Contents

1. Poszukiwanie dialogu

2. „Dążenie do otwartości jest jak uchylanie

3. Wielki, mniejszy, najmniejszy...

4. Sztuka otwartości

5. Maraton pisania listów

6. Aktywni od ponad pół wieku

7. W społecznym partnerstwie

8. Wiedza i praktyka

9. Niełatwa integracja

10. Teatr dla życia

11. Wkręceni w pomaganie

12. Otwarta dla wszystkich

13. Wielkie nie tylko z nazwy

14. Szkoła pod żaglami

15. Lekcja w muzeum

16. Wszechstronny rozwój

17. Śladami Wielkiego Polaka

18. Od nowa

19. Odpowiedzialność

20. Docusoap

21. Garść dobrych chęci

22. O szkole twórczej

23. Bitwa o świadomość

24. Dzień jak co dzień

25. Bardzo tęsknię za Szczecinem

26. Otwarta księga historii

27. Szkoła w lokalnym partnerstwie

28. Myśli (wciąż) drukowane

29. Regionalizm bez granic

30. ‘The Pursuit of Openness Is Like Setting t

31. Great, Smaller, the Smallest...

Na pierwszy rzut oka tematyka otwartości dotyczy spraw aż nazbyt może oczywistych. To, co otwarte – na przykład umysł, spojrzenie, poglądy, kojarzy się jednoznacznie z przestrzennością, chęcią poznawania świata, a przede wszystkim – wolnością. Jak mówi profesor Renata Ziemińska – z którą wywiad mogą Państwo przeczytać w niniejszym numerze – na pewnym poziomie refleksji filozoficznej otwartość nie powinna budzić wątpliwości, ponieważ odnosi się do wartości pozytywnych. Otwartość to dobrostan, do którego każdy powinien w miarę możliwości dążyć.

Rzecz komplikuje się jednak, gdy zaczynamy otwartość rozważać w połączeniu z innymi kategoriami, na przykład społecznymi, wśród których ważne miejsce zajmuje edukacja. Jak postrzegamy otwartość z punktu widzenia pracy szkoły? Na ile otwartość szkoły wpływa na kształtowanie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych uczniów? Gdzie leżą granice otwartości w edukacji? Między innymi na te pytania próbują odpowiedzieć autorki i autorzy artykułów zamieszczonych w tym numerze „Refleksji”. W większości są to tak zwane przykłady dobrych praktyk, obejmujące wszelkie działania edukacyjne, które otwierają szkołę na nową wiedzę, kontakty i inspiracje – zarówno w perspektywie lokalnej, jak i globalnej. Warto skorzystać z tych doświadczeń. Może to rozbudzi w Państwu potrzebę stworzenia „otwartej szkoły”, współcześnie będącej nieodzownym elementem środowiska społecznego?

Zachęcam zatem do lektury i do szukania swojego, odpowiedniego dla własnych potrzeb modelu szkolnej otwartości.

Urszula Pańka

dyrektorka Zachodniopomorskiego
Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli posiada Akredytację Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty

Refleksje Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Wydawca Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Redaktor prowadzący Sławomir Iwasiów (siwasiow@zcdn.edu.pl) Sekretarz redakcji Katarzyna Kryszczuk-Mańkowska (kmankowska@zcdn.edu.pl) Kolegium redakcyjne Urszula Pańka, Maria Twardowska Stale współpracują Agnieszka Gruszczyńska, Piotr Lachowicz, Sławomir Osiński, Janina Kruszyniewicz, Katarzyna Rembacka Tłumaczenie Aleksandra Lis, Pracownia Językowa „Lingufaktura” Adres redakcji ul. Gen. J. Sowińskiego 68, 70-236 Szczecin Kontakt tel. 91 435–06–34, e-mail: refleksje@zcdn.edu.pl, www.zcdn.edu.pl Skład, zdjęcie na okładce, druk PPH Zapol Nakład 1500 egzemplarzy, czasopismo bezpłatne Numer zamknięto 15 lutego 2016 r. Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów. Wydawca nie odpowiada za treść zamieszczanych reklam i tekstów promocyjnych.

aktualności

Poszukiwanie dialogu

Relacja z XI Ogólnopolskiej Konferencji Filozoficznej dla Nauczycieli i Wychowawców

Urszula Zienkiewicz, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie

Współcześnie, na progu wieku cyfryzacji, globalizacji i migracji, rodzi się ważne pytanie o miejsce i rolę nauczycieli oraz wychowawców w szkole stającej przed nowymi wyzwaniami cywilizacyjnymi. Próbę odpowiedzi na nie podjęli uczestnicy XI Ogólnopolskiej Konferencji Filozoficznej dla Nauczycieli i Wychowawców zorganizowanej w Łopusznej w dniach 8–10 stycznia 2016 roku przez Stowarzyszenie „Drogami Tischnera”.

W refleksji nad współczesną edukacją wiele miejsca poświęca się problemom, jakie niesie ze sobą postęp techniczny. Najbardziej dostrzegalna jest różnica w sposobie funkcjonowania w rzeczywistości zdominowanej przez media elektroniczne. Stała się ona podstawą powszechnie znanego podziału pokoleniowego na cyfrowych tubylców i cyfrowych imigrantów. Nie jest to jedyne rozwarstwienie, z jakim obecnie musimy się zmierzyć. Możliwość poznawania innych, często bardzo egzotycznych kultur wydaje się niezaprzeczalnym atutem globalizacji. Aktualne wydarzenia dowodzą jednak, że opozycja „my” – „obcy” może nabrać dramatycznego wymiaru i zarysować się jako nieprzekraczalna granica nie tylko między ludźmi, ale i państwami.

W programie konferencji można wyróżnić trzy kręgi tematyczne. Pierwszy dotyczył sposobów funkcjonowania młodzieży w świecie współtworzonym przez elektroniczne media. Profesor Jacek Pyżalski (Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) przedstawił wyniki długoletnich badań postaw i zachowań młodych ludzi, w różnoraki sposób korzystających z osiągnięć techniki komputerowej. Wiele emocji wywołały informacje świadczące o tym, jak niewielka część naszych wyobrażeń i sądów o młodzieży ma pokrycie w rzeczywistości. Okazuje się, że nasi uczniowie wcale nie są tak biegli w obsłudze komputera, jak nam się wydaje, wcale nie zamieniają realnych znajomych na wirtualnych, a u źródeł przemocy elektronicznej leżą dokładnie te same mechanizmy, które rodzą agresję poza siecią. Interesującą konstatacją było stwierdzenie, że dotychczasowy podział na świat wirtualny i realny w zasadzie traci rację bytu, gdyż obecnie te płaszczyzny się przenikają i zazębiają tak ściśle, iż można mówić o równoległym i jednoczesnym funkcjonowaniu offline i online.

W swoim wykładzie profesor Pyżalski podkreślał, że mimo technicznej otoczki świat młodych ludzi pod jednym względem pozostaje niezmienny – ich potrzeby rozwojowe są identyczne z tymi, których doświadczali nastolatkowie sprzed ery internetu, a o których swego czasu dowiadywaliśmy się na kursie psychologii rozwojowej. Naukowe dane przyniosły słuchaczom pewne ukojenie – świadomość, że jednak wiemy, co i jak przeżywają nasi uczniowie, pozwala mieć nadzieję na znalezienie wspólnego języka. Wymaga to jednak nie tylko wiedzy, ale i umiejętności, których nabywamy nieustannie od momentu ukończenia studiów przez cały czas pracy zawodowej.

Rozwój osobisty i zawodowy nauczyciela, jako warunek skutecznego oddziaływania na ucznia, był kolejnym tematem poruszanym w czasie konferencji. O kilku aspektach tego procesu mówiła dr Katarzyna Barani (Studium Pedagogiczne Uniwersytetu Jagiellońskiego). Podkreślała rolę doświadczeń szkolnych studentów na ich postrzeganie zawodu nauczyciela. Na przykładzie swoich badań pokazywała, jak otwartość i uważność mentora może wpływać na formowanie postaw przyszłych pedagogów. Dopełnieniem tego wystąpienia była prelekcja dr Soni Baraniovej (pedagog ze Słowacji), która przedstawiła teorię edukacji alternatywnej Mirona Zeliny. W tej koncepcji wychowanie zyskuje rolę nadrzędną, gdyż proces edukacji ma odkryć przede wszystkim potencjał osobowościowy ucznia oraz nauczyć go, jak „karmić w sobie dobrego człowieka”. Wynika to z podstawowego założenia, że największą wartością szkoły jest spotkanie nauczyciela i ucznia.

Szukanie wspólnych dróg i pomostów łączących nas z innymi ludźmi stanowiło kolejny krąg zainteresowań uczestników konferencji. Praktyczny wymiar tego zagadnienia pokazała Ewa Krukowska. Była wiceprezes Sądu Okręgowego w Gliwicach, obecnie sędzia w stanie spoczynku, jest także mediatorem i właśnie o tym aspekcie swej działalności zawodowej opowiedziała uczestnikom konferencji. Krukowska specjalizuje się w mediacjach cywilnych oraz rodzinnych, które prowadzi od kilkunastu lat. Swoje doświadczenia przekazuje prawnikom, przyszłym mediatorom, ale także nauczycielom i młodzieży. Pani sędzia uważa bowiem, że mediacja jest doskonałym sposobem radzenia sobie z konfliktami rówieśniczymi. Oprócz skuteczności ma jeszcze walor wychowawczy – pokazuje, że sama rozmowa o problemie może prowadzić do jego efektywnego rozwiązania. Taka droga postępowania prawnego ma niezaprzeczalną zaletę – osiągnięte porozumienie każda ze stron uznaje za swoją wartość.

W swoim wykładzie profesor Arkadiusz Stempin (Uniwersytet we Freiburgu, Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera) zastanawiał się nad funkcjonowaniem tradycyjnego kanonu wiedzy w dobie Wikipedii. Omawiając jego kształtowanie się w historii, pokazywał, dlaczego kanon wiedzy stawał się wyznacznikiem pozycji społecznej, a w miarę upowszechnienia edukacji wspólną bazą dla wielu pokoleń obywateli Europy. W trakcie dyskusji uczestnicy stwierdzali, że obecnie – z jednej strony – dostępność informacji nadaje wiedzy egalitarny charakter, ale tendencja do „linkowości” czyni ją jednocześnie fragmentaryczną, powierzchowną i ściśle użytkową. W tej sytuacji znajomość tradycyjnego kanonu wiedzy może ponownie stać się wyróżnikiem elitarnych grup społecznych czy zawodowych. Z drugiej strony zaznaczano także, że to, co dla nas, Europejczyków, jest oczywistym wspólnym doświadczeniem, dla ludzi z innych kręgów kulturowych nie musi mieć takiego charakteru.

Stanowiło to wstęp do bardzo interesującego wykładu profesora Piotra Kłodkowskiego, rektora Wyższej Szkoły Europejskiej w Krakowie. Korzystając ze swego wieloletniego doświadczenia – dyplomatycznego, naukowego i dziennikarskiego – prelegent omawiał kwestię kryzysu migracyjnego w Europie. Wskazywał na potrzebę stworzenia kompleksowej koncepcji jego rozwiązania, która uwzględniałaby i szanowała różnice między naszymi kulturami. Jako podstawową trudność profesor Kłodkowski wskazał odmienność rozumienia praw człowieka w świecie muzułmańskim i chrześcijańskim. Znawca Orientu nie ukrywał, że znalezienie rozwiązania problemów, z którymi obecnie się borykamy, zapewne będzie niełatwe, ale twierdził, że jest możliwe, jeśli tylko przyświecać temu będzie filozofia dialogu.

To stwierdzenie domyka problematykę konferencji i odsyła nas do jej patrona, Józefa Tischnera. Ksiądz profesor napisał bowiem kiedyś: „Spotkanie to najgłębsze i najbardziej bogate z doświadczeń, jakie człowiek może w swoim życiu przeżyć”. Dni spędzone w Łopusznej są właśnie takie – wypełnione dialogiem, wspólną refleksją i doświadczaniem konstruktywnych emocji. Atmosferę zaś tych niezwykłych spotkań, okraszonych góralską przyśpiewką i gadką, pamięta się jeszcze długo po skończeniu konferencji.

UZ

wywiad

„Dążenie do otwartości jest jak uchylanie drzwi”

z profesor Renatą Ziemińską, kierownikiem Zakładu Epistemologii w Instytucie Filozofii Uniwersytetu Szczecińskiego, członkinią Komitetu Nauk Filozoficznych PAN,
redaktor naczelną czasopisma „Analiza i Egzystencja”, rozmawia Sławomir Iwasiów

Jak filozofowie definiują otwartość?

W filozofii pojęcie otwartości funkcjonuje na kilku poziomach.

Pierwszy poziom, może najmniej zajmujący szerszą publiczność, to poziom ontologiczny. W sensie ontologicznym byt – jako całość tego, co istnieje – jest otwarty, to znaczy „ujawnia się” przed podmiotem, który go poznaje.

Natomiast z punktu widzenia epistemologii, to drugi poziom, każdy podmiot – mam na myśli zarówno ludzi, jak i zwierzęta – jest otwarty na świat, to znaczy, że może ten świat swobodnie, choć tylko na swoją miarę poznawać. I to są dwa podstawowe sposoby rozumienia otwartości, przy czym trzeba zaznaczyć, że właściwie są one dość oczywiste. Jeśli ktoś mógłby się im przeciwstawić, z punktu widzenia filozoficznego, to tylko radykalni krytycy otwartości, jak agnostycy, którzy uważają, że świat jest, przynajmniej w jakiejś części, niepoznawalny. Jednakowoż otwartość bytu i otwartość podmiotu poznającego nie powinny stanowić przedmiotu dyskusji – zdrowy rozsądek podpowiada przecież, że otwartość jest cechą charakterystyczną i bytu, i poznania. Nie jest to jednak otwartość maksymalna. Prawdę trzeba pracowicie odkrywać, a i tak jest to tylko prawda z czyjejś perspektywy.

Ostatni poziom, trzeci, nazwałabym aksjologicznym – w takiej perspektywie otwartość staje się wartością. Może ona być cechą czyjegoś umysłu albo właściwością porządku społecznego. Zasadniczo otwartość ceniona jest w takim wypadku jako coś pozytywnego, co zgadza się z potocznym podejściem do kwestii otwartości. Oznacza ona na przykład to, że jesteśmy otwarci na zmianę, nie zamykamy się przed kontaktami z ludźmi, przejawiamy gotowość do poznawania nowych idei.

W jakim zakresie otwartość przejawia się w życiu społecznym? Czym jest „społeczeństwo otwarte”?

Trzeba tu odróżnić otwartość ontologiczno-epistemologiczną od aksjologicznej. Ta pierwsza, jak wspomniałam, właściwie nie budzi zastrzeżeń. Nawet nazista jest „otwarty” z punktu widzenia ontologiczno-epistemologicznego, ponieważ też dąży do poznawania świata. Oczywiście nazistom jednoznacznie przypisujemy brak otwartości i chodzi tu o otwartość aksjologiczną. Naziści zamykali się na potrzeby ludzi innej rasy i należących do innych narodów. Uważali, że Żydzi nie są ludźmi i w związku z tym nie zasługują na moralną troskę. Wyobraźmy sobie sposób myślenia nazistowskiego ideologa: to ktoś, kto uważa, że można instrumentalnie traktować rzesze ludzi, wykorzystywać je do własnych celów, eliminować jednostki z życia wspólnotowego. To zdecydowane przeciwieństwo otwartości.

Czy to oznacza, że o społeczeństwie możemy powiedzieć, że jest albo otwarte, albo zamknięte?

Wydaję mi się, że społeczeństwo nigdy nie jest albo otwarte, albo zamknięte, to znaczy „otwartość” i „zamkniętość” są kategoriami stopniowalnymi, ale nigdy nie osiągają wartości absolutnej. Odmienne bywają stopnie tej otwartości i jej przeciwieństwa. Radykalny przykład człowieka zamkniętego, to nazista, który mówi: Żydzi nie są ludźmi. Jest rasistą, szowinistą, ksenofobem. Zamyka się na różne rasy, grupy społeczne, wyznania. Ktoś inny, daleko bardziej otwarty, stwierdzi, że każdy człowiek zasługuje na moralną troskę. Jeszcze inna osoba włączy do tego kręgu zwierzęta. Otwartość może mieć zatem różne wymiary, ponieważ są zróżnicowane stopnie otwierania się: na świat, na innych ludzi, na rozmaite idee itd. Podobnie jest z zamkniętością, ograniczeniem, wąskością myślenia – to też są kategorie stopniowalne.

We współczesnym, cywilizowanym świecie – utożsamianym z Zachodem – wszystkie istoty ludzkie zasługują na szacunek, niezależnie od rasy, płci, wieku, stanu zdrowia, orientacji seksualnej i innych cech. To oczywiście nie koniec granic otwartości, ponieważ nierzadko patrzymy szerzej. Traktujemy przecież zwierzęta – wciąż jeszcze przede wszystkim domowe – jak członków rodziny. Znajduje to swoje odzwierciedlenie, między innymi, w prawie: nie wolno znęcać się nad zwierzętami, choćby przy uboju. Otwartość, z punktu widzenia społecznego, jest zatem perspektywą nieskończoną.

Jak wyglądałoby – jeżeli tego rodzaju konstrukcja jest w ogóle możliwa – społeczeństwo zamknięte?

Warto przytoczyć poglądy Karla Raimunda Poppera, autora ważnych prac filozoficznych, między innymi książki Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie. Popper napisał tę rozprawę w czasie drugiej wojny światowej. Z pochodzenia był Austriakiem, więc bardzo dobrze znał sytuację w Europie i niepokoiło go rozprzestrzenianie się ideologii nazistowskiej. Ekspansja nazistów była dla niego przykładem „zamykania się” społeczeństwa. Tak samo postrzegał stalinizm. Społeczeństwo zamknięte było dla niego synonimem totalitaryzmu.

Odwoływał się też do Platona i Hegla, dostrzegając u tych filozofów teoretyczne modele ustrojów totalitarnych. Platon był wrogiem demokracji ateńskiej – miał różne po temu powody, zarówno personalne, jak i etyczne. Wśród tych poglądów antydemokratycznych filozofa można zapewne znaleźć i takie, które mają swoje uzasadnienie. Demokracja ateńska skazała na śmierć Sokratesa, swojego być może najznakomitszego obywatela. Stąd Platon, mimo wszystko, gardził demokracją jako niesprawiedliwymi rządami tłumu. W pewnych aspektach trudno się z nim nie zgodzić. W demokracji ateńskiej każdy obywatel miał prawo głosu, mógł sprawować urzędy, mógł wydawać wyroki – na pozór są to zalety, przejawy swego rodzaju otwartości. Jest też druga strona tego medalu: jak wyroki ma wydawać ktoś, kto jest do tego nieprzygotowany? Czy sędzią może być pierwszy lepszy człowiek? Jak wybrać tego sędziego z tłumu?

Nieograniczona otwartość stanowi zagrożenie?

Raczej tak, ponieważ nieskończona otwartość jest utopią. Z jednej strony dałam przykład Platońskiej krytyki społeczeństwa demokratycznego, z gruntu otwartego, ale niepozbawionego wad. Z drugiej strony mamy przywołanego już Poppera, który postulował otwartość i krytykował zamykanie się społeczeństw – jednak jego wizja też posiada wady. Według Poppera społeczeństwo otwarte powinno składać się z wolnych i równych jednostek, które dzielą się dobrami, wymieniają między sobą poglądy, są wrażliwe na wszelkie zmiany – także w zakresie idei. Jest to w pewnym sensie wizja perfekcyjna.

Jednakowoż sam Popper spotkał się, jak to często w filozofii bywa, ze zdecydowanym sprzeciwem innych myślicieli. Dostrzegano bowiem w jego pracach – krytykujących Platona, Hegla, Marksa – utopijność wpisaną w ideę społeczeństwa otwartego. Trudno sobie przecież wyobrazić takie społeczeństwo, w którym wszyscy byliby całkowicie wolni i równi. Jest to piękne założenie, ale niemożliwe do zrealizowania. Nie sposób sobie wyobrazić, że wszyscy będą chcieli tego samego – że każdy, respektując obowiązujące zwyczaje i prawa, zgodzi się na każdą propozycję zmiany albo poprze każdy, wystosowany w takiej czy innej sprawie, argument. Taka wizja jest nierealna – szczególnie w naszym społeczeństwie, w którym nierówności są aż nadto dostrzegalne.

Gdybyśmy jednak spróbowali stworzyć model społeczeństwa ludzi „równych i wolnych”, to byłoby to, tak sądzę, społeczeństwo ludzi nijakich, miałkich, którzy nie mieliby swojego zdania. Zbytnia otwartość na potrzeby i racje innych mogłaby doprowadzić do utraty własnych przekonań i porzucenia własnych pragnień, a tym samym obróciłaby się przeciwko idei wolności. Otwartość jest dobrą ideą, ale tylko w odpowiedniej dawce.

Mam wrażenie, że wkraczamy na terytorium zarezerwowane dla antyutopii.

Tak, ponieważ utopia nie może istnieć – zawsze w końcu zamienia się w antyutopię. Radykalna utopia sprawia, że człowiek staje się swoją własną karykaturą: rozpływa się w społeczeństwie, ponieważ nie ma preferencji, osobowości, tożsamości. I w tym momencie docieramy do „ściany”. Okazuje się bowiem, że nieograniczona otwartość nie ma sensu i należałoby ją odrzucić. To skrajność, której tak naprawdę nie chcemy.

Obie skrajności są niemożliwe do zrealizowania – zarówno radykalna wolność, jak i radykalne zniewolenie.

Któż chciałby żyć w państwie nazistowskim? Niestety, ktoś by się pewnie znalazł, nawet współcześnie. Wiadomo skądinąd, że niektórzy świetnie realizowali swoje ambicje w ramach systemów totalitarnych. Jak strażniczki w obozach koncentracyjnych, rekrutowane spośród skazanych na karę więzienia za ciężkie przestępstwa, które wykonywały postawione przed nimi zadania z hiperokrucieństwem. W każdym społeczeństwie są zatem ludzie reprezentujący całe spektrum „otwartości” i „zamkniętości”.

Nie należy mimo to zapominać, że jako społeczeństwo mamy jednak za dużo „zamkniętości”, czyli wszelkiego rodzaju ograniczeń, a za mało „otwartości” – wolności. Dlatego, jeżeli sytuacja tego wymaga, przeciwstawiamy się zniewoleniu. W naszej sytuacji otwartość jest wartością, celem dążeń, ponieważ wciąż nam jej brakuje i w myśleniu indywidualnym, i w działaniach społecznych. Daleko nam do skrajności, na którą wskazywali krytycy Poppera.

Stąd niedaleka droga do mechanizmów rządzących szkołą. Z jednej strony bowiem szkoła, przynajmniej w teorii, powinna dawać wolność – przede wszystkim nieograniczone możliwości zdobywania wiedzy. Z drugiej strony, nierzadko wbrew własnej woli, spędzamy w szkole znaczną część życia. A zatem istnieje ambiwalencja wbudowana w fundamenty szkoły, a i zapewne w każdą nowoczesną instytucję społeczną.

Szkoła stanowi lustrzane odbicie zasad panujących w społeczeństwie. Życie społeczne jest procesem, w którym dążymy do otwartości – podobnie jest w szkole, która ma „poszerzać horyzonty”. Mimo to nikt nam nie mówi, że możemy robić to, na co mamy ochotę. Za tą ideą poszerzania horyzontów kryją się zatem rozmaite, milcząco lub zupełnie świadomie przyjęte granice: zasady moralne, przepisy prawa, a nawet zwykły regulamin szkoły, na który wszyscy uczniowie muszą się zgodzić. Żeby zakwestionować taki regulamin, pewnie trzeba by sporego poparcia wielu osób, zaangażowania różnych argumentów. Musiałaby się dokonać niejako „rewolucja” w szkole. Otwartość, jak wolność, nie może być ekstremalna – nieskończona.

Dążenie do otwartości jest jak uchylanie drzwi. Powstaje szczelina, przez którą można spojrzeć na świat. Poznawanie świata, szczególnie z punktu widzenia szkoły, jest dosyć wąskie, co nie znaczy, że nie można poszerzać horyzontów uczniów. Warto przecież pokazywać młodym ludziom różne światopoglądy, kultury, zwyczaje, co powoduje, że uczeń może otworzyć oczy, zadziwić się, zrelatywizować posiadaną wiedzę. Paradoksalnie ta „wolność” zdobywania wiedzy o świecie jest ograniczona ramami instytucjonalnymi, w których szkoła musi działać. Inaczej nie byłaby szkołą. W tym sensie w szkolnych doświadczeniach społeczeństwo może przejrzeć się jak w lustrze.

Co w tym lustrze dostrzegamy?

Obecnie społeczeństwo polskie – gdyby je tak właśnie pooglądać przez szkolne odbicie – odwróciło się od nowoczesności w kierunku tradycji. Ludzie posmakowali w ostatnich latach wolności, nasycili się kontaktami z szerokim światem. Dostrzegli przy tym, że wolność i światowe życie mają swoją cenę: szybsze tempo życia, sekularyzację, stopniową utratę uprzywilejowanego statusu przez mężczyzn i emancypowanie się kobiet. Przynajmniej niektórzy zatęsknili za tradycją, dawnym porządkiem społecznym, „narodową tożsamością”.

Szkoła nie może spoglądać jedynie w przeszłość – powinna mieć na uwadze także przyszłość.

Zbyt kurczowe trzymanie się tradycji ani nie przyniesie sukcesów, w tym wypadku edukacyjnych, ani nie będzie atrakcyjne. Trzymanie się tradycji też ma swoją cenę, która szybko okaże się niewygodna. Uczniowie w końcu i tak się dowiedzą, że są takie miejsca na świecie, gdzie żyje się lepiej, swobodniej, przyjaźniej, ponieważ ludzie są otwarci na odmienne rasy, kultury, światopoglądy, i to im nie przeszkadza wieść szczęśliwe życie. Oczywiście, jeśli ludzie zauważą, że tego rodzaju otwarte życie może być źródłem niebezpieczeństw, to wtedy zwrócą się w stronę swojskości. Mogą egzystować skromnie, ale w poczuciu, że to właśnie jest ten „nasz dom”. Sądzę mimo wszystko, że takie zamknięcie nie może sprawdzić się na dłużą metę, ponieważ ludzie – w szczególności młodzi – są ekspansywni, tęsknią za otwartością, za wolnością. Chcą uczestniczyć w życiu światowym, co w erze globalizacji jest całkiem zrozumiałe.

Czy globalizacja – rozumiana jako niegraniczona wolność komunikowania się, podróżowania, wybierania sobie miejsca zamieszkania – nie jest przypadkiem rodzajem utopijnego myślenia? Czy nie jest tak, że dzisiaj, dostrzegając pewne słabości globalizacji, zwracamy się ku lokalności, swojskości, sąsiedzkości?

Jest w tym analogia do tego, co wcześniej mówiliśmy o otwartości, chociaż proces globalizacji świata nie jest całkowity. Tylko część świata jest zglobalizowana. Cywilizacja Zachodu się zunifikowała, ale przecież duże obszary, jak Ameryka Południowa, Azja czy zwłaszcza Afryka, wciąż nie są skonsolidowane z resztą świata. Przykładem jest to, co ostatnio obserwujemy, czyli konflikt Zachodu z cywilizacją arabską.

Skutki globalizacji dostrzegamy w Europie. Przybysze z różnych stron świata nie są skłonni określać siebie mianem Niemców czy Francuzów, ale chętnie mówią o sobie na przykład, że są berlińczykami czy paryżanami. Mniejsze obszary zaczynają stanowić „małe ojczyzny”, z którymi można wiązać ciepłe uczucia – to jest namiastka dawnych uczuć narodowych, które w zglobalizowanym świecie tracą siłę oddziaływania. Do głosu dochodzi zatem solidarność lokalna, choć nie wydaję mi się, żeby było to zjawisko zupełnie nowe – różnica polega chyba na tym, że mieszkańcy wielkich miast coraz częściej organizują się w formalnych i nieformalnych grupach i dbają o to, żeby przestrzeń ich życia była przyjazna. Wszelkiego rodzaju akcje społeczne, masowe imprezy, jeżdżenie na rowerach, biegi przez miasto – to wszystko składa się na wzmacnianie więzi lokalnych.

Nawiązywanie współpracy w wymiarze lokalnym stanowi jeden z priorytetów Ministerstwa Edukacji Narodowej na rok szkolny 2015/2016. Odbywa się to pod hasłem „otwartej szkoły”, które, między innymi, oznacza funkcjonowanie szkoły w ramach lokalnej społeczności, współpracę nauczycieli, uczniów i rodziców, którzy mieszkają blisko siebie: na tej samej ulicy, na osiedlu, w tej samej dzielnicy.

Wydaje mi się, że to dobry pomysł. Szkoły, jako instytucje, nierzadko zamykają się w ramach swoich regulaminów, zasad, zadań do wykonania… Nie otwierają się na świat, nawet ten najbliższy, lokalny. Zaangażowanie szkoły w intensywniejsze relacje w społeczności lokalnej na pewno ma szansę przynieść pozytywne skutki – uczniowie mogą się na przykład zainteresować historią najbliższego otoczenia. To powinna być podstawowa funkcja szkoły, która nie zawsze nas uczy, jak opowiadać o miejscu, w którym żyjemy. To paradoksalne, ale w czasach globalizacji musimy otwierać się zwłaszcza na najbliższe otoczenie.

Dziękuję za rozmowę.

SI

refleksje

Wielki, mniejszy, najmniejszy...

Współczesna otwarta szkoła w Polsce

Ireneusz Statnik, nauczyciel języka polskiego w II Liceum Ogólnokształcącym im. Mieszka I w Szczecinie, publicysta

Określenie „szkoła otwarta” może znaczyć nieomal cokolwiek, dla każdego co innego, i w związku z tym trudno traktować je inaczej niż hasło – w najlepszym razie. Jak powiedziała była minister, szkoła taka powinna umieć korzystać z tego, co ją otacza. A co ją otacza? To zależy, z jakiej perspektywy spojrzymy.

