the declared, sublime values (concepts, ideas) and everyday behaviour. If I do not accept that it is my problem, if I do not want to solve it, if I accept this crack and try to forget about it – I will destroy myself and harm others. Sometimes immensely.

Nowadays the Western world spreads this mistake: a project of happiness without sacrifice and therefore without love. What do you mean, without love? Do not we all talk about love? „All you need is love!” „Make love, not war!” I can state quite categorically – without dedication, without sacrifice – there is no love. And without love – there is no happiness. There is no real value. Including values such as peace between people and nations. Including patriotism, which is a form of love. There is a vast difference between patriotism and chauvinism. Chauvinism is neither escalation nor a consequence of patriotism, just like misogyny is not a consequence of loving one’s mother. Chauvinism, like every idolatry, is a shortcut. Pink and chocolate grotesque does not, however, protect us from it, and neither can it replace patriotism.

But maybe it is better so stay neutral than to “force some powerful metaphysics on somebody?”. Nobody can force their metaphysics on anyone, but some actions may be restricted by penalties. Neutrality, nonetheless, is not neutral in its consequences, since it is the emanation of selfishness. And selfishness is not a value and never will be, no matter how much we will pump it with theory and how much we will try to justify it with high-flown phrases. Well, then maybe simply – tolerance? Yes, but only in the old meaning of this word – as one of the possible ways to real values, not as a value per se. Today it has become one of the most misunderstood notions, useless from the point of view of cognition.

“The word runs with blood”

So where is the blood in all this? Teaching values means entering the way of blood. Before you angrily throw this magazine away, please read till the end. Wojciech Jędrzejewski, a Dominican, comments in his oral online Gospel a fragment on killing prophets in the following manner: “Why does the word run with blood? Why does the word of prophets run with blood? Because the answer, to which the listeners are called, fears blood; because the answer I would give to the word is connected with blood, that is sacrifice, that is suffering, that is the pain of the struggle, which is inseparable from the bloodshed. Every time that I do not have the readiness, that you say the word which confronts me with pain and strife that I need to confront if I wish to become (…) His child – if I do not respond to this readiness, then your word will run with blood; then I will want to wipe you, a prophet, out of this world”. Indeed, if you do not wish to shed your own blood – you will shed, unfairly, someone else’s. If you do not die – for your selfishness, for the worst in you – you will murder.

The problem is that the one who would lead us to the way of love, the way of blood – the teacher, experiences the crack I have mentioned. Nothing else remains for us but to face the truth about ourselves, beat our chest, abandon our feeling of superiority. It is the beginning of an arduous path uphill – where our place really is.

1 Translated by Marcel Weyland.

IS