Człowiek sformatowany

Szkoła funkcjonuje w wielu większych i mniejszych kręgach. Proponuję zacząć od bardzo szerokiego. To krąg kulturowy współczesnej Europy, głównie Unii Europejskiej. Ryszard Legutko nazywa go liberalną demokracją (nie jestem przekonany, czy słusznie) i tak pisze o nim oraz związanej z nim typowej osobowości: „Człowiek liberalno-demokratyczny, podobnie jak jego kolega z okresu realsocjalizmu, żyje (...) w świecie mocno skonwencjonalizowanym i już dokładnie zinterpretowanym. Obcuje właściwie wyłącznie z gotowymi formułami, porusza się w obrębie dobrze znanych stereotypów myślowych i językowych, poprzez które wyraża swoje uczucia aprobaty i oburzenia, a także uzasadnia swoją rolę w świecie. Włączają go one w zbiorowe praktyki ideologiczne (...). Nie ma dla niego żadnego innego świata ani żadnej formuły tożsamościowej, ani żadnego innego możliwego przekazu. (...) Społeczeństwo, będąc skrajnie zideologizowane i zuniformizowane, szczyci się najwyższym w historii poziomem emancypacji, samodzielności i autonomii człowieka, co rodzi jaskrawy kontrast między deklaracją a rzeczywistością. [Własną obecność w świecie manifestuje się przez włączenie w szeroką rzeszę, opartą na wspólnocie opinii.] Nawet jeśli są to opinie stereotypowe, wyrażone w pojęciach zmistyfikowanych, (...) zaciemniające obraz rzeczywistości, paraliżujące myślenie i odbiór świata, to przecież wystarczy, że głosi je odpowiednio wielka liczba ludzi, która żyje w absolutnej pewności, że są to poglądy świeże, odkrywcze, kontrowersyjnie zadziorne i dowodzące błyskotliwej przenikliwości tych, którzy je głoszą” (R. Legutko, Triumf człowieka pospolitego, Poznań 2012, s. 207–209).

Zdystansuję się tutaj od sądu Legutki o stopniu pewności, jaki osiąga bohater jego charakterystyki – nie wiem i wiedzieć nie mogę, co tkwi w ludzkich sercach. Niemniej jednak powyższe słowa wskazują na coś bardzo ważnego – otóż szukanie inspiracji intelektualnej w oficjalnym życiu Unii Europejskiej, w jego głównym nurcie, to czynność zupełnie jałowa.

Czy uczymy wolności?

W Polsce zakres intelektualnej i duchowej wolności jest niepomiernie większy niż w Europie Zachodniej, choć katastrofa II wojny światowej, lata PRL-u i post-PRL-u, niezręcznie nazywane III RP, zostawiły swój ślad. Czy jednak potrafimy skorzystać z tego, co zostało, i z tego, co w wielkim trudzie wywalczono? Czy chcemy? W rozmowie z pewną nauczycielką historii sformułowałem kiedyś pytanie: „Czy rzeczywiście w 1989 roku odzyskaliśmy wolność?”. „Takie jest stanowisko oficjalne” – odparła. Odżegnując się znów od orzekania o tym, co jest w jej sercu, zachęcam do refleksji nad dyspozycją naszych nauczycieli, nad ich wewnętrzną wolnością, nad ich priorytetami, nad światem ich pojęć – przede wszystkim w odniesieniu do siebie samego. Nie może wychowywać do wolności ktoś, kto sam jej nie pragnie. A wyrwanie się ze zniewolenia ma swoją cenę. Czasem bywa bardzo bolesne. Sądzę, że niejeden z nas powinien zadać sobie pytanie, czy przypadkiem nie jest bohaterem filmu Truman show – kapitalnego, głębokiego dzieła. Otwórzmy szerzej oczy – a może w drodze do pracy, na chodniku przed szkołą, dojrzymy rozbity reflektor...

Odcinałem się wyżej od zbyt daleko idącego orzekania o stanie ludzkich dusz. Teraz zadam kilka pytań, na które odpowiedź jest możliwa, przynajmniej w pewnym stopniu. Mogą nam one uświadomić faktyczny zakres wolności w naszych szkołach. Dla przykładu: jakie czasopisma i gazety możemy znaleźć w szkolnej bibliotece? Dlaczego tylko takie? Czy głos milionów Polaków dociera przez nie do naszych uczniów? Czy mogą oni poznać poglądy publicystów liczących się, ważnych, ciekawych? Czy uczymy w ten sposób wolności? Kolejne pytanie: jakie lektury szkolne omawiamy, mając możliwość wyboru (chodzi mi o literaturę nowszą)? Czy rzeczywiście te, co do których jesteśmy święcie przekonani, że są tego warte? Czy przekonanie to łączy się z troską o to, by czegoś istotnego nie przeoczyć? Czy przypadkiem nie omawiamy tego, co sami „przerabialiśmy” w szkole, i nie wyobrażamy sobie, by mogło być inaczej? Czy nie zajmujemy się po prostu tym, co łatwo dostępne w bibliotece szkolnej? Czy ta ostatnia ma odpowiednie środki na zakup książek? Dlaczego jedyne czasopisma, jakie pojawiły się w materiałach, przygotowujących do matury, które przesłano do szkół, to „Polityka” oraz „Tygodnik Powszechny”? Czy zakres naszych własnych lektur nie został raz na zawsze określony przez „Gazetę Wyborczą”? Czy wiemy coś o autorach emigracyjnych, a niezwiązanych z paryską „Kulturą”? Czy zauważamy, chociażby dla siebie, dzieła traktujące o problematyce współczesnej inne niż pisane z perspektywy lewicowej (kontrkulturowej etc.)? Jakie spektakle cenimy i czego oczekujemy od teatru? Od literatury? „Wieleż lat czekać trzeba, nim się przedmiot świeży / Jak figa ucukruje, jak tytuń uleży”? Ach tak, oczywiście, bronimy szkoły przed polityką. Czyżby? To jak zamierzamy uczyć wiedzy o społeczeństwie? Jak uczyć odpowiedzialności za państwo – postaw obywatelskich? Po co i na jakich zasadach organizujemy debaty? Czy dochodzi w nich do rzeczywistej konfrontacji stanowisk? Czy istnieje możliwość swobodnej argumentacji? Czy poglądy milionów są w nich w ogóle obecne? A może uważamy je za szalone, niebezpieczne i chcemy przed nimi młodzież ustrzec? Czy nie przyszło nam nigdy do głowy, że to my sami jako normę przyjęliśmy coś w gruncie rzeczy skrajnego, niebezpiecznego i szalonego? I że ta norma każe nam dusić w zarodku wszelkie przejawy autentycznej aktywności duchowej oraz intelektualnej uczniów?

Warto tu z satysfakcją zauważyć, że część młodzieży – nie wiem, jak wielka, ale znacząca – ostatnimi czasy grzecznie podziękowała za troskę tych, którzy chcieli ją widzieć jako „nowoczesnych” i poszła odmienną drogą. Ideałem stała się dla niej np. Inka – młodziutka bohaterka walki przeciwko komunistycznemu zniewoleniu z jej słowami: „Powiedzcie mojej babci, że zachowałam się jak trzeba”. Barwy biało-czerwone, znak Polski Walczącej możemy dziś zobaczyć na ubraniach młodych ludzi, na dodatkach do nich i nie tylko – z ich własnego wyboru.

Pozostaje mieć nadzieję, że w szkole przyszłości, szkole wolnej, młodzież nie będzie dokonywać samookreślenia wbrew tejże instytucji. Więcej – że szkoła jej to zadanie ułatwi.

Conditio sine qua non

Jeśli szkoła ma być otwarta na otoczenie społeczne, to z pewnością najważniejszą jego częścią są rodzice. Nie wystarczy tutaj opiniowanie tych czy innych dokumentów wewnątrzszkolnych przez radę rodziców ani nawet praca przy ich redagowaniu. Nie wystarczy wsparcie finansowe ani umożliwienie korzystania z osiągnięć nowoczesnej techniki. Głos rodziców musi się liczyć także w sferze wychowania obywatelskiego. Skoro na przykład znaczna część spośród nich krytycznie podchodzi do kształtu, jaki przybrała polska rzeczywistość w ciągu ostatnich dwudziestu sześciu lat, z rozumieniem Okrągłego Stołu włącznie, to ich głos musi znaleźć miejsce w nauczaniu, i to nie karykaturalnie. Niezależnie od tego, czy to się dyrekcjom i nauczycielom podoba, czy nie.

Według słów byłej minister, szkoła ma być otwarta na sztukę i kulturę oraz środowiska lokalne. Ba, ale co zrobić, jeśli ta kultura i te środowiska nie są otwarte na podstawy, na których zbudowano Europę i Polskę, na wielowiekowe dziedzictwo, na niedestrukcyjną konfrontację z wartościami najwyższymi? Otwartość na zamkniętość? Nauczyciel o wrażliwości chrześcijańskiej i patriotycznej, a chociażby nieco życzliwszej tradycji, ma dziś kłopot nie lada z wyborem ofert dla siebie i swoich uczniów. „Marsz przez instytucje” zrobił swoje. Żeby szkoła celowo i sensownie otwierała się na środowisko, samo to środowisko musi być otwarte szeroko, realnie na idee, które umożliwiły mu kiedyś powstanie: prawdy, dobra, piękna. „(...) Godność, którą wam nadamy, zachowacie czystą i nieskalaną i nigdy jej nie splamicie nieprawymi obyczajami lub hańbiącym życiem; (...) badania naukowe w swoich dyscyplinach ochoczo i gorliwie będziecie uprawiać i rozwijać nie z chęci marnego zysku czy dla osiągnięcia próżnej sławy, lecz po to, by tym bardziej krzewiła się prawda i jaśniej błyszczało jej światło, od którego zależy dobro rodzaju ludzkiego”. I o to właśnie chodzi. Niech uczony wiernie trzyma się tej przysięgi, podobnie jak nauczyciel przysięgi wychowania w duchu patriotyzmu. I będzie dobrze, i szkoła będzie sensownie otwarta. A jeśli komuś nie w smak dotrzymywanie przysiąg, to radzę odkurzyć jeszcze jedną staroświecką wartość. Honor.

Zwrócę jeszcze uwagę na pewien praktyczny aspekt współpracy z instytucjami naukowymi. Piszę z punktu widzenia nauczycieli szkół średnich. Chcą oni, by ich podopieczni byli jak najlepiej przygotowani do matury. Zadaniu temu łatwiej sprostać, gdy uczniów się dobrze zna, zna się nie tylko ich umiejętności, ale też ich mentalność, osobowość, ich słabe i mocne strony, a przy tym – wymagania egzaminacyjne, a nawet preferencje czynników decydujących. Przeciętny, ale doświadczony nauczyciel ma w tym względzie o wiele większe kompetencje niż nawet wybitny uczony. Pytanie o możliwość współpracy w tym zakresie jest zatem pytaniem i zasadnym, i trudnym. Łatwiej jest, gdy idzie o tak zwanego ucznia zdolnego, choć być może lepiej byłoby powiedzieć: zainteresowanego czy też podejmującego intelektualne wyzwania na poziomie wyższym niż przeciętny. Dawne tradycje mają tu olimpiady przedmiotowe, których bez uczelni i innych instytucji naukowych po prostu by nie było; współpraca jest tu zatem conditio sine qua non. Warto też zwrócić uwagę na wykłady o charakterze naukowym czy też dyskusje „na poziomie” – te mogą liczyć na udział uczniów, niezbyt liczny, ale jednak. Warto przy tym młodzież traktować w sposób „dorosły”, umożliwiając jej udział w dyskusji. Sens ma organizowanie debat międzyszkolnych, widziałbym również możliwość wspólnej pracy uczniów ze studentami czy pracownikami naukowymi. Nie należy przy tym jednak zapominać, że w dzisiejszych czasach szkoły liczą każdą przepracowaną godzinę, więc ofercie tego rodzaju współpracy mogą przyglądać się bardzo uważnie i krytycznie, zanim zdecydują się na jej podjęcie.

Lokalna specyfika

Na koniec jeszcze trochę o Szczecinie. Z punktu widzenia wychowania patriotycznego praca w naszym mieście jest trudniejsza, niż w miastach o wielowiekowej, polskiej tradycji. Tutaj po prostu nie ma, bo być nie może, śladów naszych dziejów ani miejsc otoczonych czcią i miłością pokoleń, nie można się do nich odwołać jako do uczniowskiej codzienności. Poznawanie rzeczywistej, a więc niemieckiej tradycji tego miasta jest potrzebne jako wyraz służby prawdzie. Może też przyczynić się znacząco do przyswojenia sobie dziedzictwa ogólnoeuropejskiego, a także kształtowania szacunku dla godności i dorobku innych narodów niż własny. Nie będzie jednak tym samym, co przechodzenie obok Wawelu czy przez Ostrą Bramę w drodze do szkoły, na spotkanie czy na spacer... Tym bardziej ojczyzną dla naszych uczniów musi się stać polska kultura, literatura, polskie wartości i zwyczaje.

Na tym, lokalnym terenie kończę te migawki z podróży przez okręgi, stanowiące dla szkoły szerzej lub węziej pojęte środowisko.

IS

refleksje

Sztuka otwartości

Wszechstronna aktywność na rzecz rozwoju społeczeństwa obywatelskiego

Bogumiła Zawada, nauczycielka biologii, wicedyrektorka Zespołu Szkół w Kołbaczu

Zespół Szkół w Kołbaczu w swych założeniach wychowawczych i edukacyjnych dąży do kształtowania w uczniach otwartej i prospołecznej postawy oraz rozwijania aktywności obywatelskiej i umiejętności pracy zespołowej. Działania podejmowane są na wielu płaszczyznach i przez wszystkie podmioty. Nad wdrażaniem filozofii otwartości w naszej szkole czuwa dyrektor Artur Cembik, który zainicjował Program Aktywnej Współpracy między uczniami, rodzicami i nauczycielami. Celem realizowanego projektu jest zwiększenie aktywnego udziału rodziców w życiu szkoły, współpraca ze środowiskiem lokalnym oraz wypracowanie wspólnej przestrzeni dialogu.

Przez ostatnie dwa lata w szkole były podejmowane działania w trzech obszarach: organizacji pracy szkoły, dydaktyki i wychowania oraz nowej jakości przestrzeni szkoły. Zrealizowano szereg zadań związanych z promocją szkoły w środowisku lokalnym, zachęcając potencjalnych klientów placówki do udziału w przedsięwzięciach organizowanych przez nauczycieli, uczniów i rodziców. Zorganizowano między innymi wieczór poetycki z lokalną pisarką – Elżbietą Stütz. Przed spotkaniem zostały przeprowadzone lekcje języka polskiego, które przybliżyły postać artystki. Uczniowie wykonali plakaty informacyjne i zaproszenia oraz zaaranżowali pomieszczenia do spotkania.

Dużym powodzeniem wśród uczniów, ale również rodziców i społeczności lokalnej, cieszą się akcje pod nazwą „Noc nauki”. W piątkowe wieczory szkoła otwiera się dla wszystkich, którzy są żądni zarówno wiedzy, jak i wspólnej zabawy. Działania te są doskonałym sposobem na integrację. Pierwsza „Noc nauki” była poświęcona astronomii i zjawiskom fizycznym. Klub Naukowców Polskiego Towarzystwa Miłośników Astronomii w Szczecinie przybliżył uczestnikom „gwiazdy na niebie”. Było to ciekawe doświadczenie. Następna „Noc nauki” odbyła się pod hasłem zdrowego żywienia. Uczniowie zorganizowali stoisko ze zdrową żywnością oraz prelekcję na temat właściwego odżywiania. Po części edukacyjnej przyszedł czas na degustację smacznych i zdrowych przekąsek. Odbył się też pokaz i wykład na temat różnych gatunków węży przygotowany przez doktoranta Uniwersytetu Szczecińskiego. Z niektórymi gatunkami uczestnicy mieli okazję zetknąć się w oko w oko. Ciekawym doświadczeniem, zwłaszcza dla najmłodszych, było wspólne lepienie z gliny. Rodzice wraz z dziećmi tworzyli wspaniałe kompozycje przestrzenne, postacie z bajek oraz gliniane literki. Zabawa połączona z edukacją z pewnością przyniosła wymierne efekty.

Czasami w naszej szkole w rolę nauczycieli wcielają się rodzice. Przykładami tak zaaranżowanych zajęć mogą być lekcje z astronomii i fizyki, ćwiczenia z musztry oraz warsztaty kulinarne. Rodzice przybliżając uczniom specyfikę wykonywanych przez siebie zawodów, brali czynny i odpowiedzialny udział w edukacji swoich pociech.

Nauczyciele, rozwijając w uczniach otwartość na wiedzę, przygotowują uczniów do uczestnictwa w wielu konkursach – na szczeblu rejonowym, wojewódzkim i krajowym. Za osiągnięcia w konkursach przedmiotowych i tematycznych placówka otrzymała tytuł „Szkoły Odkrywców Talentów”, który świadczy o tym, że przyczynia się ona do odkrywania, promocji i wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży. W Zespole Szkół w Kołbaczu od dziesięciu lat realizowane są projekty ekologiczne, w ramach których przeprowadzamy konkursy na szczeblu wojewódzkim dotyczące walorów przyrodniczych naszego regionu: Puszczy Bukowej i jeziora Miedwie. Do udziału w projektach zapraszani są nauczyciele i uczniowie z całego województwa zachodniopomorskiego. Szkoła jest otwarta na współpracę ze wszystkimi placówkami, które podejmują trud przekazania wiedzy ponadprogramowej swoim uczniom na temat procesów uzdatniania wody, oczyszczania ścieków czy fauny i flory jeziora Miedwie lub Puszczy Bukowej. Wartością dodaną tego przedsięwzięcia jest współpraca z wieloma zakładami w celu poszerzania wiedzy i umiejętności naszych uczniów: Wojewódzkim Funduszem Ochrony Środowiska, Zakładem Wodociągów i Kanalizacji, Gminą Stare Czarnowo, Zespołem Parków Krajobrazowych, Zachodniopomorską Siecią Ośrodków Edukacji Ekologicznej i Przyrodniczej. Projekty te realizowane są pod patronatem Marszałka Województwa Zachodniopomorskiego oraz Kuratora Oświaty w Szczecinie.

Otwartość dyrekcji i nauczycieli na innowacje w nauczaniu pozwalają zaszczepić w uczniach chęć eksperymentowania z wiedzą. Nauczyciele wykorzystują nowe techniki multimedialne. Placówka posiada certyfikat „Szkoły z Klasą 2.0”. W każdej klasie do dyspozycji uczniów i nauczycieli jest komputer oraz tablica multimedialna lub ekran. Część sprzętu szkoła uzyskała z własnych środków, pozostałą otrzymała jako nagrody w konkursach „Żyj smacznie i zdrowo”, „Woda to cenny skarb”, „Tesco dla szkół”. Za realizację projektów ekologicznych w 2013 roku szkoła otrzymała nagrodę w kwocie 40 000 zł i tytuł „Zachodniopomorskiego Lidera Ekologii”. W 2015 roku szkoła zdobyła tytuł Eko-szkoły, a ja otrzymałam tytuł Eko-nauczyciela. Uczniowie Zespołu Szkół w Kołbaczu nie są nastawieni tylko na własny rozwój, lecz myślą też o życiu publicznym, angażując się w wolontariat. Nauczyciele zachęcają dzieci i młodzież do działania na rzecz rówieśników i innych osób potrzebujących wsparcia. Rozwijają tym samym w uczniach poczucie empatii i otwartości serca oraz umysłu na potrzeby innych. Na terenie szkoły, ale również poza nią, organizowane są różne akcje. Uczniowie włączają się w inicjatywy ogólnopolskie i międzynarodowe: ,,Góra grosza’’, ,,Razem pomóżmy Ukrainie”, ,,SOS-Nepal”, ,,Szlachetna paczka”, ,,Nakręcona akcja”, ,,Dzieło Nowego Tysiąclecia”, ,,Paczuszka dla maluszka”, ,,Pomóżmy zwierzętom”. Uczniowie klas 1–3 szkoły podstawowej biorą udział w projekcie edukacyjno-pomocowym ,,MALI uczniowie idą do szkoły”, który ma wdrażać dzieci od najmłodszych lat do otwartości na drugiego człowieka. Zapoznają się w nim, między innymi, z kwestią dostępu do edukacji na świecie. W projekcie zaplanowane jest współdziałanie nauczycieli, uczniów i rodziców w akcji ,,Dnia Książki dla Afryki”. Dzieci będą tworzyć własne książki, które następnie podczas akcji zostaną zlicytowane. Pozyskane w ten sposób fundusze zostaną przekazane na edukację dzieci w Mali.

Rozumiejąc wagę otwartości współczesnej szkoły oraz nadgranicznego położenia geograficznego, Zespół Szkół w Kołbaczu od wielu lat na różnych płaszczyznach prowadzi współpracę międzynarodową z Regionale Schule w Löcknitz. Wspólna przygoda rozpoczęła się od projektu ,,Kołbacz – pomorską stolicą cystersów”. Uczestnikami zajęć byli gimnazjaliści z Kołbacza i uczennice z Löcknitz. Finał projektu zwieńczył spektakl teatralny uświetniający 800-lecie Kołbacza. Z okazji obchodów 20-lecia współpracy młodzieży polsko-niemieckiej obie szkoły wzięły udział w projekcie: „Jak dobrze mieć sąsiada”, w ramach którego uczniowie z Kołbacza byli gośćmi w szkole w Löcknitz, a podczas rewizyty rówieśnicy z Niemiec odwiedzili Kołbacz. Współpracę podjęły także obie rady pedagogiczne, które spotykały się wielokrotnie na konferencjach organizowanych w obu szkołach.

Współpraca z Regionale Schule w Löcknitz ma na celu przełamywanie stereotypów, jakie istnieją miedzy Polakami a Niemcami. W Zespole Szkół zrealizowano projekt „Lekcje inaczej”, w ramach którego uczniowie z Niemiec i Polski uczestniczyli w lekcjach w obu szkołach. Dzięki wspólnym działaniom, uczniowie z Kołbacza nawiązali nowe znajomości, mieli okazję przełamywać bariery językowe, stereotypy narodowościowe, ucząc się otwartości i kompetencji społecznych. Założenia te realizowane były poprzez wizytę uczniów z Löcknitz w Kołbaczu w ramach projektu „Języka obcego najlepiej uczyć się od siebie”. Służyły temu zajęcia plastyczne, językowe i spotkanie pod nazwą „Napisz mi coś miłego na ręce”, a także polsko-niemieckie warsztaty artystyczne „Jesteśmy tacy sami / Wir sind genau so”. Warty przypomnienia jest też wspólny Dzień Dziecka z udziałem uczniów z Löcknitz, którzy bawili się z polskimi rówieśnikami podczas festynu sportowego, oraz wizyta uczniów z Kołbacza w Löcknitz w ramach projektu „Der Tag / Dzień Polski”. Młodzież przedstawiła spektakl „A mury runą”, który był pokłosiem warsztatów teatralnych. Inna grupa wzięła udział w grze terenowej w okolicach jeziora w Löcknitz, trzecia zaś przygotowała w kilku językach happening „Co jest w życiu ważne”.

W ramach działalności organizacji pozarządowej AIESEC Zespół Szkół w Kołbaczu brał także udział w projekcie międzynarodowym „Enjoy My Origin”, objętym patronatem Ministerstwa Edukacji Narodowej. Głównym jego celem było kreowanie międzynarodowego wizerunku szkoły oraz zwiększenie umiejętności językowych – zarówno uczniów, jak i pracowników szkoły. Szkoła w Kołbaczu gościła wolontariuszy z Tajwanu, Kolumbii, Indii i Afganistanu, których rolą było wsparcie pracy nauczycieli języka angielskiego. Uczniowie mieli zaś niepowtarzalną okazję poznania kultur nawet z najdalszych zakątków świata.

Dyrekcja i nauczyciele podejmują wiele starań, aby Zespół Szkół w Kołbaczu był postrzegany w środowisku lokalnym jako otwarta i przyjazna wszystkim podmiotom placówka. Realizując różne projekty oraz założenia programu wychowawczego i dydaktycznego, społeczność szkoły ma poczucie spełnienia tego zadania. Wyzwania, które są podejmowane, potwierdzają, że polityka otwartości na świat niesie pozytywne skutki w wychowaniu dzieci i młodzieży: tolerancję, szacunek i miłość do drugiego człowieka.

BZ

refleksje

Maraton pisania listów

Agata Łukaszewska, nauczycielka języka polskiego w II Liceum Ogólnokształcącym im. Mieszka I w Szczecinie

W grudniu 2015 roku w II Liceum Ogólnokształcącym w Szczecinie po raz pierwszy odbył się Maraton Pisania Listów Amnesty International. Celem tej międzynarodowej akcji jest zwrócenie uwagi na kwestię łamania praw człowieka, a także zainspirowanie do niesienia pomocy konkretnym osobom lub grupom. Listy pisane są na całym świecie: w bibliotekach, muzeach, ośrodkach kultury lub kawiarniach. Warto zorganizować tę akcję także w szkole ponadgimnazjalnej – staje się wówczas okazją do podjęcia dyskusji o problemach współczesnego świata.

O idei Maratonu

Maraton Pisania Listów to międzynarodowa akcja, zainicjowana przez polski oddział Amnesty International w 2001 roku. Głównym zadaniem uczestników i uczestniczek jest napisanie jak największej liczby listów w obronie konkretnych osób lub grup, których prawa są łamane. Odbywa się corocznie w grudniu i może stanowić ciekawy sposób świętowania Międzynarodowego Dnia Praw Człowieka, który przypada 10 grudnia. Listy pisze się odręcznie i wysyła do przedstawicieli politycznych poszczególnych krajów. Co roku, dzięki zaangażowaniu społeczności międzynarodowej, udaje się ograniczyć represje lub przyczynić do uwolnienia prześladowanych osób. W czasie Maratonu można napisać także listy solidarnościowe, które trafiają bezpośrednio do bohaterów akcji. Przedsięwzięcie ma wymiar zarówno edukacyjny (poszerza horyzonty, dostarcza informacji o krajach, których uczniowie czasem nie potrafią nawet odnaleźć na mapie), jak i wychowawczy, ponieważ skłania do refleksji, kształtuje postawę obywatelską oraz zachęca do konkretnego działania.

Akcja w rzeczywistości szkolnej

Przed wysłaniem zgłoszenia do Amnesty International warto wybrać dwie, maksymalnie trzy osoby z listy, która znajduje się na stronie internetowej organizacji. W naszej szkole poprosiliśmy o pomoc uczniów i uczennice. Młodzież poznała najpierw historie ludzi z całego świata, w imieniu których można pisać, następnie wspólnie wybraliśmy najbardziej poruszające sytuacje łamania praw człowieka. Uwagę skupiliśmy na dziewczynkach z Burkina Faso, wydawanych za mąż w bardzo młodym wieku i wbrew ich woli, a także na Muhammadzie Bekzhanowie z Uzbekistanu, redaktorze naczelnym opozycyjnej gazety, który od 1999 roku przebywa w więzieniu, gdzie jest torturowany (Uzbekistan to jeden z najbardziej autorytarnych krajów na świecie). Dlaczego akurat mieszkańcy tak odległych zakątków globu? Uczniowie i uczennice jednomyślnie stwierdzili, że prawo do wolności wypowiedzi oraz decydowania o życiu prywatnym to najbardziej fundamentalne kwestie, o które należy walczyć.

Po oficjalnym zgłoszeniu szkoły do akcji otrzymuje się plakaty, ulotki i inne materiały, które można wykorzystać w celu propagowania inicjatywy. W naszej szkole Maraton poprzedzały lekcje wychowawcze, w czasie których nauczyciele przedstawiali problematykę praw człowieka i przypadki ich łamania. Na stronie internetowej Amnesty International znajdują się propozycje godzin wychowawczych, wraz z przykładowymi scenariuszami zajęć, tekstami źródłowymi, kartami pracy, biogramami osób, którym poświęcona jest tegoroczna edycja Maratonu. Bardzo dobrym pomysłem okazało się również utworzenie wydarzenia na Facebooku przez Radę Samorządu Uczniowskiego. Portal społecznościowy to świetne narzędzie komunikacji – pozwala na dotarcie do bardzo dużej grupy odbiorców, ułatwia upowszechnianie materiałów przedstawiających bohaterów (artykuły, wywiady, zdjęcia, filmy na YouTube). Pomaga również aktualizować wiadomości i na bieżąco informować o przebiegu wydarzenia. Warto również zorganizować imprezy szkolne promujące wydarzenie – pokaz filmu, wystawę, prelekcję, debatę lub warsztaty.

Listy pisaliśmy w języku angielskim (otrzymaliśmy gotowy wzór, ale część uczniów i uczennic pisało je samodzielnie) oraz w języku rosyjskim (wbrew pozorom duża część uczestników podjęła to wyzwanie). Samo pisanie odbywało się podczas godzin wychowawczych przypadających w tygodniu, w którym obchodzimy Międzynarodowy Dzień Praw Człowieka. Zorganizowaliśmy także dyżury w wyznaczonych wcześniej salach. Każdy mógł przyjść i wyrazić swój sprzeciw wobec nieustannego łamania praw człowieka.

Akcja spotkała się z dużym zainteresowaniem. Oczywiście, czasem postawy były sceptyczne. Na początku część uczniów i uczennic miała wątpliwości dotyczące skuteczności inicjatywy. W takiej sytuacji warto przytoczyć przykłady osób, których los zmienił się dzięki akcji solidarnościowej Amnesty International. Na przykład w 2014 roku uwolniono skazanego na karę śmierci Mosesa Akatugbę z Nigerii.

Na ogół jednak młodzież chętnie angażowała się w organizację Maratonu, brała w nim aktywny udział, a historie prześladowanego dziennikarza i dziewczynek z Burkina Faso okazały się poruszające. Ostatecznie napisaliśmy 481 listów: 221 wysłaliśmy do Iwana Karaimowa, prezydenta Uzbekistanu, pozostałe trafiły do Afryki.

Warto zachęcić młodzież do tego, aby samodzielnie uzyskała środki finansowe potrzebne do przeprowadzenia Maratonu; wtedy młodzi ludzie zyskują poczucie, że wydarzenie udało się dzięki ich zaangażowaniu. Naszemu Maratonowi towarzyszył kiermasz zdrowych, najczęściej wegańskich ciast przygotowanych przez uczniów i uczennice – tym sposobem zgromadziliśmy kwotę niezbędną do wysłania listów.

Konkretne efekty

Na pewno warto zorganizować Maraton – zaangażowanie się w to przedsięwzięcie podnosi poziom świadomości młodzieży. Dotyczy to zarówno szeroko rozumianej problematyki praw człowieka (szacuje się, że inicjatywa jest największą ogólnopolską akcją dotyczącą tego zagadnienia) oraz ich łamania. Wielu młodym ludziom poznane historie wydawały się nieprawdopodobne, co dziwi szczególnie w dzisiejszych czasach, gdy dostęp do informacji jest bardzo łatwy. Dużo uczniów i uczennic przyznało, że udział w tym wydarzeniu skłonił ich do poszukania informacji związanych z kwestią nieprzestrzegania praw człowieka.

Inicjatywa ta przyczynia się także do wzrostu wiedzy o świecie w ogóle, pozwala wyjść poza utarte wyobrażenie Europy jako centrum świata (znamienne były pytania: „A gdzie leży Burkina Faso?”), jest okazją do rozmowy o innych kulturach i obyczajach.

Ponadto, co uważam za najważniejszy aspekt, pisanie listów kształtuje postawę empatii i odpowiedzialności za świat. To szczególna akcja; nie wystarczy przekazać pieniądze lub podpisać petycję online – trzeba napisać odręcznie list, w obcym języku, stylem oficjalnym. Daje to poczucie realnego wpływu na los ludzi, którzy z różnych powodów są prześladowani. Jest konkretnym działaniem, które daje konkretny efekt.

Co więcej, zaangażowanie w tę akcję pozytywnie oddziałuje na relacje uczeń – nauczyciel. Dążymy wspólnie do wyznaczonego celu. Tworzy to atmosferę szkoły jako miejsca dialogu. Przestrzeni, w której nie tylko zdobywamy wiedzę i przygotowujemy się do egzaminu maturalnego, ale także instytucji zaangażowanej, aktywnej, żywo reagującej na to, co się dzieje na świecie.

Włączenie społeczności lokalnej

W ubiegłorocznym Maratonie w II LO wzięli udział uczniowie i nauczyciele. Ciekawym pomysłem jest jednak zachęcenie i włączenie do akcji rodziców, a także – w szerszej perspektywie – społeczności lokalnej. Wydarzenie należy wówczas zorganizować w dzień wolny od pracy, aby do szkoły mógł przyjść każdy, komu bliskie są idee poszanowania praw człowieka.

W tym roku pobito kolejny rekord – w Polsce napisano 270 235 listy. Warto przyłączyć się do tej akcji i zaangażować młodych ludzi. Korzyści są trudne do przecenienia – zarówno dla osób, których prawa są łamane, jak i dla uczniów i ich nauczycieli.

Przygotowując tekst, korzystałam ze strony internetowej http://amnesty.org.pl.

AŁ

refleksje

Aktywni od ponad pół wieku

Aleksandra Staniewicz, nauczycielka języka polskiego w Zespole Szkół nr 4 im. Armii Krajowej w Szczecinie

Pięćdziesiąt pięć lat na mapie Szczecina to imponujący wynik szkoły, w której pracuję zaledwie od ośmiu lat. Ten jubileusz to powód do dumy, refleksji i, oczywiście, podsumowań. Zespół Szkół nr 4, popularnie zwany „Kolejówką”, przeszedł wiele przeobrażeń – zmieniał nazwę, łączył się z innymi szkołami, rozbudowywał swoją bazę, przyjął imię patrona. Jedno pozostało niezmienne – rozpoznawalność i obecność szkoły w życiu miasta. Zmienił się natomiast obszar współpracy ze środowiskiem lokalnym, który, jak na szkołę resortową Ministerstwa Komunikacji przystało, początkowo zogniskowany był wokół kolei. Dziś nadal te „kolejowe kontakty” utrzymujemy, jednak bliskie relacje łączą nas z wieloma innymi środowiskami. To o nich chciałabym napisać kilka słów.

Lekcja przeszłości

Zacznę od więzi, moim zdaniem, najsilniejszych, bo najbardziej emocjonalnych z przedstawicielami Armii Krajowej. Są one bliskie, częste, powiedziałabym, że nawet intensywne i mocno wpływają na atmosferę pracy w szkole. Dwadzieścia lat temu szkole nadano imię Armii Krajowej – od tamtej pory przedstawiciele AK licznie uczestniczą w uroczystościach szkolnych, zaszczycają nas swoją obecnością nie tylko w kolejne rocznice powstania formacji czy Dzień Podziemnego Państwa Polskiego, ale biorą udział także w mniejszych wydarzeniach. Są zapraszani przez młodzież na zajęcia poświęcone historii, bywają bohaterami projektów szkolnych czy artykułów w szkolnej gazetce. Zaś nasi uczniowie zawsze uczestniczą w obchodach organizowanych przez Światowy Związek Żołnierzy Armii Krajowej: w Szczecinie, w Międzyzdrojach, ostatnio w Stargardzie. Co roku biorą udział w apelu poległych, mszach za Ojczyznę. Są wszędzie tam, gdzie kombatanci – często uważani za kontynuatorów ich spuścizny, tradycji, ideałów. Goście w biało-czerwonych opaskach na rękach są traktowani przez uczniów w sposób szczególny, honorowy, ale jednocześnie stanowią zwyczajne ogniwo naszej codzienności. Spotkaniom towarzyszy atmosfera szacunku i skupienia. Nie brakuje jednak emocji – słowa byłych żołnierzy to nie tylko lekcja historii, poznawania przeszłości, ale też wiedza i wskazówki dotyczące teraźniejszości. AK-owcy zachęcają do odkrywania współczesnego znaczenia słowa patriotyzm, wspierają w poszukiwaniu wartościowych dla młodego pokolenia kierunków rozwoju.

Współpraca z kolejarzami

Kolejne ważne dla szkoły powiązania to niewątpliwie relacje ze środowiskiem kolejowym. Wprawdzie dzisiaj nie kształcimy już tylko kolejarzy, bo w naszej ofercie pojawiły się nowoczesne kierunki: elektryczny, energetyczny i spedycyjny, ale nadal podtrzymujemy współpracę z PKP – przede wszystkim w zakresie kształcenia techników elektroenergetyków transportu szynowego i techników automatyków sterowania ruchem kolejowym. W planowaniu procesu dydaktycznego korzystamy z rad i sugestii kadry zarządzającej agendami firm kolejowych – reagujemy w ten sposób na potrzeby rynku pracy. Szkoła podpisała list intencyjny i rozpoczęła współpracę w zakresie kształcenia zawodowego z PKP PLK S.A. Dzięki niej uczniowie otrzymują stypendia naukowe, a absolwenci często znajdują zatrudnienie w spółkach kolejowych. Szczególnie cenimy sobie współpracę z PKP Energetyka, w której nasi wychowankowie stanowią trzon brygady.

Praktyki u zawodowców

Szkoła zawodowa oczywiście musi dbać o kontakty ze środowiskiem zawodowym, specjalistami i instytucjami pomagającymi poszerzyć i uzupełnić wykształcenie, jakie uczniowie zdobywają w szkole. W tym zakresie współpracujemy z wieloma organizacjami, stowarzyszeniami, a także samorządami województwa zachodniopomorskiego. Naszymi głównymi partnerami są Ośrodek Doskonalenia Kadr Stowarzyszenia Inżynierów i Techników Mechaników Polskich oraz Izba Rzemieślnicza Małej i Średniej Przedsiębiorczości, z którymi zrealizowaliśmy szereg projektów, pozwalających zdobyć naszym uczniom dodatkowe kwalifikacje. Dzięki wspólnym przedsięwzięciom wielu naszych absolwentów zdobyło suplementarne uprawnienia, tytuły czeladników, a w szkole powstały nowe pracownie (na przykład elektromechaniki urządzeń chłodniczych). Współdziałanie ze środowiskiem fachowców zaowocowało uatrakcyjnieniem procesu dydaktycznego, ale przede wszystkim wyposażyło uczniów w wiedzę i umiejętności, które przydadzą się w ich samodzielnym rozwoju zawodowym.

Szkoła ewoluuje, zmieniają się kierunki kształcenia, a nauka coraz częściej wychodzi poza sale lekcyjne. Dlatego współpraca ze środowiskiem lokalnym wymaga od nas – nauczycieli, ciągłego poszukiwania nowych partnerów, którzy zaoferują uczniom nowoczesne i fachowe przygotowanie do wykonywania wybranego zawodu. Na tym polu możemy się pochwalić naprawdę dużymi osiągnięciami.

Od ponad dziesięciu lat współpracujemy z Pocztą Polską S.A. Tam młodzież odbywa między innymi miesięczne praktyki zawodowe. Uczniowie przyglądają się nie tylko codziennej pracy pocztowców, ale w twórczy sposób utrwalają zdobytą wiedzę. Spedytorzy na przykład nakręcili film pt. Mój zawód, moja pasja. Równie długo szkoła jest związana firmą DHL, w której młodzież odbywa praktyki zawodowe i poznaje tajniki zawodu spedytora i zapoznaje się z nowoczesnymi technologiami wykorzystywanymi w firmach kurierskich. Pod koniec ubiegłego roku pozyskaliśmy trzeciego partnera do współpracy – firmę spedycyjną GOBI ze Szczecina. To kolejna szansa na praktyczne zapoznanie się z procesem logistycznym i być może – po ukończeniu szkoły – na znalezienie zatrudnienia.

Akcje charytatywne

I w końcu relacje z najbliższym, sąsiedzkim otoczeniem. Staramy się czynnie uczestniczyć w życiu osiedla i instytucji, które znajdują się w pobliżu. Co roku, wspólnie z Radą Osiedla Nowe Miasto, organizujemy festyny sportowo-rekreacyjne dla rodzin z tego osiedla oraz społeczności szkolnej. Jesteśmy też gospodarzami turniejów piłki siatkowej z okazji obchodów Dni Papieskich. Z Radą Osiedla współorganizujemy wyjazdy dla młodzieży na kompleks basenów „Laguna” do Gryfina. W ramach tej współpracy zimą nasi uczniowie mają możliwość wyjścia na łyżwy, a latem wypływają w rejsy statkiem „Dziewanna” po Odrze.

Od kilku lat uczniowie Zespołu Szkół nr 4 aktywnie włączają się w akcje charytatywne organizowane przez dyrektora DK „Słowianin”, pana Jacka Janiaka. Jako wolontariusze pomagają przy organizowaniu śniadań wielkanocnych i wigilii dla osób najbardziej potrzebujących, samotnych i bezdomnych. To między innymi nasza młodzież przygotowywała paczki dla około 420 bezdomnych osób, a także pracowała w kuchni i przy bezpośredniej obsłudze spotkań świątecznych. Uczennice często pomagają podczas organizowanych w „Słowianinie” Światowych Obchodów Dnia Inwalidy oraz w Dniu Seniora. Jako wolontariusze angażujemy się w organizowanie Mikołajek dla dzieci z dzielnicy. Nasze kontakty obejmują również współpracę ze świetlicą środowiskową – dla jej najmłodszych podopiecznych zorganizowaliśmy w trakcie ferii zimowych zajęcia sportowe w sali gimnastycznej.

Nie mogę napisać o wszystkich kontaktach, jakie szkoła utrzymuje ze środowiskiem lokalnym, bo nie sposób ich wszystkich wymienić. Tak jak większość szkół, współpracujemy z wieloma lokalnymi instytucjami kulturalnymi i oświatowymi. Jesteśmy stałymi bywalcami wystaw organizowanych chociażby przez IPN czy Muzeum Narodowe w Szczecinie, uczestniczymy w licznych projektach szczecińskich uczelni wyższych, współpracujemy z bankami, lokalnymi mediami, na łamach których goszczą nasi szkolni dziennikarze. Staramy się pielęgnować już istniejące więzi, ale jesteśmy także otwarci na nowe kierunki działania. „Połączenie sił to początek, pozostanie razem to postęp, wspólna praca to sukces” – powiedział niegdyś Henry Ford. I tego się trzymajmy.

AS

refleksje

W społecznym partnerstwie

Bogusława Pęciak, kierownik pracowni Centrum Kształcenia Praktycznego w Zespole Szkół nr 3 im. Mikołaja Reja w Szczecinie

Od prawie 65 lat Zespół Szkół nr 6 im. Mikołaja Reja w Szczecinie ściśle współpracuje z wieloma pracodawcami. Przez dziesięciolecia zmieniały się formy współpracy, jej zakres oraz intensywność, ale zawsze jednym z priorytetów było stworzenie naszym uczniom jak najlepszych warunków do realizacji zajęć praktycznych i praktyk zawodowych, a tym samym dobre przygotowanie ich do przyszłej pracy zawodowej.

Już wiele lat temu nasza szkoła odpowiadała na faktyczne zapotrzebowanie rynku pracy – nie był to wprawdzie rynek tak dynamicznie zmieniający się jak obecnie, ale kształciliśmy w zawodach, które potrzebne były w naszym regionie. Wiele zakładów, z którymi współpracowaliśmy, zatrudniało naszych uczniów jako młodocianych pracowników, gwarantując najlepszym miejsce pracy po ukończeniu szkoły.

Jednym z filarów działania każdej szkoły zawodowej powinna być współpraca z lokalnymi pracodawcami. Zazwyczaj dotyczy ona organizacji zajęć praktycznych i praktyki zawodowej. Tak zwane kształcenie dualne to podstawa dobrego przygotowania ucznia do pracy. Mankamentem wielu szkół zawodowych jest przestarzała baza do kształcenia praktycznego – przy obecnie bardzo intensywnym rozwoju techniki, w niektórych warsztatach szkolnych należałoby zmieniać maszyny i urządzenia co 2–3 lata. Jest to nierealne, chociażby ze względów finansowych. Tym samym ważne jest, by uczeń miał możliwość kształcenia praktycznego w dobrze wyposażonym zakładzie, u dobrego pracodawcy. Kto to jest „dobry pracodawca”? To osoba zaangażowana w proces kształcenia, współpracująca ze szkołą, przede wszystkim doskonały fachowiec w zawodzie, w którym kształci uczniów. Ale pod pojęciem dobrego pracodawcy należy też rozumieć firmę – nowoczesną, prężną, stosującą nowe technologie i metody pracy, otwartą na młodego pracownika.

W historii naszej szkoły niedoścignionym wzorem takiego pracodawcy był Henryk Pytlik – właściciel nowoczesnej na ówczesne czasy cukierni „Duet”, mistrz-cukiernik, pasjonat swojego zawodu i doskonały nauczyciel. Obecnie uczniowie z klasy o tym profilu realizują zajęcia praktyczne w cukierni hotelu Radisson Blu, a także w cukierniach: Woźniak, Bajdek, Domowa, Francuzka Piekarnia. Mistrzowie z tych zakładów przekazują im swoją wiedzę i doświadczenie, uczą zawodu w warunkach rzeczywistych, udostępniają nowoczesny sprzęt, materiały oraz surowce do produkcji. Sporządzania potraw i napojów oraz obsługi gości nasi uczniowie uczą się w CKP, doskonalą umiejętności w Park Hotelu, Radisson Blu, Novotelu, restauracji Trattoria oraz na promach Unity Line. Młodzież bardzo pozytywnie ocenia również wycieczki przedmiotowe do renomowanych zakładów naszej branży.

Od pracodawców oczekujemy zaangażowania w zrealizowanie programu praktyk, dbałości o bezpieczeństwo i higienę pracy uczniów, rzetelnego informowania o ich postępach. Cenne dla nas są uwagi dotyczące organizacji i programu praktyk. Ze strony szkoły prowadzony jest intensywny nadzór nad właściwym przebiegiem zajęć. Obie strony zwracają szczególną uwagę na korelację pomiędzy przedmiotami teoretycznymi i praktycznymi. Staramy się również wspólnie kształtować właściwe postawy uczniów czy młodocianych pracowników w trakcie całego procesu kształcenia.

W minimalnym stopniu pracodawcy wspomagają szkołę w zakresie doposażenia pracowni zawodowych w sprzęt lub urządzenia, dzięki którym kształcenie w szkole jest jak najbardziej zbliżone do warunków rzeczywistych. Za dobry przykład w tej dziedzinie może służyć firma Zeelandia, od lat wspomagająca uczniów kształcących się w zawodzie cukiernik.

We współpracy z pracodawcami przygotowujemy uczniów do egzaminów potwierdzających kwalifikacje w zawodzie, czeladniczych, ale też do konkursów i turniejów zawodowych. Bez ogromnego wkładu pracy kucharzy z Park Hotelu czy cukierni hotelu Radisson Blu nasi uczniowie nie mieliby szans odnosić sukcesów w konkursach ogólnopolskich.

Zbyt słaby jest natomiast udział pracodawców w zakresie planowania kierunków kształcenia czy opracowywaniu programów kształcenia – być może trzeba większego zaangażowania każdej ze stron.

Bardzo ważnym ogniwem w przygotowaniu uczniów do pracy jest nauczyciel. Poprawa jakości kształcenia zawodowego jest ściśle związana z inwestowaniem w umiejętności nauczycieli, w ich ustawiczne doskonalenie. Nauczycieli przedmiotów zawodowych powinien cechować wysoki poziom wiedzy merytorycznej ściśle połączony z wiedzą praktyczną. Nauczyciel, który nie ma kontaktu z najnowszymi osiągnięciami nauki, nie doskonali na bieżąco swoich umiejętności praktycznych, bardzo szybko zaczyna pozostawać „w tyle”. W skrajnych sytuacjach może okazać się, że przestaje być dla ucznia autorytetem, ponieważ nie spełnia jego wymagań jako pierwsza i najważniejsza osoba, która powinna rozbudzać, kształtować i zaspokajać zawodową pasję. W naszym przypadku luki te mogą dotyczyć nowych technologii, trendów w gastronomii czy cukiernictwie. Dlatego tak ważne jest, by nauczyciel podobnie jak uczeń odbywał systematycznie praktyki w zakładach pracy.

Nasi nauczyciele od lat mają możliwość dokształcania praktycznego – między innymi w Park Hotelu i Radisson Blu – uczestniczą w praktykach i stażach w ramach projektów unijnych w najlepszych hotelach, restauracjach czy cukierniach w Polsce. W pracowniach szkolnych organizowane są warsztaty, które prowadzą dla nauczycieli mistrzowie kucharze i cukiernicy – nasi dawni uczniowie.

Odnoszę wrażenie, że jeszcze zbyt wielu pracodawców (nie dotyczy to tylko naszej branży) unika konkretnej współpracy ze szkołami zawodowymi, zaangażowania się w proces przygotowania uczniów do zawodu, wpływania na poziom i jakość procesu kształcenia. I niestety, to właśnie ze strony tych, którzy ze szkołą nie współpracują, słychać najgłośniejsze narzekania na beznadziejny poziom szkół zawodowych. Od siebie dają niewiele, żądając w zamian perfekcyjnie przygotowanego absolwenta. Wielu pracodawców uważa, że to szkoły powinny prosić ich o współpracę i o nią zabiegać. Muszą sobie oni uświadomić, że takie podejście jest błędne i nie rozwiązuje istniejących problemów. Zamiast narzekać, sami mogą wpływać na to, jakich będą mieć pracowników w przyszłości.

Przykładem dobrych praktyk z tego obszaru jest tworzenie klas patronackich przez duże firmy, finansowanie kursów i szkoleń – zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli – doposażanie szkół w specjalistyczny sprzęt, praktyki w najlepszych zakładach na terenie całego kraju. W ten sposób firmy są w stanie w czasie 3-letniej nauki w szkole zawodowej poznać uczniów – wyłonić tych, którzy spełniają ich wymagania, i zaproponować im zatrudnienie. Na terenie naszego kraju już wiele przedsiębiorstw podjęło takie działania. Są to szczególnie firmy z branży samochodowej, informatycznej czy duże zakłady przemysłu spożywczego.

Współczesna szkoła zawodowa musi wychodzić naprzeciw oczekiwaniom – tak uczniów, jak i pracodawców. Uczeń – szkoła – pracodawca muszą współistnieć jako zgodny zespół, którego trzonem jest szkoła, będąca pośrednikiem pomiędzy uczniem a pracodawcą. Bez efektywnego dialogu żadna ze stron procesu kształcenia nie osiągnie swoich celów. Celem ucznia jest zdobycie zawodu i miejsca pracy, celem pracodawcy – pozyskanie wykwalifikowanego, kompetentnego pracownika, a celem szkoły – przygotowanie młodego człowieka do spełnienia wymagań zawodowych pracodawców. Efektem wspólnych dążeń powinno być utwierdzenie ucznia w przekonaniu, że gwarantem sukcesu w życiu nie jest ukończenie szkoły i zdobycie zawodu, ale umiejętność odnalezienia się w realiach współczesnego, dynamicznego i zmieniającego się rynku pracy. Absolwent powinien mieć świadomość, że przez całe życie powinien podnosić swoje kwalifikacje, by być konkurencyjnym na rynku pracy.

Najważniejsze jednak, aby szkoła i pracodawca znaleźli wspólną drogę, którą będą podążać dla dobra uczniów.

BP

refleksje

Wiedza i praktyka

Współpraca SIMP ze szkołami zawodowymi

Jerzy Rzetelski, pełnomocnik Zarządu Głównego Stowarzyszenia Inżynierów i Techników Mechaników Polskich ds. edukacji zawodowej

Stowarzyszenie Inżynierów i Techników Mechaników Polskich (SIMP), jako organizacja naukowo-techniczna, zrzeszona w Federacji Naczelnej Organizacji Technicznej (NOT), zajmuje się głównie popularyzacją osiągnięć nauki, techniki, gospodarki i twórców tych dziedzin. SIMP w bieżącym roku obchodzić będzie jubileusz 90-lecia, a oddział w Szczecinie 70 lat swego istnienia. Na przestrzeni lat współpraca Stowarzyszenia ze szkołami zawodowymi przebiegała w różnych formach, kontakty szczególnie nasiliły się wraz z możliwością wspólnego wdrażania projektów unijnych. Projekty o działaniu 9.2 miały na celu podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego.

Nasze projekty skierowane były głównie do szkół kształcących w kierunkach: mechanicznym, elektrycznym, instalacyjnym i pokrewnych w następujących szkołach: Zespół Szkół nr 4 w Szczecinie, Zespół Szkół nr 2 w Szczecinie, Zespół Szkół Elektryczno-Elektronicznych w Szczecinie, Zespół Szkół nr 1 w Choszcznie, Zespół Szkół nr 2 w Choszcznie, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych w Czaplinku, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych w Gryfinie, Zespół Szkół nr 3 w Wałczu, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 1 w Barlinku, Zespół Szkół Budowlanych im. Kazimierza Wielkiego w Szczecinie, Centrum Kształcenia Praktycznego w Stargardzie i Zespół Szkół nr 3 w Szczecinie.

Specjalne kwalifikacje

Uczniowie uczestniczący w projektach, począwszy od 2008 roku, mieli możliwość uzyskania dodatkowych kwalifikacji bądź zdobycia nowych zawodów w dziedzinach pokrewnych do kierunku kształcenia. Jednym z najczęściej wybieranych obszarów była energetyka – uczniowie zapoznawali się z prawem energetycznym oraz wzbogacali wiedzę eksploatacyjną, niezbędną przy obsłudze urządzeń instalacji i sieci elektroenergetycznych, cieplnych i gazowych.

Warto też zwrócić uwagę na aspekt wychowawczy, bowiem do szkół weszła komisja egzaminacyjna, funkcjonująca głównie w gospodarce energetycznej, powołana przez Urząd Regulacji Energetyki. Uzyskane tą drogą świadectwa kwalifikacyjne nadają też kompetencje zawodowe, dopuszczając do pracy przy określonych urządzeniach energetycznych. W opinii niektórych dyrektorów szkół, szkolenie uczniów przygotowujących się do sprawdzania kwalifikacji energetycznych poprawiły poziom i zdawalność egzaminów z przygotowania zawodowego.

Dużym zainteresowaniem cieszyły się kursy obsługi wózków jezdniowych podnośnikowych z mechanicznym napędem podnoszenia, które coraz częściej można spotkać w nowoczesnych przedsiębiorstwach na zapleczu materiałowo-magazynowym. Innymi urządzeniami były podesty ruchome przejezdne, stwarzające poprawę warunków ergonomicznych i dzięki temu znajdujące szerokie zastosowanie zamiast często uciążliwych rusztowań lub drabin przy pracach montażowych na wysokościach. Egzaminy dające uprawnienia do prowadzenia wymienionych wyżej urządzeń transportu bliskiego (UTB) przeprowadzali specjaliści z Urzędu Dozoru Technicznego (UDT). Dodatkowo do certyfikatów UDT uczniowie otrzymywali suplementy w języku angielskim. Grupa uczniów jednej ze szkół po odbyciu szkolenia i zdaniu egzaminu przed komisją UDT otrzymała uprawnienia z zakresu zgrzewania termoplastycznych tworzyw sztucznych metodą doczołową i elektrooporową.

Ponadprogramowe uprawnienia

Uczestnictwo w projektach stwarzało również możliwość uzyskiwania dodatkowych poszukiwanych zawodów poprzez kursy i egzaminy czeladnicze według standardów Rzemiosła, przy czym Izba Rzemieślnicza występowała często jako partner w naszych projektach. Tą drogą w kilku szkołach uczniowie otrzymali dyplomy czeladnicze w zawodach: elektromechanik urządzeń chłodniczych, elektromechanik samochodowy, blacharz samochodowy i wizażystka. Uczniowie uczestniczący w przygotowaniu do zawodu elektromechanika urządzeń chłodniczych zdobyli ponadto uprawnienia w grupie elektroenergetycznej przy pracach o napięciu do 1 kV oraz świadectwa kwalifikacyjne odnośnie substancji kontrolowanych zubożających warstwę ozonową.

Z myślą o przyszłej karierze

SIMP stał się też organizatorem praktyk zawodowych u pracodawców. Jednym z przykładów może być praktyka w firmie SONEL S.A. w Świdnicy, produkującej aparaturę kontrolno-pomiarową na najwyższym światowym poziomie. W jednym z projektów szkolenia dotyczyły innowacyjnych treści z obszarów odnawialnych źródeł energii (OZE) oraz nauki języków obcych związanych z przygotowaniem zawodowym. Wszyscy uczestnicy projektów objęci byli doradztwem edukacyjno-zawodowym indywidualnym i grupowym. W sześciu szkołach utworzone zostały Szkolne Ośrodki Kariery (SZOK), wyposażone w komputery, programy i drukarki. Wdrażaniem projektów obok specjalistów z SIMP zajmowali się nauczyciele przedmiotów zawodowych jako trenerzy. Nauczyciele ci mieli niewątpliwie okazję do poszerzenia wiedzy o nowych urządzeniach technicznych oraz wzbogacenia wiedzy eksploatacyjnej, nawiązującej często do podstaw programowych. Ponadto brali udział w opracowywaniu materiałów szkoleniowych, pakietów edukacyjnych i innych publikacji.

Wzorcowe pracownie

Oddzielnym zagadnieniem było wspieranie szkół na rzecz ich wyposażenia. I tak do bibliotek szkolnych przekazano komplety książek o tematyce technicznej, związanych z kierunkami kształcenia oraz prowadzonymi szkoleniami. Doposażone zostały w niektórych szkołach pracownie techniczne do mechatroniki, energoelektroniki, elektromechaniki samochodowej oraz doradztwa zawodowego. Powstały też zupełnie nowe pracownie, na przykład w Zespole Szkół nr 4 w Szczecinie pracownia chłodnictwa i klimatyzacji oraz pracownia odnawialnych źródeł energii (OZE), pracownia ta to high-tech w zakresie fotowoltaiki, słonecznych systemów grzewczych, kotłów i pieców na biomasę oraz pomp ciepła.

W Zespole Szkół Elektryczno-Elektronicznych w Szczecinie powstała wzorcowa pracownia doradztwa zawodowego i przedsiębiorczości.

Efektem współpracy jest też powstanie w Zespole Szkół nr 4 w Szczecinie koła juniorów SIMP.

Współpraca ze szkołami zawodowymi odbywa się głównie za pośrednictwem Ośrodka Doskonalenia Kadr SIMP w Szczecinie i należy mieć przekonanie, że będzie kontynuowana.

JR

refleksje

Niełatwa integracja

Metody i techniki pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Justyna Walczykiewicz, polonistka, anglistka, oligofrenopedagog, nauczycielka języka angielskiego w Szkole Podstawowej w Resku

Swoje rozważania chciałabym zacząć od próby odpowiedzi na pytanie: co kryje się pod hasłem „specjalne potrzeby edukacyjne”? Pierwsza myśl, jaka przychodzi do głowy, odnosi się do różnych rodzajów niepełnosprawności: intelektualnej (w szkole masowej mamy do czynienia z uczniami z tą niepełnosprawnością w stopniu lekkim), jak również niepełnosprawności ruchowej u ucznia w normie intelektualnej. Wśród uczniów ze specjalnymi potrzebami znajdują się dzieci z wszelkiego typu deficytami, łącznie z nadpobudliwością psychoruchową (ADHD), ale również dzieci zdolne, niezwykle wymagające, oczekujące wyzwań, które często się nudzą na lekcji, jeśli nie otrzymają odpowiedniej stymulacji.

Pracując w szkole podstawowej na obu poziomach edukacyjnych, mam na co dzień do czynienia z uczniami w różnym wieku i o różnych potrzebach. Szczególnie zainteresowałam się potrzebami uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, którzy chodzą do klas integracyjnych. Aby lepiej zrozumieć te potrzeby, podjęłam studia podyplomowe na kierunku „Edukacja i rehabilitacja osób z niepełnosprawnością intelektualną”, łącząc w ten sposób teorię z praktyką. Chcąc lepiej zintegrować uczniów z niepełnosprawnością intelektualną z zespołem klasowym, zaczęłam włączać elementy edukacji inkluzyjnej (o której więcej w „Refleksjach” 2015, nr 1), wyszukiwałam różne metody pracy na lekcji w klasie integracyjnej.

Klasowa mozaika

Każdy nauczyciel często zastanawia się nad tym, jak to się dzieje, że w danej klasie (grupie) są uczniowie, którzy nie do końca skupiają się na informacjach, jakie chcemy przekazać na zajęciach. Trudności mogą wynikać z różnych przyczyn – zaburzeń koncentracji, zmęczenia, nadpobudliwości, rozkojarzenia. Przeważnie taki uczeń przeszkadza nam w prowadzeniu zajęć, ponieważ, najzwyczajniej w świecie, nie ma ochoty dłużej nas słuchać. Obserwując tak zachowującego się ucznia, zaczynamy się zastanawiać, co zrobiliśmy (lub nie zrobiliśmy), że nie przejawia on zainteresowania lekcją.

Bywają też sytuacje odwrotne: uczeń może udawać, że wszystko rozumie, przeważnie jest zdyscyplinowany, nie rozprasza nikogo, więc pracujemy z całą klasą, przekonani, że jakoś sobie ten słabszy uczeń poradzi. Rzeczywistość jest inna – nasz podopieczny potrzebuje szczególnej uwagi, od czasu do czasu zachęty, najlepiej w bezpośrednich przyjaznych zwrotach, a także pytaniach, co sprawia mu kłopot. Innymi słowy – trzeba się nad nim od czasu do czasu „pochylić”. W ten sposób dochodzimy do istotnej kwestii w pracy współczesnego nauczyciela – indywidualizacji.

Nieszablonowe wyzwania

Istnieje jeszcze „druga strona medalu” – jak spowodować, aby uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zechcieli pracować z całym zespołem klasowym lub przynajmniej w grupie? Należy mieć na uwadze, że uczeń trudny to również ten zdolny, ponadprzeciętny, często niegrzeczny, wymagający ciągłej naszej uwagi; tylko niecodzienne, nieszablonowe wyzwania mogą go zachęcić do adekwatnego do jego możliwości wysiłku intelektualnego. Reasumując: jak zintegrować zespół klasowy, w którym uczą się dzieci zdolne, przeciętne, słabsze i te z niepełnosprawnością? Jak włączyć je wszystkie do efektywnej pracy na lekcji, jednocześnie zachowując dyscyplinę?

Pobudzanie do działania

Poniżej przedstawiam różne metody i techniki, do wykorzystania zarówno przez anglistów, jak i nauczycieli innych przedmiotów, także – wychowawców. Wiele z nich stosuję w praktyce, są mi bardzo pomocne; wystarczy być kreatywnym, mieć chęć, zapał i dużo cierpliwości, zwłaszcza w pracy z najmłodszymi wychowankami.

Nauczyciele, tworząc otoczenie wspierające naukę, powinni przede wszystkim:

– dostosować język, którym posługują się na lekcji, do możliwości poznawczych uczniów;

– być otwarci na potrzeby językowe uczniów, dopasowując, modyfikując i uzupełniając proces nauczania;

– odwoływać się w nauczaniu do przykładów bliskich uczniom – nauka przez doświadczenie (eksperymentowanie);

– przedstawiać wiele przykładów, tłumaczyć dane zagadnienie, pojęcia;

– posługiwać się precyzyjnymi określeniami, np. zamiast Open your book (Otwórz podręcznik), powiedzieć: Open your red English book on page 105 (Otwórz czerwony podręcznik do języka angielskiego na str. 105);

– unikać niejasnych sformułowań.

Nauczyciele mogą organizować na lekcjach wiele rodzajów aktywności, między innymi zabawy, które zachęcają uczniów do mówienia. Przykładem mogą być gry-zagadki, które polegają na opisywaniu przedmiotów przez jednego z uczestników, a pozostali gracze próbują domyślić się, o czym jest mowa. W prostszym wariancie tej gry nauczyciel może wykorzystać karty obrazkowe (memory game). Przy ich pomocy można powtórzyć poznane wcześniej słownictwo – nauczyciel zakrywa wybrane karty, a uczniowie zgadują, co przedstawiają. W szerszym zastosowaniu „kartami” mogą być także poszczególne komponenty opowiadania, które uczniowie układają w porządku chronologicznym, nadając każdej części stosowny tytuł.

Ciekawą metodą wyzwalającą naturalne zdolności tkwiące w uczniu jest drama edukacyjna. Według Krystyny Pankowskiej jest to metoda dydaktyczno-wychowawcza angażująca w działanie ucznia całą jego wiedzę o świecie, tworząca nowe jakości w związku z wykorzystywaniem wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest rozgrywanie sytuacji w różnych możliwych rolach, nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych, w celu ich zrozumienia, uwewnętrznienia, zdobycia bądź pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych ludziach^1. Stymuluje aktywność w działaniu, pobudza wyobraźnię, kształtuje tym samym twórczą postawę uczestnika zajęć, rozbudza dyspozycję do tworzenia, która w stanie potencjalnym istnieje u każdego, bez względu na wiek. Bazuje na spontanicznej, właściwej naturze człowieka – ekspresji aktorskiej, chęci wchodzenia w role, ponadto kształci wyobraźnię, uczy myśleć i działać samodzielnie. Drama jest metodą rozwoju osobowości poprzez rozwijanie wyobraźni i wrażliwości, uczenie twórczej aktywności, kształcenie współpracy z innymi ludźmi.

Nieodzowna aktywizacja

Nauczyciel języka obcego powinien organizować proces nauczania w taki sposób, aby lekcja umożliwiła uczniom przyswojenie różnych aspektów języka. W każdej fazie lekcji (rozgrzewka językowa, realizacja głównego celu, utrwalenie i kontrola oraz podsumowanie) można zastosować różnorodne metody i techniki aktywizujące. Rozpoczynając zajęcia aktywizujące, warto zwrócić uwagę na właściwe ustawienie stolików i krzeseł. Wskazane jest siedzenie w kole, co pomaga wytworzyć w grupie poczucie partnerstwa i bliższego kontaktu (integracja). Następnie warto omówić kwestie organizacyjno-porządkowe, np. czas, który powinien być wyraźnie określony, oraz przerwy – konieczne ze względu na higienę pracy umysłowej. Należy ustalić reguły obowiązujące podczas pracy oraz wskazać miejsce wypoczynku, umożliwiające chwilowe odizolowanie się od hałasu.

Strażnikiem przestrzegania norm jest nauczyciel, czuwający nad prawidłowym przebiegiem zajęć (nie wolno wchodzić w słowo, wyśmiewać). Uczniom powinna towarzyszyć atmosfera wzajemnej życzliwości oraz tolerancji. Każdy z nich ma prawo wyrazić swoje myśli^2.

Poniżej prezentuję przykłady technik aktywizujących stosowanych w metodyce.

• Promyczkowe uszeregowanie – technika odwołująca się do wyobraźni dziecka, służy określaniu cech, uczy zasad ich hierarchizacji. Z uwagi na układanie priorytetów w promyczki nazywana jest słonecznym promyczkiem. Uczniowie siedzą w kręgu, wokół wyciętego z kartonu koła z hasłem, na przykład –dobry uczeń. Następnie rozdajemy uczestnikom po trzy żółte kartki, na których zapisują, jakimi cechami powinien charakteryzować się dobry uczeń. Jedna osoba odczytuje swoje cechy i układa je obok koła. Uczniowie, którzy wymienili te same lub bliskie cechy, układają je w jeden promyczek.
Następnie dzieci odczytują kolejne cechy i układają je w następne promyczki. Jest to technika pomocna w trakcie powtórek przymiotników, wzbogaca słownictwo, można ją modyfikować w zależności od aktualnie ćwiczonego zasobu słów.

• Pajęczyna lub kłębek – nazwa techniki pochodzi od efektu końcowego zabawy z kłębkiem nici. Dzieci siedzą w kręgu, nauczyciel nawija nitkę na palec wskazujący lewej ręki i rzuca kłębek prawą ręką do wybranego dziecka, dodając jakąś pozytywną cechę, np.: Kasia is good at singing (Kasia ładnie śpiewa). Kasia również nawija nitkę na palec wskazujący lewej ręki i rzuca kłębek do kolejnej osoby, mówiąc: Kuba is good at dancing (Kuba dobrzy tańczy). Gdy kłębek trafi do wszystkich dzieci, powstanie sieć. Na zakończenie dzieci odrzucają kłębek do koleżanek i kolegów, od których go wcześniej otrzymały, powtarzając to, co usłyszały, np. To Kasia, she said I’m good at dancing (Rzucam do Kasi, która powiedziała, że ładnie tańczę). Ta technika sprzyja integracji, pomocna jest w ćwiczeniu czasowników w konkretnych strukturach gramatycznych. Wielokrotne powtarzanie danego schematu w różnych kontekstach utrwala zapamiętywanie, szczególnie istotne w edukacji niepełnosprawnych intelektualnie. Taką samą technikę można stosować przy budowaniu opowiadania. Nauczyciel, nawijając nitkę na palec, zaczyna opowiadanie, następnie odrzuca kłębek do innej osoby z kręgu, która kontynuuje historię; kończy ostatnia osoba z kręgu uczestników, do której trafił kłębek. Ta wersja przydaje się podczas doskonalenia myślenia przyczynowo-skutkowego.

• Graffiti – tę technikę można stosować na wiele różnych sposobów, tworząc i wzmacniając dobrą atmosferę w grupie oraz kształcąc myślenie twórcze. To okazja do dzielenia się z innymi własnymi pomysłami. Nauczyciel wypisuje na plakacie niedokończone zdania, następnie dzieli klasę na cztery zespoły. Każda z grup otrzymuje plakat z niedokończonym zdaniem następującej treści: Zostałem w domu, bo…, Zrobiłem zakupy, bo…, Nie odrobiłem lekcji, bo…, Nie pomogłem mamie, bo…. Ta technika może być z powodzeniem wykorzystywana jako powtórka czasu przeszłego (w wersji angielskiej, jeśli chcemy utrwalić znajomość form czasu przeszłego). Poprzez takie ćwiczenie, wykonywane regularnie, doskonalimy umiejętność myślenia w kategoriach przyczynowo-skutkowych.

• Kula śniegowa zwana dyskusją piramidową – pozwala uczniom na przejawianie aktywności zarówno indywidualnie, jak i w grupie. Każdy ma możliwość sprecyzowania swojego zdania na dany temat oraz uczy się, jak negocjować wspólne stanowisko w określonej sprawie. Na początek uczniowie siadają w kręgu, każdy otrzymuje jedną małą kartkę. Zadaniem każdego jest próba napisania definicji jakiegoś pojęcia, np. zabawa. Następnie uczniowie dobierają się w pary i otrzymują większą kartkę. Odczytują swoje indywidualne definicje i dyskutują, wybierając cechy istotne; próbują z nich stworzyć jedną wspólna definicję i zapisują ją na większej kartce. Pary łączą się w czwórki, czwórki w ósemki itd. W ten sposób powstaje jedna definicja wypracowana przez ogół uczestników. Przy pomocy tej metody można stworzyć nie tylko pojęcia, ale różne zasady. Obok integracji, metoda ta porusza inny ważny aspekt – tworzenie definicji pojęć, co jest jedną z trudniejszych do opanowania umiejętności, zwłaszcza dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie. W parach na pewno jest im łatwiej, gdy parterem jest osoba w normie intelektualnej. Poza tym, poprzez udział w różnych formach aktywności zespołowej, wzrasta motywacja.

• Burza mózgów – znana jako metoda Osborne’a, brain storming, mapa myśli lub fabryka pomysłów, może być wykorzystywana na lekcjach na kilka sposobów. Jest to zabawa wyobraźni i pomysłowości, działanie rozwijające myślenie samo w sobie lub stosowane na początku lekcji jako rozgrzewka mentalna przed innym zadaniem (zainicjowanie tematu, powtórka przyswojonych wcześniej treści). Podczas stosowania tej metody zapisywane są na tablicy przykładowe pomysły uczniów jako wyjście do głębszej analizy problemu. Podczas stosowania tej metody krytyka jest niedopuszczalna (zwłaszcza w przypadku osób niepełnosprawnych intelektualnie), każdy ma prawo mieć swój pomysł. Dużo ruchu, przyjazna atmosfera sprzyjają generowaniu pomysłów, wzrasta poczucie własnej wartości (każdy może być kreatywny).

• Skojarzenia rozgrzewkowe – jako narzędzie ustanawiania obszarów wspólnych znaczeń. Nauczyciel w centralnej części tablicy zapisuje słowo klucz, np. sport, i wokół dopisuje pomysły uczniów. Ta technika jest niezwykle pomocna w poszerzaniu słownictwa, zwłaszcza na języku angielskim^3.

Jedną z metod mnemotechnicznych, która może zniwelować choćby częściowo trudności związane z zapamiętywaniem, jest metoda Atkinsona. Pozwala ona zapamiętać angielskie słowa poprzez dobieranie do nich polskich, zbliżonych brzmieniem, np. blue – bluzka (niebieska bluzka), pink – pinezka (różowa pinezka), yellow –jeleń (żółty jeleń). Do skojarzeń wielu słów pomocna jest podpowiedź nauczyciela.

Przedstawione metody i techniki pochodzą z mojej pracy dyplomowej pt. „Trudności w przyswajaniu języka angielskiego uczniów II etapu edukacyjnego szkoły podstawowej z lekką niepełnosprawnością intelektualną i sposoby ich przezwyciężania”, napisanej we wrześniu 2013 roku pod opieką dr Marii Kurek na kierunku: Edukacja i rehabilitacja osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Przypisy

1 K. Pankowska, Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Warszawa 2000, s. 22.

2 I. Lindecka, Jak zaktywizować lekcje języka obcego? Materiały pomocnicze dla nauczycieli, Szczecin 2006, s. 9.

3 Lindecka I, op. cit., s. 10–18.

Bibliografia

Iwasiów S.: „Integracja to nie antidotum na niepełnosprawność”, rozmowa z Krzysztofem Przybylskim, w: Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy „Refleksje” 2015, nr 1.

Lindecka I.: Jak zaktywizować lekcje języka angielskiego? Materiały pomocnicze dla nauczycieli, Szczecin 2006.

Pankowska K.: Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, ŻAK, Warszawa 2000.

JW

refleksje

Teatr dla życia

Katarzyna Bielecka, nauczycielka języka polskiego w Publicznym Gimnazjum w Przecławiu

Kamelia Skubisz, psycholog w II Liceum Ogólnokształcącym im. Mieszka I w Szczecinie

Teatr dla życia to przedsięwzięcie łączące teatr, działalność charytatywną oraz współpracę ze środowiskiem lokalnym gminy Kołbaskowo i miasta Szczecin. Prezentując sztuki teatralne, w których uczniowie i uczennice wcielają się w określone role, prowadzimy jednocześnie działalność charytatywną – gramy, by wesprzeć finansowo leczenie koleżanki, uczennicy naszej szkoły. Przy okazji angażujemy do współpracy różne środowiska: Gimnazjum w Przecławiu, Szkołę Podstawową, Parafię NNMP w Przecławiu, media lokalne, Teatr Polski w Szczecinie oraz absolwentów gimnazjum i mieszkańców gminy. Odbyły się już dwie edycje – w roku szkolnym 2011/2012 oraz 2012/2013. W bieżącym roku szkolnym, po przerwie, planujemy trzecią.

Pierwszy spektakl odbył się w Szkole Podstawowej w Przecławiu. Cieszył się tak dużym powodzeniem lokalnej społeczności, że proboszcz przecławskiej parafii – ks. Tomasz Zaklukiewicz – zaproponował na następne edycje budynek kościoła. Kolejne przedstawienie odbyło się więc w kościele parafialnym w Przecławiu, gromadząc wielu miłośników teatru. Podczas antraktu można było skosztować słodkich wypieków, które przygotowały mamy uczniów-aktorów.

Projekt: Teatr

Projekt jest przeznaczony dla wszystkich uczniów Publicznego Gimnazjum w Przecławiu. Oznacza to, że każdy, kto chce, może wziąć udział w jego realizacji. Jest to specyficzna aktywność, ponieważ wymaga przełamania obaw i lęków pojawiających się w sytuacji ekspozycji społecznej. Założenia projektu, poza kształtowaniem postaw społecznych, obejmują ćwiczenia z tekstem, ćwiczenia dykcji, zajęcia z ruchu scenicznego. Szkoła posiada duże przeszklone forum, w którym odbywają się próby, więc każdy – nauczyciele, uczniowie i pracownicy szkoły – może je obserwować, co pozwala uczniom na oswojenie się z występowaniem przed publicznością. Projekt wyrósł niejako z naturalnych potrzeb szkoły, bowiem od dawna odbywają się u nas różne przedstawienia przygotowywane przez młodzież. Ponadto uczniowie biorą udział w warsztatach teatralnych, dzięki którym mają bezpośredni kontakt z aktorami występującymi na scenach szczecińskich teatrów. Te wizyty są dla uczniów naszej szkoły wyjątkowe.

Początek pracy nad projektem to każdorazowo wspólny wybór sztuki, którą chcemy zaprezentować. W latach poprzednich były to Sen nocy letniej Williama Szekspira oraz Zemsta Aleksandra Fredry. W tym roku wracamy do Zemsty, z nieco zmodyfikowanym tekstem ze względu na czas przeznaczony na prezentację.

Ciężka praca

Podczas przygotowań, które zazwyczaj trwają kilka miesięcy, uczniowie wspólnie ćwiczą tekst, pracują nad scenografią, kostiumami i charakteryzacją. W tym czasie wielokrotnie przekonują się, jak wiele wysiłku wymaga wyjście na scenę – przełamują swój wstyd i obawę przed publiczną prezentacją. W tworzeniu dekoracji do wcześniejszych przedstawień wspierała nas absolwentka gimnazjum, a obecnie studentka Akademii Sztuki w Szczecinie – Joanna Roman. Część kostiumów wypożyczamy z Teatru Polskiego w Szczecinie, który nigdy nie odmówił nam pomocy. Pozostałe elementy musimy „zorganizować” sami. Pomaga nam w tym konserwator szkoły – Józef Misiak. Młodzież samodzielnie projektuje i wykonuje plakaty, program spektaklu oraz bilety. W każdej miejscowości gminy, w widocznym miejscu umieszczane są informacje o przedstawieniu. Młodzież osobiście, w strojach ze spektaklu, zapraszała wyjątkowych gości. Zaproszenia te skierowano do: przedstawicieli władz, rodziców, mieszkańców gminy, kolegów oraz wszystkich chętnych do pomocy. Mamy pełne wsparcie ze strony dyrekcji szkoły, nauczycieli, rady rodziców, a nawet zaprzyjaźnionych aktorów.

Bilans zysków

Efektów wspólnej pracy było i jest wiele: uczniowie zdobywają doświadczenie, pracują w grupie, czują się odpowiedzialni za przydzielone im zadania i przede wszystkim kształtują w sobie zachowania empatyczne.

To wszystko wpływa korzystnie na samoocenę młodzieży. Dodatkowo, dzięki takim przedsięwzięciom szkoła zyskuje w opinii lokalnej społeczności. Absolwenci szkoły, którzy brali udział w takim projekcie lub w innych przedsięwzięciach teatralnych, zawsze nam kibicują, pomagają kolegom i propagują przedstawienie tam, gdzie jest to możliwe.

W poprzednich edycjach zebraliśmy sporą sumę pieniędzy – dzięki temu mogliśmy realnie wesprzeć leczenie i rehabilitację koleżanek. Zawsze o tym fakcie informujemy lokalną społeczność za pośrednictwem mediów oraz strony internetowej szkoły.

Jesteśmy placówką mieszczącą się na obrzeżach wojewódzkiego miasta, gdzie funkcjonuje kilka teatrów i grup teatralnych. Mamy swoistą konkurencję, bo widz może wybrać profesjonalistów i oglądać przedstawienie w wygodnych warunkach. Gimnazjum leży w wiejskiej gminie, a grupa „Teatr dla życia” konstytuuje się co roku od nowa. Często chętnych jest więcej niż ról, więc dzielimy je i w różnych aktach występują różne osoby. Widz nie ma problemu, ponieważ w programie informujemy o takich nietypowych zmianach.

Ale aktorzy są niezwykli, bo to amatorzy – pełni zapału i odwagi. Młodzież spełnia się w dziedzinie wcale niełatwej. Występują publicznie, a na dodatek mierzą się z klasyką literatury polskiej i światowej. Wychodzą na scenę w stroju z epoki, mówią niewspółczesnym językiem. Za każdym razem dostrzegamy postępy. Doświadczenie pracy na scenie owocuje także wzmocnieniem w sferze emocjonalno-społecznej i znacząco wpływa na wzrost poczucia własnej wartości. Projekt jest niezwykły, bo uczniowie poświęcają swój wolny czas, aby pomagać innym, a nie jest to łatwe zadanie.

Za unikatowością przedsięwzięcia przemawia także fakt, że młodzież zdobywa uznanie widzów. Dlatego też można zaobserwować wzrastającą liczbę uczniów, którzy chcą w taki właśnie sposób zrealizować projekt edukacyjny.

Uczniowie pokazują, na co ich stać, zyskują w oczach innych bez względu na sposób, w jaki na co dzień funkcjonują w szkole. Jest to szczególnie istotne w przypadku tych uczniów, którzy sprawiają trudności wychowawcze bądź mają trudności w uczeniu się. Udział w spektaklu daje im możliwość zmiany swojego wizerunku w oczach innych.

Po każdym przedstawieniu w lokalnych mediach, na stronach internetowych organizacji z nami współpracujących, pojawiają się informacje na jego temat, zdjęcia, krótkie wywiady oraz komentarze. Z satysfakcją obserwujemy, że są to słowa bardzo pochlebne. Słyszymy także pytania o kolejne przedstawienia. To dodatkowy impuls do dalszej pracy.

Praca nad tym nietypowym projektem jest dla wszystkich – uczniów, prowadzących projekt, nauczycieli, pracowników szkoły, rodziców – wyjątkowa. Dla nas – prowadzących projekt – sukcesy kolejnych przedstawień, a przy tym radość uczniów z uczestnictwa w tak wyjątkowym wydarzeniu, jest powodem do dumy i sięgania po kolejne wyzwania. Z taką młodzieżą i z takim jej zaangażowaniem łatwiej jest planować kolejne edycje. Lokalna społeczność przyzwyczaiła się, że wiosną każdego roku może uczestniczyć w spektaklu teatralnym w nietypowych warunkach. Mieszkańcy okolicznych miejscowości przybywają wraz z rodzinami. W ten sposób, razem z gimnazjalną młodzieżą, wspierają chore koleżanki.

KB, KS

refleksje

Wkręceni w pomaganie

Dorota Chiniewicz, nauczycielka bibliotekarka, nauczycielka przyrody i religii w Szkole Podstawowej nr 1 w Smolnicy

Nowoczesne technologie są nieodłączną częścią życia społecznego: nawiązujemy kontakty przez internet, robimy zakupy, nie wychodząc z domu, komunikujemy się przez portale, a wolny czas spędzamy przed komputerem lub tabletem, a w każdej sytuacji towarzyszy nam smartfon. To powoduje, że najczęściej skupiamy się na sobie i swoich potrzebach. Często nie zauważamy innych osób i ich problemów. Stąd pomysł, aby w Roku Otwartej Szkoły „otworzyć” uczniów Szkoły Podstawowej nr 1 w Smolnicy na drugiego człowieka. Uwrażliwić ich na potrzebę i konieczność niesienia pomocy innym.

Jan Paweł II, przemawiając w 1981 roku do mieszkańców stolicy Filipin, powiedział: „Człowiek jest wielki nie przez to, co posiada, lecz przez to, kim jest; nie przez to, co ma, lecz przez to, czym dzieli się z innymi”. Bezinteresowna pomoc drugiej osobie to najlepsza nauka człowieczeństwa. Wprowadzając w życie te założenia, nawiązaliśmy współpracę ze Stowarzyszeniem UNUM działającym na terenie naszej gminy, którego głównym celem jest pomaganie osobom niepełnosprawnym w rozwiązywaniu codziennych problemów. Rozpoczęliśmy od spotkania edukacyjnego z członkami oraz wolontariuszami UNUM, podczas którego uczniowie dowiedzieli się, czym zajmuje się stowarzyszenie, kto to jest wolontariusz, czym jest pomoc i jak można pomagać, a przede wszystkim – dlaczego warto nieść pomoc innym.

Pomagać można na wiele sposobów. Nie zawsze trzeba mieć zasobny portfel, aby nieść pomoc – czasem wystarczy dobra wola i odrobina chęci. Każdy ma coś, co może dać innym. Warto pamiętać, że nawet drobne rzeczy mają ogromne znaczenie.

I tak się zaczęło. Pierwszą inicjatywę niesienia pomocy zgłosili uczniowie klasy VI, którzy postanowili zaopiekować się swoimi młodszymi kolegami z klasy I. Szóstoklasiści, niczym starsze rodzeństwo, dbali o „pierwszaków” w czasie przerw, brali udział w zabawach integrujących naszych najmłodszych uczniów ze społecznością szkolną.

W kolejnej akcji skupiliśmy się na pozornie drobnej rzeczy, której być może na co dzień nie dostrzegamy. Mam na myśli zbieranie nakrętek po napojach i detergentach, dzięki którym można kupić sprzęt rehabilitacyjny. To połączenie przyjemnego z pożytecznym „wkręciło” nas w pomaganie dwuletniej Zuzi.

Nasze kolejne działanie polegało na zakupie kalendarzy charytatywnych na rok 2016 – zebrane środki zostały przeznaczone na dofinansowanie rehabilitacji czteroletniego Mateusza. Nie zapomnieliśmy też o zwierzętach – podczas wizyty w Schronisku dla Bezdomnych Zwierząt w Gorzowie przekazaliśmy wcześniej zbieraną karmę, koce oraz inne potrzebne rzeczy.

Pośród rozmaitych, podejmowanych przez nas inicjatyw znalazła się również akcja „Pomagając, dbasz o zdrowie”. Uczniowie, w okresie adwentu, rezygnowali z zakupu batoników czy chipsów w myśl zasady „dbając o swoje zdrowie, wspierasz zdrowie innego dziecka”. Zebrane pieniądze zostały przekazane Stowarzyszeniu UNUM.

Rok Otwartej Szkoły jeszcze się nie skończył, ale już teraz nasi uczniowie przekonali się, że to dzięki nim czyjeś życie staje się lepsze, piękniejsze, pełne nadziei na przyszłość. Działania na rzecz innych osób mogą być największym źródłem radości.

Współpraca: Emilia Gierczyńska i Patrycja Piotrowska.

DC

refleksje

Otwarta dla wszystkich

Jolanta Mielewczyk, nauczycielka biologii, chemii, wychowania do życia w rodzinie, oligofrenopedagog,

Patrycja Mańkowska, nauczycielka języka polskiego, socjoterapeutka, oligofrenopedagog, Publiczne Gimnazjum nr 3 im. Zjednoczonej Europy w Nowogardzie

„Szkoła Otwarta dla Każdego” to cykl zajęć pozalekcyjnych nie tylko dla uczniów i nauczycieli, ale także dla rodziców oraz mieszkańców Osiedla Bema w Nowogardzie. Spotkania o różnorodnej tematyce odbywają się systematycznie w godzinach popołudniowych. Zajęcia dostosowane są do różnych kategorii wiekowych – dzięki temu możemy zachęcić do uczestnictwa szersze grono dzieci i młodzieży oraz ich rodziny.

Do tej pory w ramach cyklu zorganizowaliśmy dla najmłodszych, między innymi, zajęcia czytelnicze „Czytajmy!”, przeprowadzone przez Magdalenę Pietrzak. Uczennice gimnazjum czytały bajki maluchom, które po wysłuchaniu tekstu spontanicznie opowiadały o swoich odczuciach i wykonywały tematyczną ilustrację. Elżbieta Szmyt i Anna Jurczyk zaangażowały dzieci do uczestnictwa w grach i zabawach edukacyjnych z matematyki i języka angielskiego. Najmłodsi mogli zagrać w „Wygibajtusa”, a także zapoznać się z zadaniami na tablicy interaktywnej.

Jolanta Mielewczyk, wraz z młodymi naukowcami z klasy I, zabrała dzieci w „Chemiczny Świat”. Młodzież zaprezentowała kilka doświadczeń – wykonano kolorowe wulkany i lokomotywy, iskry z opiłków żelaza i zademonstrowano samozapalającą się zapałkę. Dzieci mogły wykonać prostsze eksperymenty chemiczne, między innymi zrobić „gniotka” z balonu i mąki ziemniaczanej. Podczas kolejnego spotkania zostały zaprezentowane doświadczenia z octem i sodą oczyszczoną, a najmłodsi sprawdzili, jaką barwę przyjmują wskaźniki chemiczne w różnych roztworach oraz poczuli „palące się dłonie”.

Patrycja Mańkowska, wspólnie z uczniami, organizuje Dyskusyjny Klub Edukacyjny, w którym uczestniczy również młodzież z innych gimnazjów. Na zajęcia uczęszczają pasjonaci literatury. Gimnazjaliści, pod okiem polonistki, zapoznają się z wybranym wspólnie wcześniej tekstem i żarliwie dyskutują na temat poruszanych w nim problemów.

W ramach cyklu odbywają się także przedstawienia teatralne dla rodziców i mieszkańców osiedla. Grupę gimnazjalistów do pracy w szkolnym teatrze angażuje Magdalena Dawidowska.

„Szkoła Otwarta dla Każdego” to nie tylko praca nad umysłem, ale także nad ciałem. Łukasz Andrysiak organizuje rozgrywki sportowe dla uczniów, ale nie tylko – od kilku lat w gimnazjum odbywają się także „Wywiadówki na sportowo”. Po zebraniu chętni rodzice, wraz z uczniami oraz wychowawcami, wykonują na sali gimnastycznej ćwiczenia oraz rozgrywają mecze.

Dwa razy w roku w naszej szkole organizowane są międzyklasowe konkursy historyczne dla klas II i III, w których „kołami ratunkowymi” są rodzice uczniów. Dla nauczycieli to kolejna okazja do mniej formalnego spotkania z rodzicami.

Oprócz spotkań na terenie gimnazjum, nauczyciele organizują dla uczniów wyjazdy na: warsztaty w ramach Nocy Naukowców (Szczecin), zajęcia naukowe na Uniwersytecie Szczecińskim, na zajęcia ekologiczne do Transgranicznego Ośrodka Edukacji Ekologicznej w Zalesiu, a także na basen czy lodowisko. Ponadto uczniowie mają okazję łączyć praktyczną naukę z wypoczynkiem podczas wyjazdów na Zieloną Szkołę do Międzyzdrojów.

Nauczyciele z naszego gimnazjum od lat angażują się w poszerzanie wiedzy, umiejętności, sprawności i kultury uczniów, a to owocuje aktywną współpracą na wielu płaszczyznach. Łączenie nauki z zabawą sprawia, że szkoła może być przyjazna i otwarta dla wszystkich.

JM, PM

refleksje

Wielkie nie tylko z nazwy

Lokalne inicjatywy w Kliniskach Wielkich

Beata Korczak, wicedyrektorka, nauczycielka historii,

Anna Mikuś, nauczycielka przyrody i biologii, Zespół Szkół Publicznych w Kliniskach Wielkich

Nasza szkoła położona jest na skraju Puszczy Goleniowskiej, w otoczeniu pięknych pól, łąk i lasów. Od wielu lat działa tu grupa lokalnej inicjatywy, w skład której wchodzą nauczyciele Zespołu Szkół Publicznych w Kliniskach Wielkich, w tym członkowie Stowarzyszenia Odnowy Wsi „Grodnica” – jej zadaniem jest integracja okolicznej społeczności. Z uwagi na umiejętności i zainteresowania poszczególnych nauczycieli powstały ciekawe propozycje cyklicznych działań. Szkoła starając się odpowiadać na potrzeby środowiska lokalnego, stała się swoistym centrum inicjatyw lokalnych.

Dzień otwarty

Co roku obchodzimy „Dzień Otwartej Szkoły”. Spośród wielu ciekawych propozycji, przygotowanych przez naszych nauczycieli, na szczególną uwagę zasługują „Kosmiczne zajęcia”, których celem była prezentacja naszej placówki. Każdy, kto w tym dniu nas odwiedził, mógł w nich wziąć udział. Nasze zaproszenie do wspólnej zabawy było kierowane zwłaszcza do dzieci. To z myślą o nich zostały przygotowane specjalne atrakcje, przede wszystkim w formie zadań, które zostały podzielone na „stacje” mieszczące się w odpowiednio do tego przygotowanych salach lekcyjnych. Za dobrze wykonane zadanie dziecko otrzymywało część układanki, którą przyklejało w oznaczonym miejscu na kartce. Każdy sam wybierał kolejność.

Podczas dnia otwartego odbyły się pokazowe zajęcia z języka angielskiego: bajkowy tor przeszkód na klockach (kończył się pamiątkowym zdjęciem w rakiecie) i zabawy na sali gimnastycznej, zajęcia w bibliotece szkolnej, karaoke, gra podłogowa „Wyprawa do lasu” i Space Quiz – miniquiz o kosmosie. Ponadto dzieci mogły zbudować własny statek kosmiczny z szablonu, korzystając z instrukcji po angielsku. Można było również zbadać zjawisko symetrii osiowej, zrobić ufoludka, wykonać kosmiczne zadania komputerowe, ćwiczyć układy taneczne z cheerleaderkami, obejrzeć prezentację klubu UKS Olimpijczyk, wziąć udział w warsztatach wokalnych, śpiewać kosmiczne piosenki i zagrać na Bum Bum Rurkach. Dzieci mogły pozować do zdjęć w rakiecie, wykonywały m.in.: zadania matematyczne i doświadczenia kosmiczne, wykonywały kosmiczne obrazki, poznawały nowe smaki poprzez degustację znanych i nieznanych owoców (ufoludkowy szaszłyk owocowy) oraz budowały statek kosmiczny. W świetlicy szkolnej na uczniów czekał zielony ufoludek, który wraz z dziećmi wykonywał okolicznościowe kosmiczne znaczki (z wykorzystaniem kosmicznego sprzętu), zaś w nagrodę za odwagę i wytrwałość w kompletowaniu układanek częstował zieloną ufoludkową galaretką z bitą śmietaną.

Ponadto odbyły się inne, ciekawe zajęcia: prezentacja pracowni języka polskiego, pracowni historycznej, matematyczno-fizycznej (kosmiczne doświadczenia fizyczne oraz praca z tablicą interaktywną). Klasy Ia i Ib gimnazjum przygotowały kampanię edukacyjną pod hasłem: ,,Nie marnuj jedzenia – planuj zakupy” – w ramach ogólnopolskiego konkursu Winiary – podczas której częstowali przybyłych gości własnoręcznie przygotowanymi kanapkami, tostami, zapiekankami i sałatkami, zaś członkowie Szkolnego Koła LOP – świeżo wyciskanymi sokami owocowymi. Psycholog i pedagog udzielały porad na temat „Czy Twoje dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną?”

Dla całej rodziny

Co roku na terenie naszej szkoły organizowany jest festyn rodzinny, którego współorganizatorami są: Stowarzyszenie Odnowy Wsi „Grodnica”, sołtys wsi Kliniska Wielkie, stowarzyszenie ProGDar Marathon Team, Rada Rodziców oraz liczni sponsorzy (m.in. Firma „Farmer” z Rurzycy czy Piekarnia „Asprod” z Klinisk Wielkich). Rodzice są zawsze chętni do współpracy – pieką ciasta do kawiarenki, grillują mięsa i kiełbaski, parzą kawę i herbatę. Przedstawiciele samorządu szkolnego zajmują się wyrobem waty cukrowej i wypiekiem gofrów.

Spośród wielu atrakcji można wymienić: pokazy bojowego wozu strażackiego, występy artystyczne uczniów naszej szkoły oraz zaproszonych gości (dzieci ze świetlicy środowiskowej i działającej przy naszej szkole szkoły tańca KEEP), popisy wodzireja oraz zawody sportowe z nagrodami. Festyn przyciąga nie tylko rodziców, ale i wielu okolicznych mieszkańców (w tym wykonawców rękodzieł, dla których organizowane są stanowiska do sprzedaży). Nagrody do różnego rodzaju konkurencji udaje się pozyskać między innymi ze Spółki z o. o. Goleniowskie Wodociągi i Kanalizacja. W organizacji jednego z festynów rodzinnych pomogła nam również Policja, która zorganizowała znakowanie rowerów.

Edukacja historyczna

Kultywowanie historii regionu jest jednym z priorytetów wyznaczonych przez szkołę. Lokalny projekt pod nazwą „Historia wyryta w kamieniu – utworzenie ścieżki historyczno-środowiskowej na terenie miejscowości Rurzyca” został opracowany i jest realizowany do dziś przez mieszkańców wsi Rurzyca oraz partnerów projektu: Nadleśnictwo Kliniska, Parafię Rurzyca, Sołectwo Rurzyca, Zespół Szkół Publicznych w Kliniskach Wielkich oraz innych przedstawicieli lokalnego środowiska. Na terenie cmentarza poniemieckiego cyklicznie odbywają się zajęcia z zakresu historii, przyrody oraz lekcje wychowawcze. Uczniowie poznają historię tego wyjątkowego miejsca pamięci; uczą się, jak należy się tam zachowywać oraz dlaczego trzeba dbać o takie miejsca. Ponadto zapoznają się z różnorodnością biologiczną cmentarza – rozpoznają pospolite i chronione rośliny. Dbają o własne nasadzenia (tulipanowce, berberysy, tuje, cyprysiki).

W ramach obowiązkowych projektów edukacyjnych w gimnazjum przygotowaliśmy i zrealizowaliśmy we współpracy ze Stowarzyszeniem Odnowy Wsi „Grodnica” i Biblioteką Publiczną w Kliniskach Wielkich projekt „Mnie ta Ziemia od innych droższa – lokalny patriotyzm” – podczas którego chętne dzieci uczestniczyły w spotkaniach z leśnikami, lokalnym fotografem przyrody, badały jakość powietrza i wody, poznawały tajniki hodowli koni.

Wiosną przedstawiciele szkoły wzięli udział w uroczystej Mszy Świętej, po której poświęcono Obelisk Ofiar Katynia i Tragedii Smoleńskiej. W uroczystości wzięli udział parafianie z pobliskich miejscowości oraz poczty sztandarowe z OSP Rurzyca, ze Szkoły Podstawowej i Gimnazjum w Kliniskach Wielkich. Prośbę o poświęcenie obelisku ku czci poległych za Ojczyznę wygłosił sołtys wsi, natomiast liryczne spojrzenie zaprezentował lokalny poeta, recytując m.in. wiersz o Katyniu oraz tryptyk poetycki o katastrofie smoleńskiej.

W bieżącym roku szkolnym udało się nawiązać współpracę z Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN z Warszawy. Wraz z klasami szóstymi wzięliśmy udział w ogólnopolskiej akcji społeczno-edukacyjnej „Żonkile” w 72. rocznicę wybuchu powstania w Getcie Warszawskim organizowanej przez POLIN pod patronatem Ministerstwa Edukacji Narodowej. Najpierw wykonywaliśmy papierowe żonkile, a potem rozdawaliśmy je na ulicach Klinisk Wielkich, informując napotkanych przechodniów o szczegółach akcji.

Ponadto nawiązana została współpraca z oddziałem szczecińskim Instytutu Pamięci Narodowej. Szkoła wzięła udział w Ogólnopolskim projekcie pt. „Lekcje z historii najnowszej”, odbyły się spotkania z każdą klasą na temat „Z flagą narodową przez najnowszą historię Polski” w związku ze zbliżającym się Dniem Flagi, warsztaty pn. „Elementarz Polski Ludowej”. Uczniowie metodami aktywnymi poznali najważniejsze zagadnienia z dziejów PRL-u, dowiedzieli się także, czym zajmuje się Instytut Pamięci Narodowej, gdzie ma swoją siedzibę oddział szczeciński i w jakich zajęciach można tam brać udział.

Ośrodek Dokumentacji Dziejów Ziemi Goleniowskiej regularnie zaprasza naszych nauczycieli na wykłady, które wygłaszają na temat swoich najnowszych badań głównie pracownicy IPN-u, dzięki czemu uczestnicy wzbogacają swój warsztat. Wraz z uczniami odwiedzamy wystawy. Ponadto nauczyciel historii konsultuje zakres materiału obowiązujący na Międzyszkolnym Konkursie Wiedzy o Goleniowie dla gimnazjów organizowany przez ODZG.

Działalność charytatywna

W szkole organizowane są różne akcje charytatywne na rzecz potrzebujących, chorych czy starszych ludzi. Od wielu lat organizowane są kolejne edycje Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, podczas których całe rzesze rodziców, ale również okoliczne instytucje, firmy czy artyści włączają się do przygotowania stanowisk.

W szkole przeprowadzono też zbiórki w ramach „Szlachetnej Paczki”. Akcję organizowało Szkolne Koło Wolontariatu we współpracy z proboszczem miejscowej parafii. Do udziału w akcji przystąpili nie tylko uczniowie, ale także nauczyciele i pracownicy szkoły. Zebraną żywność, środki czystości, słodycze i maskotki przekazano potrzebującej rodzinie.

Z okazji Światowego Dnia Misia uczniowie zebrali i przekazali dzieciom przebywającym na Oddziale Dziecięco-Noworodkowym Szpitalnego Centrum Medycznego w Goleniowie nowe zabawki.

Szkoła organizuje również uroczystości szkolne, w tym na rzecz seniorów, np. Dzień Babci i Dzień Dziadka.

W ramach działań Koła Wolontariatu i Szkolnego Koła LOP organizowane są zbiórki karmy dla zwierząt, natomiast współpraca z Biblioteką Publiczną w Kliniskach i w Goleniowie (zbiórka plastikowych nakrętek i ich sprzedaż) przyczyniła się do zakupu domków dla bezdomnych kotów w okolicy.

Współpracę nawiązano też z Bankiem Spółdzielczym w Goleniowie, dzięki któremu wyposażono naszych przedszkolaków w kamizelki odblaskowe, niezbędne w czasie wszelkich wyjść poza teren szkoły.

W ramach programu dotyczącego rządowego programu pomocy uczniom „Wyprawka szkolna” oraz współpracy z OPS, wychowawcami, pedagogiem, jednostką samorządu terytorialnego w tym zakresie, pomoc otrzymały najbardziej potrzebujące dzieci.

Edukacja ekologiczna

Szkoła bierze udział w licznych działaniach ekologicznych, angażując się m.in. w ogólnopolskie akcje „Sprzątanie Świata – Polska” wspólnie z Nadleśnictwem Kliniska, „Ratujmy kasztanowce”, organizując spotkania z mieszkańcami okolicznych miejscowości w ramach spisu historii bocianich gniazd oraz tworzenia corocznych raportów dotyczących ilości bocianów w najbliższej okolicy. Ponadto od szesnastu lat organizuje Powiatowy Konkurs Ekologiczny dla szkół z całego Powiatu Goleniowskiego.

Organizowane są również wycieczki terenowe (w różnych porach roku) dla chętnych, w tym absolwentów szkoły, rodziców i rodzeństwa naszych uczniów – we współpracy z leśnikami, lokalnym fotografem przyrody, innymi nauczycielami w celu bliższego poznania walorów turystyczno-krajoznawczych okolicy szkoły. Regularnie uczestniczymy w ogólnopolskich akcjach liczenia ptaków: „Spring Alive”, „Europejskie Dni Ptaków”, „Zimowe Ptakoliczenie”, współpracując z Ogólnopolskim Towarzystwem Ochrony Ptaków.

Przedstawiciel Zarządu Okręgu Ligi Ochrony Przyrody w Szczecinie przeprowadził dla naszych młodszych uczniów zajęcia z cyklu „Kropelka wody” – w ramach kampanii informacyjno-edukacyjnej ELKA-KROPELKA w Akademii Zrównoważonego Rozwoju, zakończone filmem animowanym „Oszczędzam wodę”.

Od wielu lat nasze Szkolne Koło Ligi Ochrony Przyrody uzyskuje zaszczytne I miejsce w konkursie na najaktywniejsze Szkolne Koło LOP w województwie zachodniopomorskim w kategorii „zespoły szkół” za działania w środowisku lokalnym.

Szkoła prowadzi różnorodne działania profilaktyczne dla społeczności lokalnej, m.in. odbyło się spotkanie z przewodniczącą Goleniowskiego Stowarzyszenia Kobiet z Problemami Onkologicznymi ,,Ewa” na temat profilaktyki raka piersi, badanie profilaktyczne piersi w Mammobusie (we współpracy ze stowarzyszeniem „Grodnica”), pogadanka dla dzieci i rodziców z lekarzem na temat wirusa brodawczaka ludzkiego HPV (dotyczące szczepień dziewczynek z naszej szkoły).

Imprezy otwarte

Szkoła została również partnerem Maratonu Puszczy Goleniowskiej w Nadleśnictwie Kliniska. W tej dużej imprezie plenerowej uczestniczą biegacze z całej Polski. Nasi uczniowie, nauczyciele i inni pracownicy szkoły oraz rodzice są zaangażowani jako wolontariusze podczas organizacji i przebiegu imprezy. Przygotowujemy też stanowisko edukacyjne dla dzieci i młodzieży w ramach współtowarzyszącej imprezy – „Wielkiego Grzybobrania”.

Mieszkańcy wsi są zapraszani na kiermasz świąteczny, który organizujemy wraz ze Stowarzyszeniem Odnowy Wsi „Grodnica”, Filią Biblioteki Publicznej oraz lokalnymi artystami. Bierzemy też udział w spotkaniach świątecznych w Asprodzie, wystawiamy Jasełka dla społeczności lokalnej w kościele w Rurzycy i w Kliniskach Wielkich, organizujemy występy podczas obchodów Dnia Papieskiego, wystawy we współpracy z lokalnym fotografem. Nasi uczniowie i rodzice natomiast uczestniczą w spotkaniach i warsztatach organizowanych przez filię Miejskiej i Powiatowej Biblioteki Publicznej im. Cypriana Kamila Norwida w Goleniowie oraz Stowarzyszenie Odnowy Wsi „Grodnica” z Klinisk Wielkich, gdzie np. uczestniczyliśmy w spotkaniu z artystami – Martą Wiśniewską (malarką z zamiłowania, leśnikiem z zawodu) oraz z Jackiem Drozdą – lokalnym fotografem przyrody.

Szkoła jest otwarta na propozycje z zewnątrz. Przykładem jest udział pierwszaków w festynie „Spotkanie z Gryfusiem”, na który zaprosiła nas Powiatowa Komenda Policji w Goleniowie. Podczas zabawy dzieci poznały zasady bezpiecznego poruszania się na drodze, obejrzały pokaz sprzętu policyjnego i tresurę psa policyjnego. Uczniowie natomiast zaprezentowali wierszyki i piosenki o tematyce związanej z bezpieczeństwem na drodze.

Policjanci odwiedzają też naszą szkołę pod koniec roku szkolnego, przeprowadzając pogadanki na temat bezpiecznych wakacji. Uczniowie podczas spotkań dowiadują się, jak bezpiecznie spędzać czas nad wodą, podczas samodzielnego pobytu w domu, jak korzystać z numerów alarmowych i zadbać o bezpieczeństwo swoje i innych. Poznają także podstawowe zasady bezpiecznych wakacyjnych zabaw i kontaktów z innymi ludźmi.

Działalność kulturalna

Szkoła organizuje również spotkania z ciekawymi mieszkańcami (Marianem Turowskim – polskim kolarzem torowym, medalistą mistrzostw świata, olimpijczykiem z Seulu 1988; Marcinem Andraszewiczem – najmłodszym kapitanem, najlepszym młodym trenerem żeglarstwa na świecie czy Przemysławem i Krzysztofem Borkowskimi z Zespołu OFFENSYWA, uczestnikami „Must Be The Music” – absolwentami szkoły).

W ramach współpracy z wolontariuszami z Teatru Brama z Goleniowa udało się zorganizować warsztaty teatralnych dla naszych starszych uczniów, a także przedstawienia dla najmłodszych. Współpraca z Teatrem Brama zaowocowała także zaproszeniem aktorów z USA i Niemiec na lekcje języka angielskiego i niemieckiego. Szczególne wrażenie zrobił na nas wszystkich „Teatr cieni”, w którym wzięli udział goście z Ukrainy. Gościliśmy autora filmu Księga nagrodzonego Grand Prix 2010 na Międzynarodowym Festiwalu Eko Film w Nowogardzie – Marka Piotrowicza, który na co dzień prowadzi firmę budowlaną, a przyrodę fotografuje amatorsko. Centrum Animacji Młodzieży z Goleniowa przygotowało bogatą ofertę działań dla młodzieży (m.in. pomogło nam zorganizować spotkanie z Pawłem Palicą, dziennikarzem „Gazety Goleniowskiej”, dla naszego Koła Dziennikarskiego – oraz rodziców i opiekunów. „Kawiarenka dla Rodziców” to bezpłatne porady z zakresu wychowania, pomocy społecznej, doradztwa zawodowego i prawa rodzinnego dla zainteresowanych rodziców z Powiatu Goleniowskiego. Na bezpłatnych warsztatach „Szkoła dla rodziców” poruszano ważne tematy: trudne zachowania dziecka, przyczyny zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży, metody wychowawcze, poprawa relacji pomiędzy rodzicami i dziećmi, motywacja do nauki.

Ciekawym pomysłem, cyklicznie realizowanym w ubiegłym roku szkolnym we współpracy szkoły z rodzicami były Szkolne Sobótki. Podczas spotkań organizowaliśmy warsztaty kulinarne, plastyczne, techniczne, majsterkowanie oraz wystawy prac i dzieł lokalnych drobnych przedsiębiorców (kosze z wikliny, ozdoby świąteczne). W tym roku zamieniliśmy je na popołudniowe warsztaty z cyklu: „Warsztaty Mikołajkowe – piernikowe choinki” (klasy piąte SP), „Fabryka Świętego Mikołaja” (SK Wolontariat). Odbyły się również warsztaty dla najmłodszych „Grahamkowe bułkowanie”.

Promocja zdrowia

W naszej szkole prowadzone są szeroko rozumiane działania prozdrowotne. W roku szkolnym 2013/2014 nasza szkoła przystąpiła do ogólnopolskiego programu „Szkoła i przedszkole przyjazne żywieniu i aktywności fizycznej”, w którym wzięło udział 1600 szkół i przedszkoli. Wyróżnienie otrzymaliśmy zarówno w kategorii szkół podstawowych, jak i gimnazjów, za szczególną aktywność w promowaniu zdrowego stylu życia wśród dzieci i młodzieży. Na uwagę zasługują programy, projekty, akcje i lekcje, które zrealizowaliśmy w szkole, często we współpracy z rodzicami lub innymi podmiotami, organizacjami, klubami czy kołami zainteresowań. Za udział w Programie „Żyj smacznie i zdrowo” nasi gimnazjaliści zostali podwójnie nagrodzeni (wygrali tablicę multimedialną) w konkursie Winiary – jedyna nagrodzona szkoła w województwie zachodniopomorskim! Warsztaty taneczne poprowadził finalista programu telewizyjnego „You Can Dance” – Jakub „Frycek” Frydrychewicz.

Wśród dzieci i młodzieży promowane są dobre nawyki żywieniowe oraz zdrowy styl życia. Zrealizowaliśmy lub aktualnie realizujemy następujące programy: „Owoce w szkole” (program Unii Europejskiej), program administrowany przez Agencję Rynku Rolnego –„Szklanka mleka”, „Sklepiki szkolne – zdrowa reaktywacja”, dzięki któremu udało się szkole pozyskać grant na przebudowę i organizację sklepiku szkolnego w wysokości 1600 zł (konkurs organizowany był przez Fundację Banku Ochrony Środowiska). Zależało nam na tym, aby zmienić wygląd i poprawić asortyment szkolnego sklepiku, który był prowadzony przez firmę zewnętrzną. Głównym celem konkursu była poprawa stanu zdrowia dzieci i młodzieży oraz zmiana wzorców zachowań w zakresie odżywiania. Wypracowaliśmy szeroki wachlarz propozycji zajęć dla uczniów ze szkoły podstawowej i gimnazjum, we współpracy z rodzicami i innymi osobami chętnymi do współpracy. Niestety, z otrzymanego grantu udało się zakupić jedynie wyciskarkę soków i sandwicza oraz udekorować wejścia do sklepiku i ściany przylegającej do tego pomieszczenia. Działania prozdrowotne wymagają od nas systematycznej współpracy z rodzicami, samorządem szkolnym i przedstawicielami społeczności lokalnej. Kształtowanie świadomości rodziców jest procesem długofalowym, częstokroć wymagającym zmiany przyzwyczajeń żywieniowych całej rodziny i to staramy się robić w naszym zespole prozdrowotnym.

Ponadto często odbywają się lekcje na temat zdrowego stylu życia: pogadanki, wspólne zdrowe drugie śniadania. W ramach profilaktyki stomatologicznej uczniowie mają możliwość spotkania z pielęgniarką szkolną, która prezentuje uczniom, w jaki sposób należy czyścić zęby. Kolejnym etapem jest wspólne mycie zębów przez uczniów klas I–VI SP objętych programem fluoryzacji. Od kilku lat szkoła realizuje program profilaktyki palenia tytoniu „Znajdź właściwe rozwiązanie”. Jest on adresowany do uczniów starszych klas szkoły podstawowej oraz gimnazjum. Uczniowie klas III Gimnazjum wzięli udział w pogadance prowadzonej przez pracowników Stacji Sanitarno-Epidemiologicznej z Goleniowa nt. szkodliwości używek (alkoholu, tytoniu, narkotyków i dopalaczy) oraz zapoznali się z zasadami zdrowego stylu życia. Pogadanka została zrealizowana w ramach profilaktycznego programu w zakresie przeciwdziałania uzależnieniu od alkoholu, tytoniu i innych środków psychoaktywnych.

Sport i wychowanie fizyczne

W ramach Klubu „Olimpijczyk Kliniska” wprowadzono nową dyscyplinę – kajak-polo (w pierwszym roku prowadzenia zajęcie II miejsca w kraju). Organizowane są popołudniowe zajęcia taneczne dla dzieci i dorosłych. Przed szkołą dostępne są sprzęty do ćwiczeń fitness dla chętnych. Ponadto uczniowie klas I gimnazjum uczestniczyli w projekcie: ,,Goleniowska Szkoła pod żaglami – żagle dla gimnazjalistów”, gdzie zapoznali się z podstawową wiedzą i umiejętnościami żeglarskimi, wykorzystując przystań żeglarską w Lubczynie i jachty Ośrodka Sportu i Rekreacji z Goleniowa. Zimą natomiast regularnie korzystają z miejskiego lodowiska.

W ramach konkursu „Pogoń za zdrowiem z Asprodem” nasza szkoła zdobyła wyróżnienie i w nagrodę uczestniczyła w niecodziennych i wyjątkowych zajęciach. Na początku odbyło się spotkanie z dietetykiem z Centrum Leczenia Otyłości OTC, następnie uczniowie wykonali i zjedli wspólne śniadanie, a na zakończenie odbyły zajęcia wychowania fizycznego z piłkarzami Pogoni Szczecin (mistrzami Ekstraklasy: Łukaszem Zwolińskim, Sebastianem Rudolem oraz Michałem Walskim).

W bieżącym roku na terenie naszej szkoły odbyła się Talentiada, czyli rozgrywki sportowe dla najmłodszych. W turnieju wzięły udział trzy zespoły: SP nr 16 ze Szczecina, UKS Goleniów i ZSP Kliniska. Przewidziano różne atrakcje, m.in.: naukę udzielania pierwszej pomocy, pokazy straży pożarnej, prezentację sprzętu bojowego przez XII Dywizję Zmechanizowaną, pokazy saperów, spotkania z nauką, gry i zabawy. W trakcie imprezy wszyscy uczestnicy mogli spróbować zupy gulaszowej oraz mogli zjeść kiełbaskę z grilla. Na zakończenie rozgrywek sportowych rozdano pamiątkowe puchary i dyplomy – wszystkie zespoły uznano za najlepsze i wszystkie nagrodzono. Organizatorami Talentiady byli: Marcin Gręblicki ze Stowarzyszenia Innowacyjna Polska oraz ZSP w Kliniskach Wielkich, natomiast sponsorami imprezy byli: Piekarnia ASPROD i TARTAK OLSTAW.

Szkoła bierze udział w Mistrzostwach Gminy w grach i zabawach pod honorowym patronatem Burmistrza Gminy Goleniów. Sami organizujemy w szkole „Szkolny Dzień Bicia Rekordów”.

Z okazji rocznicy nadania gimnazjum imienia Polskich Olimpijczyków gościmy w naszej szkole wybitnych sportowców, w tym Piotra Liska – brązowego medalistę, mistrza świata w skoku o tyczce z 2015 r. z Pekinu, brązowego medalistę halowych mistrzostw Europy z 2015 r. w Pradze, wicemistrza Polski seniorów z 2014 r. w Szczecinie, halowego rekordzistę Polski (z wynikiem 5,90) z 2015 r. Gościła też u nas kajakarka Karolina Naja, brązowa medalistka Igrzysk Olimpijskich w Londynie 2012 r., trzykrotna srebrna i brązowa medalistka Mistrzostw Świata, trzykrotna Mistrzyni Europy.

Edukacja prawna

We wrześniu 2013 roku założyliśmy kącik prawny. Towarzysząca temu przedsięwzięciu gazetka nosi tytuł: „Anna Maria Wesołowska radzi”. Inspiracją do powstania tego miejsca było spotkanie nauczycieli i uczniów w kwietniu 2013 r. z Sędzią Sądu Okręgowego w Łodzi – Anną Marią Wesołowską, która gorąco zachęcała do tworzenia takich kącików w szkołach z dodatkowo umieszczaną tam skrzynką, do której uczniowie mogliby wrzucać listy ze swoimi problemami. Tematem tego spotkania było: „Przestrzeganie prawa to obowiązek każdego obywatela, także dziecka”. Idąc za radą Anny Marii Wesołowskiej, postawiliśmy obok gazetki skrzynkę, do której można wrzucać karteczki z informacjami związanymi z łamaniem praw dziecka i ucznia (dostępny jest również adres e-mail: specjaliscizsp@o2.pl). Poczta trafia do psychologa lub pedagoga szkolnego, którzy w porozumieniu z odpowiednimi instytucjami podejmują wszelkie kroki, by opisane przez uczniów problemy zostały rozwiązane.

Edukacja prawna młodzieży może być skutecznym działaniem profilaktycznym. W młodości łatwiej jest wyrobić poczucie odpowiedzialności obywatelskiej oraz tak ukierunkować wybory młodego człowieka, by były one zgodne z prawem. Temu celowi służą także spotkania z prawnikami z sędziami Sądu Okręgowego w Szczecinie – Grażyną Sienicką i Jakubem Wilińskim oraz warsztaty w ramach zajęć socjoterapeutycznych, podczas których uczniowie zapoznali się z zawodem i zakresem działania sędziego, prokuratora, adwokata oraz brali udział w inscenizowanej rozprawie sądowej.

Konieczność edukowania w zakresie prawa nie budzi wątpliwości. Znajomość podstaw prawa to niezbędne minimum dla obywatela, który chce swobodnie poruszać się we współczesnym świecie i świadomie uczestniczyć w funkcjonowaniu państwa. Ministerstwo Sprawiedliwości wraz z partnerami: Ministerstwem Edukacji Narodowej oraz Krajową Radą Radców Prawnych i Stowarzyszeniem Sędziów „Themis” od 2010 r. realizuje program edukacji prawnej w szkołach. Od tej pory program spotkał się z poparciem wielu osób i instytucji, m.in. Rzecznika Praw Dziecka. W związku ze zgłoszeniem naszej szkoły do tego programu planowana jest lekcja prowadzona przez trenera o wykształceniu prawniczym z podstaw prawa i zasad funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości.

Włączyliśmy się także do kampanii edukacyjnej pod tytułem „Moja pierwsza edukacja prawna”, prowadzonej przez Komendę Wojewódzką Policji w Szczecinie oraz Fundację „Razem Bezpieczniej” w Szczecinie, adresowanej do uczniów VI klas szkół podstawowych naszego województwa. W jej ramach rozwiesiliśmy plansze edukacyjne informujące o uprawnieniach policji wobec osób niepełnoletnich, a także materiały informujące o skutkach demoralizacji. Do plansz dołączone były ulotki informacyjne, które uzupełniają przekazaną na planszach wiedzę. Zgodnie z prośbami rodziców zorganizowaliśmy spotkanie rodziców ze specjalistą z dziedziny cyberprzemocy –  Jakubem Kaleczycem, psychologiem z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Goleniowie, pod nazwą „Zagrożenia w sieci”.

W związku z podejmowanymi działaniami zmierzającymi do podniesienia wiedzy prawniczej wśród naszych uczniów przeprowadziliśmy Szkolny Konkurs Prawny. Test został pozytywnie zaopiniowany przez Macieja Strączyńskiego, prezesa Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Sędziów Polskich „Iustitia”.

Wzięliśmy również udział w obchodach Europejskiego Dnia Prawnika, na który zaprosiliśmy mecenasa Patryka Zbroję.

Zorganizowaliśmy szkoleniową radę pedagogiczną prowadzoną przez policjantów Komendy Powiatowej Policji w Goleniowie z zespołu do spraw przestępczości nieletnich – Rafała Wróbla i Dariusza Rusieckiego, podczas której omówiliśmy szczegółowe zasady dalszej współpracy szkoły z policją. Następnie odbyły się spotkania wszystkich klas gimnazjalnych z kuratorem sądowym – Mariuszem Piotrowiczem w ramach projektu Zachodniopomorskiego Kuratorium Oświaty pt. „Szkolna lekcja prawa”, realizowanego we współpracy ze Stowarzyszeniem „Centrum Animacji Młodzieży”. Podczas kolejnego spotkania rady przedstawione zostały informacje związane z takimi zagadnieniami, jak: ingerencja sądu w sytuację rodziny, stosowane środki wychowawcze wobec nieletnich, formy współpracy szkoły z kuratorem sądowym.

Z myślą o najmłodszych realizowaliśmy program „Bezpieczny Puchatek” dla klas I, mający na celu edukowanie dzieci w zakresie szeroko rozumianej tematyki bezpieczeństwa. Dzięki programowi uczniowie zapoznali się z zasadami bezpiecznego poruszania się na drodze, bezpieczeństwa w szkole i w domu. Rozwinęli umiejętność odpowiedzialnego zachowania w sytuacjach zagrożenia, dowiedzieli się, jak bezpiecznie spędzić ferie zimowe i wakacje, utrwalili znajomość numerów telefonów alarmowych.

Z nieukrywaną radością po roku od wprowadzenia tak szeroko zakrojonej edukacji prawnej stwierdzamy wraz ze specjalistami z naszej szkoły, iż znacznie poprawiło się bezpieczeństwo dzieci w naszej szkole, spadła liczba bójek, pobić, wymuszeń, agresji słownej i przemocy psychicznej, a także cyberprzemocy.

Nauka i doskonalenie zawodowe

Od niedawna mamy w szkole „Regał uwolnionej książki”. Idea bookcrossingu została przybliżona uczniom podczas obchodów Dnia Wiosny. Regał znajduje się na korytarzu szkolnym, niedaleko świetlicy. To dobre miejsce dla zainteresowanych czytelników, w tym rodziców, dziadków i innych gości przybywających do naszej szkoły.

Nauczyciele stale podnoszą swoje kwalifikacje. Uczestniczą w szkoleniach, kursach i warsztatach. Sami również dzielą się wiedzą i umiejętnościami, współorganizując lekcje otwarte dla nauczycieli z województwa, z biologii i chemii.

Do szkoły zapraszani są m.in. pracownicy naukowi, organizujący dla naszych uczniów warsztaty lub pokazy. Niedawno odbyły się przyrodnicze zajęcia warsztatowe na temat odnawialnych i nieodnawialnych źródeł energii. Zajęcia przeprowadził Szymon Belzyt, student piątego roku Instytutu Geologii w Poznaniu. Akcja nosiła nazwę „Gazem na lekcje” i prowadzona była w ramach Państwowego Instytutu Geologicznego – Państwowego Instytutu Badawczego. W ramach Klubu Naukowca organizowanego przez Zarząd Wojewódzki LOP i Zachodniopomorski Uniwersytet Technologiczny uczniowie gimnazjum brali udział w badawczym projekcie zbliżonym do naukowego oraz uczestniczyli w warsztatach i wycieczkach edukacyjnych. Edukacyjną lekcję o wężach przeprowadził natomiast Piotr Piliczewski, pracownik naukowy US.

O tym, że szkoła jest otwarta na propozycje, świadczy chociażby udział naszych czwartoklasistów oraz uczniów klas III Gimnazjum przy I Prywatnym Liceum Ogólnokształcącym Leonarda Piwoni w Szczecinie w otwartej lekcji z iPadami na ścieżce dydaktyczno-spacerowej przy Nadleśnictwie Kliniska, którą zorganizował Ośrodek Edukacji Przyrodniczo-Leśnej we współpracy z dyrekcją Gimnazjum. Podczas spaceru uczniowie rozwiązywali na iPadach zadania związane z lasem. Na zakończenie podsumowano wyniki pracy w sali konferencyjnej Ośrodka. Wszyscy uczestnicy otrzymali drobne nagrody za dobrze wykonaną pracę. Uczniom przypadły do gustu tego typu zajęcia.

Uczniowie naszego gimnazjum zostali zaproszeni na obchody Szkolnego Dnia Mózgu, zorganizowanego w Zespole Szkół Sportowych w Szczecinie – w ramach Światowych Dni Mózgu. Oprócz uczestnictwa w konkursie wiedzy, wzięliśmy udział w konferencji, podczas której m.in. wysłuchaliśmy wykładu na temat metodologii nauk przyrodniczych i medycznych, przeprowadzonego przez lekarza Michała Skoczylasa (z Sekcji Nauk o Człowieku Polskiego Towarzystwa Przyrodników im. Kopernika i Sekcji Ekologicznej Polskiego Towarzystwa Lekarskiego). Kolejnym punktem konferencji były wystąpienia licealistów: „Nagrody Nobla i historia badań nad mózgiem”, „Ośrodki i drogi ruchowe”. Na zakończenie konferencji odbyło się uroczyste wręczenie dyplomów i nagród książkowych dla uczestników konkursu oraz podziękowań dla zaproszonych gości.

W naszym gimnazjum systematycznie odbywają się nietypowe lekcje języka polskiego prowadzone przez aktorów z Teatru Polskiego w Szczecinie, np. poświęcone zagadnieniu „Reżyser w teatrze”. Uczniowie mieli możliwość zapoznania się z trudną i bardzo odpowiedzialną rolą twórcy sztuk teatralnych.

Rodzice mają duży wpływ na życie szkoły (wybór tematów szkoleń, organizację dowozów, wycieczek, imprez, zapewnienie bezpieczeństwa na korytarzach szkolnych – zwiększenie liczby dyżurów, pomoc
w stołówce szkolnej, w świetlicy, redagowanie i wydawanie gazetki szkolnej „Nowinki z 16”, która w ubiegłym roku zdobyła prestiżową nagrodę Pulitzera dla najlepszej gazetki szkolnej w województwie zachodniopomorskim). Rodzice mogą wyrażać własne sądy, dzięki możliwości wrzucania kartek ze swoimi sugestiami i opiniami do skrzynki kontaktowej przy wejściu do szkoły („Wyraź swoją opinię o szkole”) lub na stronie internetowej szkoły.

Współpraca międzynarodowa

Nasza szkoła ostatnio nawiązała współpracę ze szkołą Wistley Middle School, która znajduje się w mieście Bury St Edmunds na wschodzie Anglii. Nasi uczniowie i nauczyciele uczestniczyli również w Youth Festival 2014 Bergen na niemieckiej wyspie Rugii, gdzie językiem obowiązującym podczas warsztatów był angielski. Możemy się także pochwalić współpracą ze szkołą Märback w Svedali w Szwecji.

W 2014 roku dyrekcja szkoły oraz nauczycielka języka angielskiego przygotowały wniosek do programu Erasmus+. Niestety nasz projekt znalazł się na liście rezerwowej, ale zakwalifikowała go w 2015 roku do realizacji Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój (POWER) współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego. Przyznano nam dofinansowanie w wysokości 38 628,58 zł. Celem naszego projektu „Europejski wymiar edukacji w Zespole Szkół Publicznych w Kliniskach Wielkich” jest:

• podniesienie jakości usług edukacyjnych, wypracowanie nowych standardów edukacji, nowego stylu zarządzania przez jakość i nowego sposobu promocji;

• podniesienie poziomu jakości pracy poprzez wzmocnienie strategii zarządzania procesami edukacyjnymi, skoncentrowanymi na przyswajaniu wiedzy przez uczniów;

• podniesienie kompetencji menedżerskich osób zarządzających szkołami i wspomagania ich w dostosowaniu się do nowych warunków pracy;

• rozwój zawodowy personelu;

• nawiązanie współpracy międzynarodowej ze szkołami zagranicznymi w celu nawiązania partnerstwa i wymiany doświadczeń;

• rozwinięcie warsztatu metodycznego nauczycieli, umiejętności twórczego, kreatywnego podejścia w uczeniu i nauczaniu języka;

• dostarczenie uczniom i nauczycielom umiejętności niezbędnych na rynku pracy oraz w gospodarce konkurencyjnej;

• podniesienie świadomości uczestników oraz zrozumienia innych kultur i krajów, rozwój poczucia europejskiego obywatelstwa i tożsamości.

W minionym roku kadra zarządzająca i nauczyciele języka angielskiego wzięli udział w szkoleniach organizowanych przez ADC College’s London w Londynie, ukierunkowanych na rozwój zawodowy pracowników oświaty. Szkolenia te miały na celu rozwój umiejętności i kompetencji zawodowych, wymianę doświadczeń i koncepcji w nauczaniu i zarządzaniu oraz pokonanie różnic międzykulturowych. W ramach szkoleń odbyło się również przygotowanie językowo-kulturowe, które daje możliwość podniesienia umiejętności językowych uczestników, a tym samym przełamania barier komunikacyjnych i osiągnięcia większych korzyści merytorycznych. Zaoferowanie wsparcia językowego ma za zadanie uczynić mobilność sprawniejszą i skuteczniejszą, aby poprawić wydajność nauki języków.

Szkoła w Kliniskach jest postrzegana jako placówka otwarta, a działania, które są w niej podejmowane, służą podniesieniu jakości pracy szkoły. Zależy nam na tym, aby nasi uczniowie czuli się w niej dobrze, bezpiecznie. Chcemy wychowywać ich w duchu wrażliwości na potrzeby drugiego człowieka i poszanowania jego godności. Wspólnym zadaniem szkoły, mieszkańców i innych partnerów jest systematyczna edukacja, dzięki czemu podnosi się ogólna świadomość społeczna, kulturalna, ekologiczna czy prozdrowotna, zmieniają się nawyki żywieniowe, przełamywane są stereotypy. Nasza szkoła oferuje dzieciom i młodzieży szeroki zakres działań doskonalących umiejętności i rozwijających zainteresowania czy talenty, ale przede wszystkim wskazuje różne formy bezpiecznego, aktywnego i twórczego spędzania wolnego czasu, właściwego gospodarowania czasem oraz daleko idące wyciąganie wniosków na przyszłość.

W oczach naszych partnerów szkoła stała się nowocześniejsza i bezpieczniejsza, otwarta na społeczność lokalną. Po ewaluacji zewnętrznej całościowej – w obszarze: „Wykorzystywane są zasoby szkoły lub placówki oraz środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju” – szkoła uzyskała poziom A, oznaczający bardzo wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę.

BK, AM

Szkoła pod żaglami

Edukacja morska dzieci niepełnosprawnych intelektualnie

Andrzej Wiśniewski, reporter, fotograf

Po przemianach ustrojowych w 1989 roku w polskiej szkole zaczęto poszukiwać nowych form edukacji dzieci i młodzieży. Szkoła stawała się bardziej otwarta, a zajęcia coraz częściej odbywały się poza murami szkolnymi. Miejscem dla takich działań edukacyjnych stały się muzea, ośrodki popularyzujące naukę oraz placówki kultury: teatr, kino, filharmonia, opera. Zaczęły powstawać liczne edukacyjne programy i projekty. Akcję „Poczuć wiatr w żaglach” opracowano z myślą o dzieciach i młodzieży ze szkół specjalnych. Pomysłodawcami przedsięwzięcia byli pracownicy ówczesnego Biura ds. Morskich Urzędu Miasta w Szczecinie. Kiedy kilka lat temu, gdy po raz pierwszy młodzież z tych szkół weszła na pokłady jachtów i żaglowców, organizatorzy i nauczyciele zadawali sobie pytanie – jak to będzie? Po kilku edycjach programu efekty przeszły najśmielsze oczekiwania organizatorów.

Włączanie do załóg jednostek pływających osób niepełnosprawnych ruchowo i intelektualnie nie jest zupełnie nowym zjawiskiem. W Polsce takie rejsy odbywały się już wcześniej, również w regionie zachodniopomorskim. Były to jednak działania jednorazowe, które kończyły się wraz z zawinięciem jednostki do portu lub po przybiciu do kei. Szczeciński projekt „Poczuć wiatr w żaglach” trwa już ósmy rok i jest szansa, że będzie kontynuowany.

Organizacja takiego przedsięwzięcia to zadanie na kilka miesięcy. Działania organizacyjne prowadziło Centrum Żeglarskie, a także kapitanowie jednostek żaglowych oraz grono pedagogiczne i uczniowie Zespołu Szkół Specjalnych nr 9 w Szczecinie. Do współpracy udało się też zaprosić Szkołę Specjalną w Patzig w Niemczech, która usytuowana jest na wyspie Rugia. I tak morskie działania edukacyjne przyjęły wymiar międzynarodowy. Jednak akcja to nie tylko pływanie na jednostkach. Przy okazji młodzież zwiedza region, odwiedza nadmorskie miejscowości, takie jak Kołobrzeg czy Świnoujście, poznaje morskie tradycje i klimat nadmorskich kurortów. Wielkim wydarzeniem był rejs historycznym żaglowcem Zawisza Czarny. Wprawdzie krótki, bo tylko ze Świnoujścia do Szczecina, ale było to przeżycie, które młodzież będzie pamiętała przez lata. Podczas rejsu uczniowie z Polski i Niemiec pracowali na pokładzie, dbali o porządek, pracowali w kuchni, pomagali przy stawianiu żagli.

„Pomysł realizacji projektów o tematyce żeglarskiej zrodził się w Biurze ds. Morskich Urzędu Miejskiego w Szczecinie z przekonania, że żeglowanie jest dla wszystkich, oraz z doświadczeń poprzednich projektów dla uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i średnich” – mówią współorganizatorki akcji, Beata Prell i Zofia Sadłowska z Centrum Żeglarskiego w Szczecinie dla osób niepełnosprawnych intelektualnie. Do programu zgłosił się między innymi Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Szczecinie, do którego uczęszczają dzieci głuche i niedosłyszące. Przygotowana celowo dla nich akcja nosiła nazwę „Usłyszeć szum fal”. Biuro zorganizowało również zajęcia marynistyczne dla młodzieży na pokładach jednostek podczas Dni Morza. Partnerami projektu zostali: ZSS nr 9 w Szczecinie oraz DRK Shule w Patzig w Niemczech. Owocem współpracy były akcje „Poczuć wiatr w Żaglach”, „Poczuć wiatr w skrzydłach, „Morskie animacje” oraz akcja z 2015 roku – „Samodzielni”.

W tym roku organizatorzy zyskali wspaniałego partnera, jakim jest Polska Marynarka Wojenna. W 2015 roku uczniowie popłynęli ze Szczecina do Świnoujścia okrętem wojennym ORP Toruń, który wchodzi w skład 8 Flotylli Obrony Wybrzeża w Świnoujściu. Dzięki życzliwości dowództwa oraz załogi i kapitana okrętu młodzi adepci morscy mieli okazję doświaczyć, jak pracują marynarze na morzu, brali udział w alarmach, przygotowywali sprzęt ratowniczy. Podczas pobytu w Świnoujściu młodzież ze Szczecina, Świnoujścia i Niemiec odwiedziła największy na świecie żaglowiec szkolny Sedov, gościła na pokładach holowników oraz na jednostkach ratownictwa morskiego. Należy też dodać, że wcześniej uczniowie pływali na jachtach po wodach Jeziora Dąbskiego, skąd popłynęli do Centrum Szczecina i zacumowali przy Wałach Chrobrego.

„Zajęcia w ramach projektu »Poczuć Wiatr w Żaglach« to przede wszystkim kształtowanie osobowości i charakteru naszych uczniów – mówi Grażyna Dziadkowiec, dyrektorka Zespołu Szkół Specjalnych nr 9 w Szczecinie. Chcemy, aby ten program pomógł naszym absolwentom w umiejscowieniu się w społeczeństwie. Praca na żaglowcach, jachtach i okrętach uczy pracy zespołowej, pokory do natury oraz odpowiedzialności za siebie i za innych. Namawiając uczennice i uczniów do wzięcia udziału w tego typu przedsięwzięciach, opowiadamy im o przygodzie życia – bardzo chcemy, by nasza młodzież nie bała się wyzwań. Są już konkretne rezultaty wspólnych działań. Dwie dziewczyny z naszej szkoły ukończyły szkołę zawodową, jedna z nich wybiera się do szkoły średniej. Obie uczennice czynnie brały udział w akacji »Poczuć Wiatr w Żaglach«. Pomogła pewność siebie, odwaga, determinacja i odpowiedzialność za to, co się robi. Te cechy, między innymi, wypracowuje się podczas rejsów. Pedagodzy wiedzą, że nasza młodzież ma pewne ograniczenia – więc uczymy ją, jak sobie z tymi ograniczeniami radzić. I w praktyce nie przeszkodziły one w rzetelnej i odpowiedzialnej pracy oraz realizacji marzeń”.

Jak zapewniają organizatorzy, jest szansa, by program edukacji morskiej w takiej formie był kontynuowany. Podczas rozmów powstał pomysł, by akcję rozszerzyć na inne szkoły. Zatem sprawa jest otwarta, a organizatorzy, czyli Centrum Żeglarskie, czekają na chętnych oraz na nowe pomysły. Szczecin wodą stoi i trzeba to wykorzystać teraz – dla przyszłych pokoleń.

AW

Fot. Andrzej Wiśniewski

refleksje

Lekcja w muzeum

Barbara Świątek, doradczyni metodyczna ds. edukacji przyrodniczej i ekologicznej Wydziału Edukacji Urzędu Miejskiego w Bytomiu, nauczycielka biologii w IV Liceum Ogólnokształcącym im. Bolesława Chrobrego w Bytomiu

Nowoczesna szkoła oraz reformy programowe wymagają od naczycieli zmiany sposobów nauczania oraz prowadzenia zajęć. Jedną z takich metod, coraz częściej stosowanych na świecie, jest outdoor learning. To szerokie pojęcie, które obejmuje zabawę i naukę poza salą lekcyjną, czyli w innym niż zwykle otoczeniu, stymulującym uczniów do lepszej pracy. Może to być nauka na świeżym powietrzu lub w instytucji kultury, na przykład w muzeum. Wśród kluczowych kompetencji tej metody jest experiential education, które skupia się na zaangażowaniu umysłu i ciała poprzez aktywność fizyczną i intelektualną, wyzwala spostrzeżenia i emocje, co wpływa na zwiększenie wiedzy uczniów oraz rozwija ich umiejętności.

Uczeń żyjący we współczesnym, mobilnym świecie, w którym informacje są krótkie, często mają obrazkowy charakter i są bardzo szybko przekazywane, na zajęciach prowadzonych w tradycyjny sposób nierzadko miewa problemy z przyswajaniem wiedzy. Dlatego tak ważne jest urozmaicanie form pracy podczas prowadzenia zajęć i wzbogacanie ich zaskakującymi elementami.

Wyjście z klasy

Jednym ze sposobów odejścia od tradycyjnie prowadzonych lekcji mogą być zajęcia w muzeum. Muzea odgrywają istotną rolę w procesie dydaktycznym. Znajdujące się w nich wytwory materialnej i duchowej działalności człowieka oraz inne zbiory – obrazujące bogactwo otaczającego nas świata – wywołują u zwiedzających intensywne przeżycia poznawcze. Żaden, nawet najbarwniejszy opis lub najlepsza fotografia nie zastąpią tych przeżyć. Nauczyciel, pragnący wzbudzić w uczniach te doznania, powinien maksymalnie wykorzystać to, co zostało zgromadzone w muzeach.

Lekcja muzealna musi mieć ścisły związek z planem dydaktyczno-wychowawczym, aby uczniowie odebrali ją jako logiczny i zrozumiały element procesu zdobywania wiedzy. Przygotowując taką lekcję, musimy pamiętać, że najważniejsze jest aktywne uczestnictwo uczniów w tych zajęciach. Dużą korzyścią jest również to, że w ekspozycji muzealnej z reguły nie występują pojedyncze eksponaty, lecz stanowią one przemyślany i usystematyzowany zbiór przedmiotów ilustrujących konkretne zagadnienia. Propozycje lekcji muzealnych powinny być skonkretyzowane i umieszczone w programie nauczania.

Jednym z głównych celów tej formy nauczania jest zatem odejście od systemu klasowo-lekcyjnego oraz przygotowanie wrażliwych odbiorców kultury. Zajęcia w muzeum nie rozpoczynają i nie kończą się dzwonkiem – uczniowie nie muszą siedzieć w ławkach. Poza tym spotkania odbywają się w nowym dla uczniów otoczeniu, co sprzyja aktywnemu przyswajaniu nowych treści. Każda lekcja muzealna realizuje te same cele, co lekcja przeprowadzona w sali szkolnej, czyli cele poznawcze, kształcące i wychowawcze.

Poszerzanie horyzontów

Celem poznawczym jest samo zapoznanie się z ekspozycją muzealną i zgłębienie merytoryczne wyznaczonego tematu. Cel kształcący polega na wyrabianiu u uczniów umiejętności korzystania z nowego źródła wiedzy – ekspozycji muzealnej. W czasie takiej lekcji można rozwinąć umiejętności kojarzenia nowych faktów, wnioskowania, obserwacji, co w znacznym stopniu pozwala poszerzyć dotychczasową wiedzę.

Cel wychowawczy wiąże się z kształtowaniem odpowiednich postaw i właściwego stosunku do zabytków kultury. Lekcje te powinny także wyrobić nawyk celowego odwiedzania muzeum i uwrażliwić na odbiór dóbr kultury. Lekcje w muzeum otwierają również perspektywę poznawania własnego regionu i kraju. Umożliwiają informowanie o obiektach w kategoriach znaczenia, niezwykłości i osobliwości. Torują drogę do poznawania świata wszystkimi zmysłami i w lepszym stopniu umożliwiają poznawanie interesujących faktów.

Zajęcia w otoczeniu zabytków kultury aktywizują uczniów do samokształcenia i poszukiwania nowych źródeł wiedzy poza szkołą. Pomagają w budowaniu postaw szacunku do przeszłości i otaczającego nas świata, włączają młodych ludzi w życie społeczne, a także poszerzają ich horyzonty myślowe.

Nauka poprzez zabawę

Z punktu widzenia nauczyciela zajęcia w muzeum pomagają w integrowaniu wiedzy i umożliwiają interdyscyplinarne poznanie i opracowanie danego zagadnienia. Uczniowie zyskują maksimum nowej wiedzy i pogłębiają już nabytą, a także uzyskują dostęp do różnych, nawet najbardziej specyficznych i najcenniejszych materiałów. Pod względem dydaktycznym zajęcia takie zorientowane są na pracę i bezpośrednie doświadczenie zgodnie z zasadą, że najlepsza jest nauka poprzez zabawę.

Lekcje muzealne mogą przyjmować różne formy. Mogą to być zajęcia prowadzone przez pracownika muzeum, z reguły na określony temat. Ta forma redukuje pracę nauczyciela jedynie do zadań wychowawczych oraz daje możliwość przeprowadzenia ewaluacji. Drugą opcją są zajęcia prowadzone przez pracownika muzeum we współpracy z nauczycielem. Kolejna forma to lekcja prowadzona przez nauczyciela, który opracowuje w całości tematykę zajęć i omawia eksponaty – ten typ lekcji muzealnej daje dużą swobodę nauczycielowi i umożliwia dokładną realizację założonych celów.

Przygotowanie lekcji muzealnej stawia wprawdzie przed nauczycielem duże wyzwanie, ale efekt końcowy bywa satysfakcjonujący.

Planując lekcję muzealną należy uwzględnić kilka bardzo ważnych zadań:

• dokładnie ustalić temat wynikający z realizacji planu dydaktyczno-wychowawczego;

• przygotować uczniów do zajęć, przedstawiając im temat i cele lekcji;

• wziąć pod uwagę wiek uczniów i czas zajęć i zachować zasadę, że im młodsze dzieci, tym zajęcia powinny być krótsze i bardziej urozmaicone;

• uwzględnić czas i miejsce na utrwalenie zdobytych wiadomości oraz pytania uczniów;

• propozycję lekcji umieścić w programie nauczania;

• dokładnie określić cele ogólne i szczegółowe oraz przygotować uczniów do pracy zespołowej, a także opracować dla uczniów odpowiednie karty pracy.

• określić formę ewaluacji zajęć.

Wyjście do muzeum nakłada na nauczyciela obowiązek zadbania o typowe sprawy organizacyjne, takie jak przygotowanie obowiązującej w szkole dokumentacji związanej z opuszczeniem szkoły, zapewnienie bezpieczeństwa, przygotowanie miejsca do sporządzania przez uczniów notatek itp.

Nie tylko na języku polskim

Lekcje muzealne z reguły kojarzone są z realizacją treści przedmiotów humanistycznych, ale nie powinniśmy zapominać, że przedmioty przyrodnicze również mogą być realizowane w muzeum. Wystawy przyrodnicze umożliwiają zapoznanie uczniów z szeroko pojętą tematyką ekologiczną, w jasny sposób ilustrują zmienność i różnorodność organizmów, tłumaczą zawiłości związane z problematyką ewolucyjną i środowiskową, dają możliwość poznania fauny i flory danego regionu.

Wyjście do muzeum z klasą wymaga przygotowania scenariusza, który będzie dla nauczyciela swego rodzaju przewodnikiem. Scenariusz powinien obejmować następujące punkty: nauczyciel prowadzący lekcję, osoby wspomagające (np. pracownik muzeum, inny nauczyciel), miejsce lekcji muzealnej, czas trwania lekcji, klasa, temat lekcji, treści programowe, cele ogólne, cele szczegółowe (przewidywalne osiągnięcia uczniów), metody dydaktyczne, formy pracy, środki dydaktyczne, przebieg – etapy zajęć (wprowadzenie, rozwinięcie, podsumowanie), ewaluacja zajęć.

Bibliografia

Skalski A.W.: Muzea w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, Warszawa 1980.

Stawiski W.: Zarys dydaktyki biologii, Warszawa 1992.

Stawiński W.: Główne nurty dydaktyki biologii, Warszawa 1992.

Cichy D.: Problemy nauczania-uczenia się biologii we współczesnej szkole, Warszawa 1980.

Paśko I.: Edukacja przyrodniczo-techniczna w muzeach polskich i czeskich, Kraków, 2009.

BŚ

refleksje

Wszechstronny rozwój

Helena Czernikiewicz, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 48 im. WOP w Szczecinie

Współpraca ze środowiskiem lokalnym przynosi korzyści miastu, dzielnicy, instytucjom, mieszkańcom. Sprzyja wszechstronnemu rozwojowi. Szczególnie ważna jest dla szkoły, gdyż daje możliwość uatrakcyjnienia procesu edukacji i wychowania uczniów. Zwiększa zaangażowanie całej społeczności do działań na rzecz młodego pokolenia, które jest przyszłością narodu. Służy promowaniu szkoły, ukazywaniu walorów edukacji. Daje powód do zapraszania mediów, ciekawych ludzi. Wyzwala potrzebę wspólnego organizowania imprez, konkursów, festynów.

Szkoła Podstawowa nr 48 nawiązała kontakty z różnymi placówkami, instytucjami i organizacjami lokalnymi. Są to Straż Graniczna (patron szkoły), Rada Osiedla, UKS „Pogodno”, PCK, Książnica Pomorska, redakcja „Pogodniaka”, parafie, zespół folklorystyczny „Szczecinianie”, poradnia psychologiczno-pedagogiczna. Od samego początku działalności szkołę wspierają rodzice, którzy pomagają przy organizacji spektakli, uroczystości, konkursów, festynów, zawodów.

Organizując festyny, wigilie, okolicznościowe inscenizacje dla parafii, jasełka, spotkania z pisarzami i aktorami, spektakle teatralne, wieczory poezji dla dzieci, młodzieży i dorosłych, obchody Dnia Teatru, uczestnicząc w akcjach charytatywnych – szkoła wykorzystuje formy wypracowane w czasie zajęć obowiązkowych i na zajęciach kół zainteresowań, które działają społecznie. Uczniowie mają okazję spróbować swoich sił w różnych dziedzinach nauki i sztuki. Przygotowują się do występów publicznych, uczą się pokonywać stres. Nawiązują kontakty, integrują się z różnymi grupami: przedszkolakami, rówieśnikami, dorosłymi, chorymi oraz poznają ich potrzeby. Mają poczucie społecznej odpowiedzialności za drugiego człowieka. Organizacja tak różnorodnych przedsięwzięć umożliwia aktywne spędzanie czasu wolnego i zdobycie wielu przydatnych w życiu doświadczeń.

Szczególnie efektywna jest współpraca ze Strażą Graniczną, zespołem „Szczecinianie” i środowiskiem parafialnym. Uczniowie i pracownicy SP 48 często tam goszczą i zawsze mogą liczyć na wsparcie. Przyczyniają się także do sukcesów. Duże grono członków zespołu folklorystycznego to nasi uczniowie i absolwenci. Uczestniczą w wielu konkursach i festiwalach. Zawsze zdobywają wysokie lokaty i wyróżnienia. Grupy teatralne kierowane przez nauczycieli wielokrotnie wyróżniały się na religijnych przeglądach sztuki teatralnej. Wspólnie ze Strażą Graniczną organizujemy festyn rodzinny w Dniu Patrona dla wszystkich mieszkańców Pogodna.

Dzięki swojej aktywności otrzymujemy wiele zaproszeń do uczestnictwa w różnych akcjach i uroczystościach. Jesteśmy znani z tego, że uczniowie zawsze są dobrze przygotowani do każdej imprezy. Szkoła jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym, a dzieci chętnie poświęcają swój czas, wykazują dużo inicjatywy, ale i wiele zyskują – wzbogacając wyobraźnię, wrażliwość i zdolności, wdrażają się do systematycznej i samodzielnej pracy. Na tym etapie rozwojowym ujawnia się wiele talentów, które staramy się wyłapywać i rozwijać. Co roku kilka młodych siatkarek, absolwentek naszej szkoły, jest powoływanych do kadry młodziczek. Do naszej placówki uczęszczał Radosław Majdan. Uczniowie nieśmiali, zamknięci w sobie są zachęcani do przełamywania słabości; wspólnie wypracowujemy formy oraz metody, które pozwalają im spełniać się w pracy, czerpać z niej satysfakcję.

Współpraca ze środowiskiem lokalnym jest korzystna dla wszystkich. Zachęca rodziców i innych mieszkańców Pogodna do uczestnictwa w życiu szkoły. Wzmacnia więzy kulturowe i społeczne. Promuje szkołę, a przede wszystkim – dużo daje naszym uczniom.

HC

refleksje

Śladami Wielkiego Polaka

Anna Krysiukiewicz-Mazurek, nauczycielka języka polskiego w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Szczecinie

Zbliżający się koniec roku 2015 skłonił nas do przygotowania szkolnej uroczystości podsumowującej Rok Świętego Jana Pawła II. Spotkanie miało na celu przybliżenie wychowankom sylwetki wielkiego Polaka, świętego Kościoła katolickiego, papieża, poligloty, poety, dramaturga i pedagoga.

Na uroczystość przybyli zaproszeni goście, a wśród nich: Magdalena Bogusławska i Grażyna Wojtczak – z Teatru Lalek Pleciuga, Barbara Dominiczak – poetka, Adam Komorowski – dyrektor Domu Kultury Skolwin, ks. Artur Rasmus, ks. Tomasz Ceniuch – księża z parafii pw. Chrystusa Króla w Skolwinie.

W czasie spotkania zaprezentowane zostało przedstawienie teatralne Przed sklepem jubilera, przygotowane na podstawie – fragmentu dramatu Karola Wojtyły. W rolę Teresy wcieliło się pięć uczennic z Koła Teatralnego Melpomenki, prowadzonego przez Annę Krysiukiewicz-Mazurek.

Sukienki, w których występowały aktorki, były uszyte na zajęciach praktycznych z krawiectwa pod opieką Bożeny Lei, nauczycielki krawiectwa. Urokliwym dopełnieniem stroju były ręcznie wykonane kapelusze z tiulowymi kwiatami, koronkowe rękawiczki i skarpetki wykończone koronką. To ona zaprojektowała krój sukni i dodatki, aby przenieść widzów w klimat lat 30-tych – czas akcji utworu. Następnie przeprowadzono konkurs wiedzy o Świętym Janie Pawle II, w którym wzięły udział reprezentantki ze wszystkich klas. Dużo przyjemności wniosło kolejny punkt programu – słodki poczęstunek. Dziewczęta wcześniej wybrały jeden z przepisów na czekoladki, przygotowanych przez Urszulę Iwańczuk, nauczycielkę gastronomii. Każda klasa pod jej czujnym okiem własnoręcznie wykonała nadzienie do czekoladek, a później – w foremkach – nadała kształt swoim wyrobom.

Dodatkowo uczennice specjalizujące się z gastronomii przygotowały poczęstunek dla wszystkich gości – słynne kremówki papieskie. Ostaniem zadaniem było zaprezentowanie plakatu do przedstawienia Przed sklepem jubilera. Okazało się, że chociaż wszystkie prace był na ten sam temat, każda z nich była inna.

Po zakończonej prezentacji jury udało się na obrady, w wyniku których przyznano liczne nagrody i wyróżnienia. Nagrody otrzymały wszystkie aktorki, a także dziewczęta grające w teatrze cieni, bo choć nie było ich widać, wniosły wiele ciekawych efektów, wzbogacając drugi plan. Nagrodzono wszystkie dziewczęta z gastronomii, które przygotowywały pralinki i trzy klasy za plakat do przedstawienia. W sumie szesnaście uczennic otrzymało dyplomy i w nagrodę pojechały 6 grudnia do Opery na Zamku na balet Alicja w krainie czarów. Dodatkowo aktorki otrzymały Pismo Święte. Fundatorami nagród była Rada Osiedla Skolwin, której jesteśmy bardzo wdzięczni za wspieranie nas w uroczystościach i przedsięwzięciach.

Podsumowanie Roku odbyło się w naszym ośrodku po raz czwarty. Choć ogólny schemat spotkań wygląda bardzo podobnie, za każdym razem wszystko przebiega nieco inaczej. Walorem takich uroczystości jest to, że odkrywają bogactwo duchowe, jakie pozostawili po sobie nasi wielcy rodacy, a także możliwość ujawnienia talentów naszej młodzieży. Najważniejsze, w moim odczuciu, jest to, że nie pozwalamy zapomnieć o wybitnych Polakach, mających szczególny wpływ na losy naszej Ojczyzny, a nawet losy świata.

AKM

refleksje

Od nowa

Konstruowanie programów: wychowawczego i profilaktyki zgodnie z nowymi przepisami

Mirosław Krężel, nauczyciel konsultant ds. diagnozy pedagogicznej i ewaluacji w Zachodniopomorskiem Centrum Doskonalenia Nauczycieli

We wrześniu 2015 roku zostało opublikowane rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zakresu i form prowadzenia w szkołach i placówkach systemu oświaty działalności wychowawczej, edukacyjnej, informacyjnej i profilaktycznej w celu przeciwdziałania narkomanii (DZ.U. z 2015 r., poz. 1249). Szkoły i placówki powinny dostosować program wychowawczy i program profilaktyki do przepisów tego rozporządzenia w ciągu 6 miesięcy od dnia jego wejścia w życie, czyli do końca lutego 2016 roku. Część szkół i placówek wykonało już to zadanie, część jest w trakcie jego realizacji, bądź dopiero przymierza się do wykonania tego rodzaju pracy.

W związku z tym, że ich realizacja wiąże się z koniecznością zmiany zarówno sposobów projektowania, jak i prowadzenia działań wychowawczych i profilaktycznych, w ZCDN-ie zorganizowano cykl szkoleń „Dostosowanie programu wychowawczego i programu profilaktyki do przepisów rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 sierpnia 2015 r.”, w których wzięła udział liczna grupa nauczycieli. Nadal jednak istnieje potrzeba wspierania nauczycieli w tym zakresie, o czym świadczy szereg pytań, które docierają (telefonicznie, mailowo) do placówki oraz prośby dotyczące zaopiniowania opracowanych przez nauczycieli programów. Warto też podkreślić, że konstruowanie programów wychowawczego i profilaktyki – zgodnie z nowym paradygmatem i nowymi przepisami – jest zadaniem, które szkoły i placówki będą realizować w każdym roku szkolnym. Stąd też pojawiła się myśl opracowania artykułu, który może pomóc nauczycielom w konstruowaniu tych dokumentów. Zadanie to wymaga wykonania szeregu działań, które zawarłem w kilku etapach.

Program wychowawczy

Opracowanie diagnozy czynników chroniących i czynników ryzyka

Podstawę do podejmowania działalności wychowawczej, edukacyjnej, informacyjnej i profilaktycznej w szkole (placówce) winna stanowić opracowywana w każdym roku szkolnym diagnoza (par. 6.2). Różni się ona od dotychczas prowadzonych diagnoz tym, że nie jest skoncentrowana na rozpoznaniu przejawianych przez uczniów (dzieci) zachowań dysfunkcjonalnych, lecz na określeniu (ustaleniu, rozpoznaniu) czynników chroniących i czynników ryzyka, którymi są „indywidualne cechy i zachowania uczniów lub wychowanków, cechy środowiska społecznego i efekty ich wzajemnego oddziaływania” (par. 6.3 i par. 6.4). Diagnozę tę należy przeprowadzić we współpracy z instytucjami i organizacjami wskazanymi w par. 6.1 rozporządzenia. W praktyce diagnozę taką mogliby wykonać wychowawcy klas, analizując występowanie różnego rodzaju czynników ryzyka:

– indywidualnych (na przykład: specjalne potrzeby edukacyjne ucznia, cechy osobowości, postawy, motywacja, przejawiane zachowania ryzykowne),

– rodzinnych (szeroko rozumiana sytuacja bytowa i wychowawcza rodziny itp.),

– rówieśniczych (przynależność do grup subkulturowych, podatność na wpływy rówieśnicze itp.),

a także czynników chroniących:

– indywidualnych (na przykład: mocne strony ucznia, zainteresowania, pasje),

– rodzinnych (wsparcie ze strony rodziców rozwoju ucznia itp.),

– rówieśniczych (np. przynależność do drużyny harcerskiej itp.).

Tego rodzaju indywidualne diagnozy poszczególnych uczniów powinny być podsumowane na poziomie klasy, a następnie szkoły i uzupełnione poprzez określenie szkolnych czynników chroniących i czynników ryzyka (klimat szkoły, relacje między nauczycielami i uczniami, stosowane przez nauczycieli metody nauczania i wychowania, współpraca ze środowiskiem lokalnym itp.) na spotkaniu rady pedagogicznej (małe szkoły lub placówki) lub powołanego w tym celu zespołu.

Projektowanie celów i zadań programu wychowawczego szkoły

Zebrane w ten sposób dane powinny stanowić podstawę projektowania działań wychowawczych, edukacyjnych, informacyjnych i profilaktycznych. Z tymże w świetle rozporządzenia z 18 sierpnia 2015 r. działania te mają na celu przeciwdziałanie narkomanii, a przecież w opracowywanych w szkołach (placówkach) programach powinny być zaplanowane różnego rodzaju działania, których celem jest wszechstronny rozwój dziecka (program wychowawczy) i przeciwdziałanie nie tylko stosowaniu przez dzieci i młodzież środków psychoaktywnych, lecz także na przykład przejawianiu zachowań agresywnych i przemocowych czy wagarowaniu (program profilaktyki). A zatem, odnosząc się do zapisów cytowanego rozporządzenia, nie należy rezygnować z takich celów programu wychowawczego, jak na przykład: kształtowanie postaw patriotycznych i obywatelskich, postaw proekologicznych czy rozwijanie zainteresowań czytelniczych dzieci.

Analiza dotychczas funkcjonujących w szkołach (placówkach) programów wychowawczych pozwala na stwierdzenie, że zdecydowana ich większość zawiera określone w rozporządzeniu cele i zadania ukierunkowane na osiągnięcie pełnej dojrzałości uczniów (wychowanków) w sferach: fizycznej, psychicznej i społecznej. Pewien problem może stanowić ostatnia, czwarta sfera – aksjologiczna, „ukierunkowana na zdobycie konstruktywnego i stabilnego systemu wartości, w tym docenienie znaczenia zdrowia oraz poczucia sensu istnienia” (par. 2.1.4). Należy więc uzupełnić cele i zadania programu wychowawczego o działania z zakresu tej sfery. Nie ma zatem potrzeby konstruowania programu wychowawczego „od nowa”. Wystarczy jego modyfikacja, w której uwzględnione zostaną sfery rozwoju ucznia (dziecka) oraz wszystkie zadania zawarte w par. 2.2 „Działalność wychowawcza”, oraz wybrane zadania z par. 3.2 „Działalność edukacyjna”, par. 4.2 „Działalność informacyjna”, oraz ewentualnie z par. 5.1 „Działalność profilaktyczna”. Chociaż zdecydowana większość zadań sformułowanych w ostatnim z przywołanych paragrafów znajdzie się w programie profilaktyki szkoły (placówki).

Określenie sposobów (form) realizacji zaplanowanych zadań, wykonawców (realizatorów) i terminów ich wykonania

Projektując konkretne sposoby realizacji zadań, służących osiągnięciu planowanych celów programu, należy zastanowić się, z jakimi osobami, instytucjami i organizacjami, wskazanymi w paragrafie 1.7.7 rozporządzenia, można byłoby współpracować, prowadząc działania wychowawcze, edukacyjne i informacyjne. Należy również precyzyjnie określić adresata tych działań (w kolumnie „adresat” lub poprzez wskazanie adresata w kolumnie „sposób realizacji”) oraz określić ramy prowadzenia tej działalności (par. 7.1, par. 7.2 i par. 7.5), a także ich formę, uwzględniając wykorzystanie aktywnych metod pracy, takich jak: warsztaty, treningi umiejętności, projekty, debaty, spektakle teatralne, happeningi, pikniki edukacyjne (par. 7.4).

Ustalenie relacji pomiędzy programem wychowawczym a programem profilaktyki

Jeśli przyjmiemy założenie, iż głównym celem programu wychowawczego jest wspomaganie ucznia i wychowanka w jego rozwoju, ukierunkowanym na osiągnięcie pełnej dojrzałości w sferach: fizycznej, psychicznej, społecznej i aksjologicznej, zaś celem programu profilaktyki jest ograniczenie występowania zachowań ryzykownych oraz przeciwdziałanie takim zachowaniom dysfunkcjonalnym, jak stosowanie środków psychoaktywnych czy przejawianie zachowań agresywnych i przemocowych, to określenie relacji pomiędzy tymi dwoma programami nie powinno być trudne. W programie wychowawczym promowany powinien być zdrowy styl życia – nie tylko polegający na „zdrowym” odżywianiu czy spędzaniu czasu wolnego, ale też na radzeniu sobie z emocjami, nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych, przeciwstawianiu się presji rówieśniczej itp. W tym kontekście, w programie wychowawczym winny pojawić się działania mające na celu doskonalenie różnego rodzaju kompetencji zarówno uczniów (dzieci), jak i ich rodziców i nauczycieli. Z kolei w programie profilaktyki należy zaakcentować działania adresowane do konkretnych osób i grup, u których występują czynniki ryzyka, lub takich uczniów, którzy przejawiają zachowania ryzykowne. A zatem wśród działań profilaktycznych znaleźć się winna zarówno praca z samymi uczniami (dziećmi), mająca na celu wzrost ich kompetencji indywidualnych i społecznych, jak i doskonalenie umiejętności rodziców, nauczycieli i innych pracowników szkoły w zakresie rozpoznawania czynników ryzyka i wczesnych objawów przejawiania zachowań ryzykownych i dysfunkcjonalnych przez uczniów, a także prowadzenia efektywnych działań wspierających i korygujących rozwój uczniów (społeczny, emocjonalny itp.), z uszczegółowieniem na trzy rodzaje profilaktyki: uniwersalną, selektywną i wskazującą.

Kroki (etapy) postępowania przy opracowywaniu programu profilaktyki będą podobne do tych, które omówiono odnośnie konstruowania programu wychowawczego. Pojawią się jednak również pewne różnice wynikające z odmiennych celów i – w części – także adresatów obu programów.

Program profilaktyki

Opracowanie diagnozy czynników chroniących i czynników ryzyka

W programie profilaktyki jeszcze większe znaczenie niż w przypadku programu wychowawczego będzie miało ustalenie czynników chroniących i czynników ryzyka (zarówno tych indywidualnych, jak i społecznych) oraz zaplanowanie zróżnicowanych – ze względu na rodzaje profilaktyki – działań realizowanych we współpracy z różnymi instytucjami i organizacjami wskazanymi w rozporządzeniu. Czynnikami chroniącymi mogą tu być na przykład: ciekawe spotkania prowadzone przez specjalistę ds. nieletnich (policja) lub pracownika socjalnego (ośrodek pomocy rodzinie), funkcjonowanie w środowisku lokalnym (świetlicy środowiskowej lub gminnej), posiadającej atrakcyjną dla uczniów (dzieci) ofertę zajęć wolnoczasowych, czy też działalność lokalnego pasjonata na przykład spływów kajakowych, w których mogą uczestniczyć uczniowie.

Projektowanie celów i zadań programu profilaktyki szkoły

Przed sformułowaniem celów i zadań projektowanego w szkole programu profilaktyki konieczne jest zapoznanie się z krajowymi i gminnymi programami przeciwdziałania (zapobiegania) narkomanii, alkoholizmowi czy przemocy oraz uwzględnienie wskazanych tam form i działań (par. 7.6). Szkolny program profilaktyki powinien bowiem wynikać, czy też bardziej stanowić uszczegółowienie tych programów. Być może niektóre z planowanych na poziomie szkoły inicjatyw uda się połączyć z działaniami prowadzonymi przez inne szkoły, placówki lub instytucje oraz sfinansować (lub dofinansować) ze środków, które posiada na ten cel gmina. Formułując cele i zadania programu profilaktyki szkoły (placówki), należy również pamiętać o tym, iż najbardziej efektywne są te programy, w których dominują strategie edukacyjne (a nie informacyjne), wczesnej interwencji, działań alternatywnych i zmian środowiskowych. Powinno unikać się konstruowania programów „zamkniętych”, w których adresatami i, w przeważającej większości, realizatorami są przedstawiciele społeczności szkolnej.

Określenie sposobów (form) realizacji zaplanowanych zadań, wykonawców (realizatorów) i terminów ich wykonania

Działaniami profilaktycznymi objęci powinni być nie tylko uczniowie, rodzice i nauczyciele (jak w przypadku programu wychowawczego), lecz również inni pracownicy szkoły i przedstawiciele środowiska lokalnego. Przy czym w przypadku uczniów, częściej adresatami tego rodzaju działań będą poszczególni uczniowie lub grupy uczniów (z różnych klas), rzadziej – całe klasy. Lepszych efektów można się spodziewać wówczas, gdy planowaną zmianą objęte zostanie całe środowisko (dzielnica, osiedle, wieś), zarówno „ludzkie”, jak i materialne (na przykład tworzenie wiejskich lub osiedlowych klubów czy wspomnianych wcześniej świetlic, służących integracji społecznej i realizacji potrzeb wolnoczasowych). Niezbędne jest przy tym dostosowanie sposobów (form) realizacji zadań, a niejednokrotnie też ich wykonawców, do rodzajów profilaktyki wskazanych w rozporządzeniu (par. 5.2). Inne bowiem winny być sposoby (formy) działań podejmowane wobec uczniów, u których występują czynniki ryzyka, inne – w przypadku przejawiania przez nich zachowań ryzykownych (np. niekorzystne kontakty rówieśnicze, wielogodzinne surfowanie w internecie, itp.), a jeszcze inne – w sytuacji rozpoznania u nich wczesnych objawów zachowań dysfunkcjonalnych (np. przemoc, kradzieże, stosowanie środków psychoaktywnych). Można zatem – w ramach działalności wychowawczej i profilaktyki uniwersalnej – zaproponować uczniom atrakcyjne formy spędzania wolnego czasu, uczestnictwo w programach edukacji zdrowotnej, służących podniesieniu kompetencji indywidualnych (radzenie sobie z emocjami, rozwiązywanie problemów, rozładowywanie napięć) i społecznych (nawiązywanie i podtrzymywanie satysfakcjonujących kontaktów społecznych), poradnictwo indywidualne i rodzinne, sieci wsparcia (w tym wsparcia rówieśniczego – par. 2.8). W przypadku przejawiania przez uczniów zachowań ryzykownych i dysfunkcjonalnych (profilaktyka selektywna i wskazująca), warto wykorzystać na przykład techniki survivalowe w organizowanych rajdach (pieszych, rowerowych) czy biwakach, a także zaplanować ich udział w programach dla grup ryzyka (treningi umiejętności, działanie edukacyjne, poradnictwo i terapia w zakresie określonego problemu).

Podsumowanie

Zbliżając się do końca rozważań dotyczących konstruowania programu wychowawczego i programu profilaktyki szkoły (placówki), warto poczynić jeszcze jedną uwagę, odnośnie kwestii mających istotne znaczenie dla efektywności tych programów, a które niejednokrotnie są lekceważone. Chodzi mianowicie o precyzyjne wskazanie realizatora określonego działania i terminu jego wykonania. Często w funkcjonujących dotychczas programach znaleźć można zapisy: „nauczyciele; cały rok”. Tego rodzaju zapisy są błędne. Utrudniają, a czasem wręcz uniemożliwiają nie tylko efektywną realizację planowanego działania, lecz także jego monitorowanie i ewaluację. Powinno dążyć się do wskazania konkretnej osoby (lub zespołu) odpowiedzialnej za wykonanie określonego działania oraz możliwie precyzyjnie terminu jego realizacji (konkretny miesiąc lub dni realizacji określonego przedsięwzięcia).

MK

wokół pojęć pedagogicznych

Odpowiedzialność

Lidia Marek, doktor, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Ogólnej, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Przesłanek pedagogicznego zainteresowania problematyką odpowiedzialności można wskazać co najmniej kilka. Jednej z nich upatruję w lokowaniu odpowiedzialności wśród głównych problemów współczesnej refleksji teoretycznej, nie tylko etycznej, ale także dotyczącej aksjologicznych podstaw działalności ludzkiej. Jest ona szczególnie ważna w toku rozważań o podmiotowości i emancypacji jednostki/zbiorowości, które podejmowane są obecnie przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych – także na gruncie pedagogiki.

Istota podmiotowości tkwi w tym, że świadomie podejmujący dobrowolne działania podmiot powinien zarazem wziąć na siebie zobowiązania przyjmujące postać odpowiedzialności za swoje postępowanie. Kolejna przesłanka zainteresowania wskazanym przedmiotem rozważań tkwi w sygnalizowanym paradoksie wymagań i możliwości współczesnego człowieka, kiedy to w sytuacjach wyjątkowo wzywających do przyjmowania odpowiedzialnych postaw obserwujemy zjawiska odraczania odpowiedzialności, rozpraszania i przerzucania jej na innych, czy też braku umiejętności odpowiedzialnych zachowań. Wbrew oczekiwaniom współczesność wciąż nie jest „wiekiem mądrości” i przypomina raczej miniony „wiek nieodpowiedzialności”. Pojawiają się prace z zakresu humanistyki, których autorzy wskazują, iż nieczęsto spotyka się mądrość i odpowiedzialność we współczesnym świecie, a jednocześnie, paradoksalnie, bardzo tych wartości potrzebujemy. Najbardziej istotne są jednak przesłanki edukacyjne zainteresowania problematyką odpowiedzialności wpisujące się w dyskusję nad celami i warunkami edukacji we współczesnej szkole. Są one jedną z prób poszerzenia wiedzy i konstruowania praktycznego projektu aktualizowania pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami szkół wszystkich szczebli kształcenia.

Pedagogiczne problematyzowanie odpowiedzialności

Podejmowanie pedagogicznej refleksji nad odpowiedzialnością skłania do podjęcia próby ustalenia kryteriów, zgodnie z którymi porządkowany jest jej obszar. Uwzględniając zadania i funkcje pedagogiki jako dyscypliny teoretycznej i praktycznej, wskazać można następujące kategorie problemowe rozważań i badań nad zjawiskiem odpowiedzialności:

• istota odpowiedzialności; czym jest jako właściwość osoby: cnotą (a więc podlega kształtowaniu) czy darem (czyli dyspozycją niewymagającą osobistego wysiłku)?

• geneza odpowiedzialności; jakie czynniki kształtują postawę odpowiedzialności, w jakich warunkach rodzi się poczucie odpowiedzialności?

• empiryczne wskaźniki odpowiedzialności; jakie zachowania świadczą o jej istnieniu, jaka jest postać podmiotu odpowiedzialności?

Każde z wymienionych zagadnień stanowi odrębny przedmiot namysłu pedagoga (teoretyka i praktyka) i pedagoga-badacza, jednocześnie razem tworząc holistyczny obraz interesującego nas zjawiska odpowiedzialności i jego związków z pedagogiką.

Rozważając pedagogiczne i edukacyjne konteksty odpowiedzialności, warto rozpocząć od objaśnienia tej centralnej kategorii, co wciąż jest zadaniem niełatwym z uwagi na pewnego rodzaju zniekształcenia jej sensu w przyzwyczajeniach językowych i w definicjach zawartych w źródłach leksykalnych, które wyraźnie określają jej znaczenie jako doświadczenia negatywnego z punktu widzenia podmiotu (ponoszenie odpowiedzialności jako kara za niechlubne czy też szkodliwe czyny; bycie odpowiedzialnym jako sprawowanie kontroli i ponoszenie kary za niewypełnianie tego obowiązku). Takie pojmowanie opisywanej kategorii pojęciowej wskazuje na deterministyczne traktowanie odpowiedzialności jako konieczności ponoszenia konsekwencji (kary) w następstwie negatywnych, niewłaściwych zachowań.

Pedagogiczne zainteresowania odpowiedzialnością, siłą rzeczy, wychodzą poza potoczne i jednoznacznie negatywne jej określanie. Odnosi się to do odpowiedzialności jako kategorii moralnej (będącej najczęściej przedmiotem rozważań w publikacjach z zakresu pedagogiki), ale także jako kategorii prawnej. I choć odpowiedzialność moralna w opinii Romana Ingardena jest tylko szczególnym przypadkiem odpowiedzialności, to właśnie ten jej rodzaj jest kluczową kategorią teleologiczną edukacji. Odpowiedzialność jest gotowością do ponoszenia konsekwencji swoich wyborów; sprawia, że wybory traktowane są jako właściwość relacji podmiotu z materialnymi, intelektualnymi i moralnymi elementami jego świata, w tym także z nim samym.

Analiza istoty odpowiedzialności na gruncie pedagogiki i edukacji wskazuje, że można ją traktować jako dyspozycję psychiczną, specyficznie ludzką, podlegającą kształtowaniu (i samokształtowaniu) w ciągu życia, będącą immanentną cechą poczucia własnej wartości, poczucia sprawczości i świadomości podmiotowego istnienia i działania. Jest wyuczalną dyspozycją osoby, która kształtuje się pod wpływem intencjonalnych oddziaływań wychowawczych (kształcenia i wychowania), spontanicznych procesów społecznych i przyrodniczych zachodzących w otoczeniu człowieka, własnych wysiłków podejmowanych w celu doskonalenia siebie zgodnie z uznawanymi wartościami. Jej rozwój jest ściśle związany ze specyfiką warunków historycznych, cywilizacyjnych, społecznych, w jakich człowiek żyje.

Odpowiedzialność nie jest ofiarowanym nam darem, jest natomiast dyspozycją do bezpośredniego wykorzystania, ale niewymagającą podmiotowego wysiłku. Jest ona zadaniem, jest cnotą, której, jak już pouczał nas Platon, można, a nawet należy się uczyć. Wymaga od nas zaangażowania w jej rozwój w wymiarze osobistym, ale i dbałości o jej kondycję społeczną. Odpowiedzialne „bycie w świecie”, konstruktywne działanie na rzecz jego poznania i zmiany oraz poznania siebie, i autokreacja są wyzwaniem dla każdego podmiotu – drogą do realizacji pełni człowieczeństwa. Bo czymże jest życie człowieka bez podmiotowej odpowiedzialności? Może być jak poruszanie się pionka po polach szachownicy – trajektoria ruchu jest i tak od pionka niezależna (uprzedmiotowienie), czy też niewolniczym wypełnianiem rozkazów i ponoszeniem konsekwencji nie swoich decyzji (choroba kolonialna, zniewolenie), albo też bezrefleksyjnym leseferyzmem, wyrażanym w postaci syndromu „swawolnego Dyzia”1. Żadna z przedstawionych dróg nie pozwala na w pełni podmiotowe „bycie w świecie”, na godne korzystanie z własnej wolności w toku myślenia i działania, czy też odważne ponoszenie konsekwencji owych wolnych decyzji i działań, bądź też na obronę przed odpowiadaniem „nieuzasadnionym”, kiedy brakuje w przedmiocie tej odpowiedzialności sprawczego udziału osoby do niej „pociąganej”.

Dorastanie do odpowiedzialności jest procesem nieustannego weryfikowania i gromadzenia doświadczeń w sytuacjach wymagających odpowiadania i reagowania na kondycję i potrzeby elementów tych sytuacji (ludzi, rzeczy, zjawisk). To odpowiadanie może mieć charakter reaktywny, aktywny albo antycypujący. Każdy z nich wiąże się z innym potencjałem intelektualnym, emocjonalnym i duchowym^2.

Odpowiedzialność jako wartość i cel edukacji

Poszukiwanie warunków kształtowania odpowiedzialności jako jednej z kluczowych dyspozycji podmiotu/ucznia pojawia się obecnie zarówno w koncepcjach teoretycznych, jak i w rozwiązaniach praktycznych. Edukacja określana jest w nich jako środek (instrument) oraz ośrodek (płaszczyzna, teren) kształtowania analizowanej dyspozycji w wielu jej wymiarach (szczególnie akcentowany jest wymiar prawny i moralny). Interesującego kontekstu do rozważań nad facylitacyjnym potencjałem edukacji w zakresie przyjmowania postawy odpowiedzialności dostarcza emancypacyjna teoria edukacji. Jest to ulokowana w nurcie krytycznym koncepcja rozwoju i zmiany społecznej, upatrująca ważnego czynnika owej zmiany w procesie emancypacji poprzez edukację. Emancypacja rozumiana jest na jej gruncie jako „proces uczenia się bycia niezależnym intelektualnie i emocjonalnie w sytuacjach sprzeczności i konfliktów oraz bycia odważnym w podejmowaniu krytycznych osądów i decyzji. Uwidacznia się ona w trzech wymiarach: intelektualnym (samodzielność i krytycyzm w myśleniu – emancypacja umysłu), emocjonalnym (odporność na pokusy) oraz w instrumentalnym (emancypacja działań)”3. W każdym z wyróżnionych wymiarów owego procesu obecna jest kategoria wolności, rozumiana jako cel i warunek aktywności podmiotowej człowieka, której kierunek wyznaczony jest osiąganiem dojrzałości poznawczej, emocjonalnej i moralnej. Wskazana obecność wolności ewokuje jednoczesne pojawienie się konieczności przyjmowania odpowiedzialności za własne wybory, decyzje i działania w każdej ze sfer rozwoju. Emancypacja, rozumiana jako świadome uwalnianie się od ograniczeń, osiąganie nowych obszarów wolności i praw, wymaga odpowiedzialnej postawy podmiotu tego procesu. Odpowiedzialność staje się w nim jednym z podstawowych warunków, obok wolności, odwagi, racjonalności emancypacyjnej czy innowacyjności^4. Jest istotnym elementem kompetencji emancypacyjnych i czynnikiem/celem/zadaniem w ich kształtowaniu. Ujawnianie tej dyspozycji jest warunkiem emancypacyjnej aktywności podmiotu indywidualnego i zbiorowego.

W przedstawionych pedagogicznych rozważaniach i refleksjach kategoria odpowiedzialności jawi się jako dyspozycja osobowościowa, bynajmniej nie wrodzona, ale wymagająca systematycznego, długotrwałego kształtowania. Rozwój odpowiedzialności za siebie, podobnie jak ogólny rozwój moralności, odbywa się poprzez zdobywanie nowej wiedzy, postępujący rozwój wrażliwości, internalizację norm i w konsekwencji stawianie samemu sobie coraz wyższych wymagań.

Proces ten zaczyna się już w dzieciństwie. Wraz z wiekiem zmienia się przedmiot odpowiedzialności. Młodsze dzieci czują się odpowiedzialne przede wszystkim za to, czego wymagają od nich rodzice i nauczyciele. Za swoje podstawowe obowiązki uważają więc posłuszeństwo wobec starszych oraz zaangażowanie w naukę. Natomiast u młodzieży przedmiotem odpowiedzialności zaczynają stawać się sprawy związane z kontaktami z innymi ludźmi. W okresie młodzieńczym zwiększa się wyraźnie poziom poczucia odpowiedzialności za samego siebie. Zjawisku temu współtowarzyszy silne przejawianie się potrzeby samodzielności i niezależności, uczenie się roli mężczyzny lub kobiety i zdobywanie odpowiednich doświadczeń w zachowaniu się wobec osób drugiej płci, poszukiwanie własnej tożsamości i drogi życiowej. Proces nabywania odpowiedzialności uwarunkowany jest wieloczynnikowo. Na zwiększanie poczucia odpowiedzialności młodzieży szczególny wpływ mają, obok czynników osobowych, także rodzina, kształcenie szkolne i grupy rówieśnicze. Nie bez znaczenia jest również typ ładu społecznego jako swoistego mechanizmu regulującego życie jednostek i zbiorowości.

Odpowiedzialność wychowanka i wychowawcy

Nie można pominąć w tym miejscu rozważań wokół przyjmowania (bądź nie) przez pedagoga odpowiedzialności za wychowanka – kwestii ważnej we współczesnej myśli i praktyce edukacyjnej. Jest to sprawa określania stopnia odpowiedzialności pedagoga, wychowawcy. Jeżeli sięgniemy do tekstów pisanych przez antypedagogów – odpowiedź na pytanie o konieczność odpowiedzialności wychowawcy za wychowanka będzie negatywna, ponieważ w ujęciu antypedagogiki odpowiedzialność dorosłych, szczególnie pedagogów, za wychowanka jest oznaką przemocy, przejawem odbierania dziecku jego podstawowych praw, całkowitego braku zrozumienia jego potrzeb. W antypedagogice obowiązuje zasada: „to Ty – dziecko – ponosisz odpowiedzialność samo za siebie od urodzenia, zdejmowanie jej z ciebie nie tylko nie jest moim zadaniem – ja nawet nie mogę tego zrobić, gdyż samoodpowiedzialność należy nierozerwalnie do naszej istoty; uznanie zdolności do samoodpowiedzialności już u dziecka oddziałuje nadzwyczaj korzystnie na stosunek dorosły – dziecko. Po stronie dorosłego kończy się panowanie, po stronie dziecka – uczucie, że nie jest się jeszcze człowiekiem”5.

Pozytywny wymiar przyjmowania odpowiedzialności za dziecko znajduje swoje uzasadnienie w chrześcijańskiej myśli personalistycznej, w której odpowiedzialność za partnera interakcji jest podstawowym warunkiem prawdziwości relacji. Poczucie odpowiedzialności za drugą osobę bywa pełne troski, ale nigdy nie jest samo w sobie przykre czy bolesne. Dochodzi w nim bowiem do głosu nie „zacieśnienie” i zubożenie człowieka, ale właśnie jego wzbogacenie i „rozszerzenie”. Im więcej poczucia odpowiedzialności za drugą osobę, tym więcej prawdziwej miłości^6 .

Wychowanie w miłości koresponduje z wychowaniem bez lęku, bez agresji, z poszanowaniem praw. Pedagogikę walczącą o prawa dziecka, a głównie o prawo do wolności, bycia sobą, nieskrępowanego rozwoju, do prywatności, tożsamości, proponuje założyciel „wolnej szkoły Summerhill” – Aleksander S. Neill. Szukając „złotego środka”, wyjścia z sytuacji przyjmowania lub nieprzyjmowania odpowiedzialności za wychowanka, Neill podkreśla, że: „dziecko powinno mieć tyle odpowiedzialności, ile tylko jest w stanie zaakceptować w swoim wieku. Ustalając granice odpowiedzialności, rodzic powinien zawsze przysłuchiwać się swojemu wewnętrznemu głosowi. Musi najpierw zbadać samego siebie. (...) Ogólnie mówiąc, rodzice powinni pozwalać dziecku na jak najwięcej odpowiedzialności, biorąc pod uwagę jego fizyczne bezpieczeństwo. Tylko w ten sposób rozwiną oni w dziecku pewność siebie”7. Autor wierzy, że właściwa przemiana rzeczywistości wychowawczej daje nadzieję na lepszą, społeczną przyszłość: „Przyszłość ludzkości zależy od nowych rodziców. Jeżeli zniszczą oni siłę życiową swoich dzieci przez arbitralny autorytet, to zbrodnie, wojny i nieszczęścia będą nadal trwały. Jeżeli pójdą śladami swoich żądających posłuchu rodziców, utracą miłość swoich dzieci. Ponieważ człowiek nie może kochać tego, czego się boi”8.

Przytoczone, pozornie skrajnie różne stanowiska dotyczące przyjmowania odpowiedzialności za wychowanka łączy jednak wyraźna, bardzo pozytywna, wrażliwość na wartość osoby wychowywanej. Wybór któregoś z tych stanowisk przez pedagogów poprzedzony powinien być głębszymi przemyśleniami, gdyż podjęcie właściwej decyzji nie jest łatwe, a przy tym ma ogromne znaczenie dla rozwoju, nie tylko moralnego, dziecka.

Podsumowanie

W pedagogicznej refleksji nad odpowiedzialnością akcentuje się przede wszystkim utylitarny charakter tej kategorii – „odpowiedzialne działanie przynosi korzyści zarówno jednostce, jak i społeczeństwu” – oraz autoteliczność odpowiedzialności jako wartości (celem wychowania jest kształtowanie postawy odpowiedzialności człowieka^9).

W konkluzji przedstawionych rozważań można uznać odpowiedzialność za dyspozycję osobowościową, podlegającą różnorodnym oddziaływaniom edukacyjnym, wpływającym na podmiot.

Wyłoniony problem „edukowania do odpowiedzialności” można rozpatrywać wieloaspektowo, w tym także przez pryzmat elementów tworzących proces dydaktyczny i wychowawczy. Perspektywa ta wydaje się szczególnie istotna z uwagi na duży udział czynnika pedagogicznego w organizowaniu opisywanych sytuacji.

Pedagogiczne wykorzystanie problematyki odpowiedzialności pozostaje nadal otwartym obszarem refleksji. Wymagane jest bowiem gruntowne rozpatrzenie teoretyczne i określenie warunków konstrukcji programów edukacyjnych kształcenia do odpowiedzialności.

Przypisy

1 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk 2006, s. 130–131.

2 Por. M. Czerepaniak-Walczak, Dyskurs odpowiedzialności w edukacji. Teleologiczne perspektywy kształtowania charakteru w „płaskim” świecie, w: E. Kochan, P. Ziemski (red.), Oblicza kultury. Człowiek – poznanie – twórczość, Szczecin 2008.

3 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika – studia i studenci; niektóre aspekty kształcenia na kierunku pedagogika, „Forum Oświatowe” 2002, nr 1 (26), s. 14.

4 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, op. cit., s. 131–133.

5 H. von Schoenebeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogów, Toruń 1991, s. 56.

6 K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986, s. 116.

7 A.S. Neill, Summerhill, przeł. Barbara Białecka, Katowice 1991, s. 105.

8 Ibidem, s. 109.

9 J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, Olsztyn 1997, s. 21.

LM

encyklopedia maturzysty

Docusoap

Tatiana Czerska, doktor habilitowana, literaturoznawczyni, adiunkt w Zakładzie Literatury XX i XXI wieku w Instytucie Polonistyki i Kulturoznawstwa Uniwersytetu Szczecińskiego

Definicje

Docusoap (skrót od ang. documentary soap) można zdefiniować jako skrzyżowanie soap opera (opery mydlanej, telenoweli) z telenowelą dokumentalną (zob. także hasło: Serial). Według Cambridge dictionary to rozrywkowy program telewizyjny o życiu ludzi, którzy mieszkają w tym samym miejscu lub wykonują tę samą pracę. Podobnie docusoap definiuje Oxford dictionary: jako dokument o ludziach, których łączy ten sam zawód lub miejsce przebywania. Nieco bardziej rozbudowana definicja występuje w anglojęzycznej wersji Wikipedii (Wiktionary): mowa w niej o konstruowaniu fabuły takiego dokumentu na wzór opery mydlanej. Docusoap jest więc telewizyjną hybrydą łączącą cechy dokumentu i opery mydlanej. W literaturze przedmiotu pojawiają się też inne nazwy: docudrama, serial paradokumentalny czy scripted docu, czyli inscenizowany i fabularyzowany dokument (J. Bucknall-Hołyńska, 2013, s. 67–68).

Charles Barker w Studiach kulturowych operę mydlaną definiuje jako formę narracyjną o otwartym zakończeniu, którą cechuje napięcie między konwencją realizmu a melodramatu: z jednej strony fabuła wydaje się być reprezentacją świata rzeczywistego, z drugiej – występuje podwyższone poczucie dramaturgii z naciskiem na emocje i tak zwane udręki życia. Charakteryzuje się ponadto specyficznym, podniosłym stylem gry aktorskiej, dramatyczną muzyką, długotrwałymi ujęciami w zbliżeniu, fabułą o licznych zwrotach akcji, naruszających wiarygodność narracji realistycznej. Tematyka dotyczy przede wszystkim związków interpersonalnych i rodziny.

W Polsce popularność telenowel dokumentalnych ma związek z wysoką oglądalnością oper mydlanych. Wiesław Godzic, powołując się na ustalenia Jane Roscoe i Craiga Hellanda, posługuje się terminem mock-documentary, czyli „fałszywy dokument”, pod którym rozumiane są filmy i programy telewizyjne mające pozór autentyku, będące jednak tekstami fikcjonalnymi, stosującymi jedynie estetykę filmu dokumentalnego. Przykłady to film Zelig Woody Allena czy serial Ostry dyżur (ER). Godzic zwraca uwagę na kwestię podnoszoną jeszcze w latach 30. ubiegłego wieku w związku z dokumentem, a mianowicie zakres interwencji realizatora w materiał. Docusoap bowiem rozmywa granicę między rzeczywistością a fikcją (W. Godzic, 2004, s. 203). Polski medioznawca utożsamia docusoap z telenowelą dokumentalną. Tego typu programy pojawiły się w polskiej telewizji publicznej pod koniec lat 90. XX w., a kilka lat wcześniej – w Wielkiej Brytanii. Były to serie opowiadające o zdarzeniach „z życia zwyczajnych ludzi świadomych obecności kamery i czerpiących z tego przyjemność” (W. Godzic, 2004, s. 202). Miały być odpowiedzią telewizji publicznej na reality show typu Big Brother.

Zdaniem Maryli Hopfinger za popularnością seriali dokumentalnych stoi „rosnące zainteresowanie niefikcją, zdarzeniami wziętymi z życia, perypetiami i przeżyciami ich rzeczywistych uczestników” (M. Hopfinger, 2010, s. 243). Od końca lat 80. XX wieku coraz wyższą oglądalnością cieszą się w telewizji formy dokumentalne i stylizowane na dokument. W telewizji polskiej pierwsze telenowele dokumentalne pojawiły się w 1999 r.: Szpital Dzieciątka Jezus (reż. Nono Dragovic i Grzegorz Siedlecki), Pierwszy krzyk (reż. Wojciech Szumowski), Nieparzyści (reż. Ewa Straburzyńska). Pierwsze docusoap produkowane były przez telewizję publiczną. Programom tym bliżej było do przymiotnika „dokumentalny” niż rzeczownika „telenowela”. Co prawda były reżyserowane i realizowano je na podstawie scenariuszy, ale ukazywały autentyczne problemy zwykłych ludzi, poruszając przy tym ważne kwestie społeczne (M. Hopfinger, 2010, s. 244–246).

Polską telenowelę dokumentalną Hopfinger definiuje jako serial, w którym materiał rejestruje się stosując techniki dokumentalnych, opowiada natomiast przy użyciu środków przejętych z gatunków fikcjonalnych, głównie seriali fabularnych. Telenowela dokumentalna jest „gatunkiem zawieszonym między dokumentem a fabułą, nastawionym na zaspokojenie potrzeb ludycznych i afektywnych” (M. Hopfinger, 2010, s. 244). Może też przejawiać ambicje edukacyjne i informacyjne. Wyróżniki: poważna tematyka (często kontrowersyjna, społeczna, tabu obyczajowe), autentyczni bohaterowie, dosłowność, schematyzacja sposobów opowiadania, banalizacja świata przedstawionego, odsłanianie intymnych przeżyć uczestników – przesuwanie granicy między sferą prywatną a sferą publiczną.

Docusoap stanowi przykład mediów podglądowych – terminu takiego używa Michał Drożdż w odniesieniu zarówno do tabloidów, jak i wszelkich medialnych show (do których można zaliczyć reality show, talk show) skupiających się na pokazywaniu ludzkich intymnych przeżyć, podglądaniu prywatnego życia, wyreżyserowanego w staranny sposób tak, by sprawiało wrażenie autentycznego. Tworzą one tak zwaną kulturę obnażania, która polega na publicznym prezentowaniu prawdziwej bądź zmyślonej intymności i prywatności (M. Drożdż, 2010, s. 61). Popularność takich nowych form jak docusoap wiąże się z zapotrzebowaniem widzów na oglądanie potocznej rzeczywistości, z ich zainteresowaniem prywatnością. Za tą tendencją do podglądania i epatowania odbiorców stoją według Drożdża mechanizmy komercyjne mieszczące się w obszarze zjawiska zwanego tabloidyzacją współczesnych mediów.

Genezy scripted docu można upatrywać także w prasie zwierzeniowej (np. „Z życia wzięte”, „Sukcesy i Porażki”), w której dominują tak zwane historie prawdziwe: „długie narracje pierwszoosobowe, utrzymane w tonie poufnych wyznań i opatrzone fotografiami” (K. Stańczak-Wiślicz, 2010, s. 24). Polska prasa zwierzeń powstała jako zapożyczenie gotowego modelu stworzonego w latach 20. XX w. w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. Oferuje opowieści o zwyczajnych, choć czasami wstydliwych problemach zwykłych ludzi. Z czasem zaczęła w niej dominować tematyka wielkich dramatów miłosnych, zdrad, rozstań. Zdaniem Katarzyny Stańczak-Wiślicz prasa zwierzeń odpowiada na oczekiwania swoich odbiorców, kobiet biednych, sfrustrowanych, wykluczonych z udziału w kulturze zalegitymizowanej, oficjalnej, skazującej pewne tematy na margines.

Dzisiejsze produkcje typu docusoap znacznie odbiegają od tych sprzed piętnastu lat. W telewizyjnych ramówkach i prasie polskiej terminem docusoap określa się programy najczęściej na niemieckiej licencji, które pojawiły się w polskich stacjach komercyjnych około 2010 roku. Zaliczyć można do nich między innymi: Pamiętniki z wakacji, Trudne sprawy, Ukryta prawda czy Dlaczego ja. Nie są to jednak formaty konstruowane zgodnie ze słownikowymi definicjami, jak w przypadku oper mydlanych przedstawiających sceny z życia zawodowego jakiejś grupy, na przykład policji, strażaków, ratowników medycznych czy detektywów, z udziałem autentycznych osób wykonujących te zawody i uzupełnione zdjęciami z udziałem aktorów amatorów. To raczej seriale paradokumentalne definiowane jako „zbiór niepowiązanych ze sobą dramaturgicznie odcinków z zawsze nowymi bohaterami przedstawiający ich życiowe problemy” (J. Bucknall-Hołyńska, 2013, s. 69). W docudramie mamy do czynienia z silnym nacechowaniem emocjonalnym, stypizowaniem bohaterów, reprezentujących niższe warstwy społeczne, wyraźnym podziałem na bohaterów pozytywnych i negatywnych. Celem nadrzędnym jest zrozumiałość przedstawianych historii (obecność paska informacyjnego u dołu ekranu); obecność głosu wszechwiedzącego narratora; ograniczone ruchy kamery; zdjęcia realizowane w rzeczywistych wnętrzach, nie w studiach. Z tych względów są to jednocześnie produkcje niskobudżetowe: ich pojawienie się wiązać należy także z kryzysem ekonomicznym na rynku medialnym. Coraz niższe przychody z reklam zmusiły telewizje do oszczędności, a fabularyzowane dokumenty, które nie wymagają wyszukanej scenografii ani profesjonalnych aktorów, są znacznie tańsze w produkcji niż tradycyjne telenowele i seriale.

Docudramy różni od telenoweli dokumentalnej brak autentycznych bohaterów (ich role odgrywają amatorzy i statyści) oraz błaha tematyka. Schemat odcinków jest taki sam, przechodzi przez trzy podstawowe fazy: konflikt, komplikację i rozwiązanie. Codzienne życie mają odzwierciedlać: przeciętne wnętrza mieszkań, pospolity ubiór i styl wypowiedzi, problemy bliskie każdemu z widzów. W telenowelach występują aktorzy-amatorzy, co ma sprzyjać większej naturalności w odgrywaniu postaci, a także ułatwić identyfikację odbiorców z problemami bohaterów. Priorytetem nie jest talent aktorski naturszczyków, ale ich przeciętna aparycja, język i zachowanie. Scenariusz nie posiada sztywnej formy, jest elastyczny i współtworzony przez aktorów (w dużej mierze improwizowany, gdyż naturszczycy nie byliby w stanie nauczyć się gotowego scenariusza i dialogów), inspirowany realnymi problemami. Schemat, według którego nagrywane są kolejne odcinki, pozostaje niezmienny. Paradokumenty posługują się stałą metodą gry aktorskiej, którą można opisać w kilku słowach – „pokażę, a potem opowiem, co pokazałem” (J. Frąś, 2012, s. 80–82). W telenoweli udającej dokument występują więc ewidentne ingerencje reżysera, a sceny z życia bohaterów przeplatają się z wejściami, w których bezpośrednio do kameryzwierzają się oni ze swoich przeżyć.

Konwencja paradokumentu stanowi telewizyjny odpowiednik tabloidu. Dowodzi tego chociażby forma sekwencji, w których bohaterowie komentują swoje perypetie – zawsze podawane są w ramce imię i nazwisko, wiek i podpis bohatera. Podpisy to z kolei cytaty z wypowiedzi bohaterów lub opisy ich „życiowej” sytuacji. Narracja – tak jak w tabloidzie – ma być przede wszystkim szybka, rzeczowa i łatwostrawna, język narratora jest prosty, przypomina słabe wypracowanie szkolne.

Programy tego typu pełnią funkcję zarówno rozrywkową, jak i terapeutyczną. Widzowie dostrzegają, że ich życie jest lepsze niż to przedstawione na ekranach telewizorów. Oglądanie tego typu programów może prowadzić do odreagowania skumulowanego napięcia i stłumionych emocji, fundując widzowi psychiczne oczyszczenie. Historie pokazywane w telenowelach paradokumentalnych mogą mieć pewien wpływ na życie codzienne widzów, podsuwają gotowe, choć prymitywne rozwiązania problemów. Zaspokajają wojerystyczne chęci podglądania sąsiadów, cudzego nieszczęścia. Dopuszczają do głosu marginalizowane przez telewizję i nieuprzywilejowane grupy społeczne. Prezentują przy tym określone wartości i zawierają wyraźne przesłanie ideologiczne, konserwatywne i tradycjonalistyczne, podkreślając rolę rodziny. Zdaniem Bucknall-Hołyńskiej, programy tego typu przywróciły tradycję wspólnotowego oglądania telewizji, komentowania i dyskutowania treści poszczególnych odcinków. Odbiorców można podzielić na dwie grupy: widzów odbierających obraz dosłownie, oraz widzów traktujących program jako komedię czy satyrę, aktywnych na forach internetowych (J. Bucknall-Hołyńska, 2013, s. 72–74).

Interpretacja

Docusoap stają się inspiracją dla twórców kabaretowych. Przykładem może być skecz lubelskiego kabaretu Smile „Pan Tadeusz” dla opornych, w którym fragmenty epopei zostały zaprezentowane w konwencji pastiszu telewizyjnej docudramy: narrator tłumaczący polszczyznę literacką na współczesny slang młodzieżowy, pasek informacyjny u dołu ekranu. Scripted docu został także sparodiowany przez składający się z zawodowych aktorów kabaret Na Koniec Świata w skeczu Trudne prawdy: tytuł powstał jako kontaminacja tytułów seriali Trudne sprawy i Ukryta prawda.

Serial medyczny to gatunek, który utrzymuje się w kolejnych wcieleniach na antenie telewizji od ponad półwiecza. Od Dr. Kildare’a, przez M.A.S.H, Szpital na peryferiach, Ostry dyżur, po Dr. House’a. Medycyna to temat, który telewizyjni widzowie uwielbiają na równi z kryminologią. Brak precyzji terminologicznej w odniesieniu do konkretnych produkcji telewizyjnych, określanych mianem docusoap, dobrze widać na przykładzie serialu medycznego Na sygnale, emitowanego w TVP2, którego bohaterami są ratownicy medyczni. Premierowy odcinek z 12 lutego 2014 roku obejrzało 3 mln 635 tys. widzów. Na sygnale jest definiowany jako serial z elementami scripted docu, czyli inscenizowanego dokumentu, a w 2015 roku otrzymał Telekamerę w kategorii „Serial paradokumentalny”, w której nominowano jeszcze: Dlaczego ja, Szpital, Malanowscy i partnerzy. Najbliższe serialowi paradokumentalnemu są właściwie tylko dwie pierwsze produkcje. Na sygnale oraz Malanowscy i partnerzy zawierają cechy właściwe dla docusoap, ponieważ oba seriale opowiadają o życiu konkretnych grup zawodowych. W obu jednak nie występują ani autentyczni ratownicy medyczni, ani detektywi: ich role powierzono aktorom.

Cała produkcja Na sygnale jest blisko związana z innym serialem emitowanym od 1999 roku – Na dobre i na złe. Na sygnale jest pierwszym w historii TVP spin-offem tej cieszącej się dużą popularnością serii emitowanej przez TVP2. Załoga karetki reanimacyjnej ze stacji w Leśnej Górze – Wiktor, Piotr Martyna i Adam – w każdym odcinku jedzie do osób, których życie lub zdrowie jest zagrożone. Ratownicy muszą podejmować szybkie decyzje i zmagać się z nieoczekiwanymi okolicznościami.

Twórcy serialu tak mówią o swojej produkcji: „Na sygnale to w istocie serial akcji, który ukazuje dramatyczne wydarzenia, w najbardziej newralgicznym czasie tak zwanej złotej godziny. W ratownictwie medycznym złota godzina to czas, w którym poszkodowany powinien znaleźć się na stole operacyjnym względnie w specjalistycznej jednostce pomocy. Pokazujemy tu młodych bohaterów przed trzydziestką, którzy wykonują trudny i odpowiedzialny zawód. Ciekawa i wartka akcja, dylematy oraz trudne decyzje pojawiających się w serialu bohaterów bez wątpienia będą stanowiły o jego atrakcyjności” (http://stopklatka.pl).

Na ekranie występują zarówno zawodowi aktorzy (ekipa karetki), jak i amatorzy czy statyści. W ekipie serialowej karetki znaleźli się: Wojciech Kukliński jako Wiktor Banach – czterdziestoczteroletni, doświadczony lekarz-ratownik, Dariusz Wieteska w roli Piotra Strzeleckiego – dwudziestoośmioletniego kierowcy i ratownika medycznego, Monika Mazur jako Martyna Kubicka – dwudziestopięcioletnia stażystka po ukończonym kursie ratownictwa medycznego i Konrad Darocha, czyli Adam Wszołek – dwudziestosześciolatek, ratownik medyczny jeżdżący na zmianę z Martyną. Na planie serialu są obecni fachowi konsultanci – lekarze i ratownicy medyczni.

Wiktor Banach to obecnie lekarz-ratownik, wcześniej doświadczony chirurg. Był też himalaistą, prawdopodobnie porzucił wspinaczkę, gdy w Himalajach zginęła jego żona. W pierwszej serii kieruje Stacją Ratownictwa Medycznego w Leśnej Górze. Po wypadku kończącym pierwszy sezon nie od razu mógł pracować w karetce, więc na stanowisku szefa zastąpił go Artur Góra, gdyż możliwość aktywnej pracy w zespole wyjazdowym była jednym z kryteriów konkursu na to stanowisko. W międzyczasie (od wypisu ze szpitala, do powrotu do karetki) Wiktor pracował jako dyspozytor. Doktor Banach jest szorstki i wymagający, ale umie docenić osiągnięcia swoich pracowników. Dla pacjenta gotów złamać procedury czy narazić się na niebezpieczeństwo.

Piotr Strzelecki to kierowca karetki i ratownik medyczny. Chciał iść na medycynę, ale uzyskał zbyt słaby wynik na egzaminie maturalnym. Wiktor namówił go, aby studiował ratownictwo medyczne, co może sugerować, że wcześniej był sanitariuszem. Jest krnąbrny, z trudem podporządkowuje się regulaminowi i procedurom, z tego też powodu często wchodzi w konflikt z nowym szefem. Piotr jest kobieciarzem, często zmienia dziewczyny, flirtuje też ze swoją koleżanką z karetki, Martyną.

Martyna Kubicka jest ratowniczką medyczną. Rozpoczynając pracę zastąpiła innego ratownika, zwolnionego z pracy, kiedy przyszedł na dyżur pod wpływem alkoholu. Początki nie były łatwe – Martyna wbrew poleceniu Wiktora zamiast pilnować pacjentki, kobiety z demencją, udzielała pomocy ofierze wypadku, co skutkowało zaginięciem starszej pani, która pod opieką zespołu karetki miała trafić do szpitala. Martyna to silna i zdecydowana kobieta, która uprawia sport (biegła w Marszu Niepodległości), śmieje się na horrorach i stara się być profesjonalistką. Od drugiej serii kocha się w Piotrze.

W ekipie Banacha jest też Adam Wszołek, ratownik medyczny. Nowy kierownik stacji, Artur Góra mianował go szefem do spraw średniego personelu. W drugiej serii Adam zaintubował pacjenta mimo oświadczenia jego woli. Został zawieszony. Okazało się, że konieczność intubacji spowodowana była zapaleniem płuc, a Wszołek nie popełnił błędu. Nie wiedząc o tym próbował popełnić samobójstwo. Życie uratowała mu żona i ekipa karetki, która moralną odpowiedzialnością za czyn swojego kolegi obciążyła nielubianego szefa.

Artur Góra to w drugiej serii kierownik stacji, lekarz-ratownik. Został pokazany jako karierowicz, dla którego najważniejsze są przepisy i skrupulatne przestrzeganie procedur. Jest w konflikcie zarówno z Wiktorem Banachem, jak i Piotrem Strzeleckim. Zdarza mu się lekceważyć zarówno zgłoszenia, jak i pacjentów. Nie docenia ratowników medycznych. Nie można mu jednak odmówić kompetencji. Okazuje się, że dorabia w prywatnej klinice, w jednym z odcinków zdarza się mu popełnić błąd w czasie zabiegu, który o mały włos nie doprowadza do śmierci pacjentki. Z opresji ratuje go Wiktor, który po zawieszeniu Góry (trwa dochodzenie w sprawie ewentualnego błędu w sztuce medycznej) wraca na stanowisko kierownika stacji.

Według opinii ratowników medycznych serial ma niewiele wspólnego z realiami pracy w stacji ratownictwa medycznego. Dziennikarz lokalnego dziennika odwiedził koszalińskich ratowników, aby zasięgnąć opinii u „źródła”. „Czy ogląda pan serial Na Sygnale?” – zadał pytanie jednemu z ratowników. „Oglądałem jeden z odcinków i nie zamierzam więcej oglądać, serial jest całkowicie oderwany od rzeczywistości. Gdzie pokazuje się, że po zdaniu pacjenta w szpitalu, ratownicy mają czas na picie kawy, rozmowy telefoniczne, itp.??? Według mojej opinii serial to totalne dno. Przedstawia naszą pracę jako sielankę i zabawę. Są takie dni, kiedy nie mamy czasu na nic, nie mówiąc o wypiciu kawy czy zjedzeniu śniadania lub obiadu. W serialu widzimy panią ratownik po rocznym kursie. Jakie trzeba mieć wykształcenie żeby zostać ratownikiem medycznym? Według ustawy, należy ukończyć dwuletnie policealne studium na kierunku ratownik medyczny lub ukończyć licencjat na kierunku ratownictwo medyczne. Pani ratownik po rocznym kursie nie ma prawa wsiąść do ambulansu!”.

Ratownicy z całego kraju założyli nawet profil na Facebooku: „Organizacja na rzecz usunięcia serialu Na sygnale z ramówki telewizji”. Twórcy profilu uważają, że serial podważa kompetencje ratowników i utrudnia im codzienną pracę. Chodzi między innymi o błędy dotyczące dziedziny ratownictwa medycznego – od ubiorów, przez sposób prowadzenia masażu serca i defibrylacji, po wyposażenie karetki i zachowanie ratowników. Niektórzy użytkownicy profilu zwracają uwagę, że aktorzy nie zadali sobie trudu, by podpatrzeć pracę załogi karetek.

Na przekór tak nieprzychylnym opiniom serial cieszy się popularnością i wyraźnie odbiega – na korzyść – od poziomu innych tego typu produkcji telewizyjnych, jak chociażby tych nominowanych do Telekamery w tej samej kategorii. Autorzy słusznych zapewne zastrzeżeń natury merytorycznej nie biorą pod uwagę fikcyjnej natury telewizyjnego show. Z tego też względu Na sygnale nie można uznać za telenowelę dokumentalną, czyli nie jest to docusoap w pełnym znaczeniu tego terminu. W rolach głównych występują zawodowi aktorzy, nieznani jeszcze z innych seriali i telenoweli (poza Konradem Darochą grającym w telenoweli Klan), więc ich twarze nie zdążyły się opatrzeć widzom – dzięki temu postacie lekarzy i ratowników nabierają wiarygodności.

Zawodowi aktorzy (znani z pobocznych ról w innych produkcjach telewizyjnych) obok amatorów pojawiają się natomiast w rolach epizodycznych, odtwarzając postaci pacjentów lub członków ich rodzin. Każdy odcinek ma spójny dramaturgicznie scenariusz, w którym jest także miejsce na improwizację. O ile więc dialogi między ratownikami wypadają dość naturalnie, o tyle kwestie wypowiadane przez poszkodowanych i osoby, które znalazły się na miejscu zdarzenia rażą sztucznością i znaną z innych docusoap niezamierzoną śmiesznością.

Podobnie jak w serialach paradokumentalnych zdjęcia są kręcone w autentycznych wnętrzach i plenerach, czasami jednak pojawia się scenografia szpitala w Leśnej Górze znana z serialu Na dobre i na złe. W przeciwieństwie do scripted docu nie ma tu jednak ani narratora, ani paska informacyjnego. Ale tak jak w innych tego typu produkcjach w każdym odcinku akcja zostaje na pewien czas zawieszona, a jeden z aktorów odtwarzających postać lekarza lub ratownika komentuje dany przypadek, edukując jednocześnie widzów i przekazując informacje dotyczące udzielania pierwszej pomocy.

Serial telewizyjny musi się jednak rządzić swoimi prawami i przede wszystkim zaspokoić oczekiwania widowni, czyli dostarczyć rozrywki. Dlatego też przypadki, do których wyjeżdża zespół karetki z Leśnej Góry, daleko odbiegają od realiów pracy ratowników medycznych. Niekiedy problemy prezentowane w poszczególnych odcinkach ocierają się o absurd. Są to przypadki zarówno dramatyczne, jak i często wzbudzające śmiech. Tak jak na przykład w odcinku, w którym pogotowie wezwała para kochanków w trakcie zbliżenia intymnego, ponieważ u partnerki doszło do pochwicy. Akcja innego odcinka z kolei rozgrywa się w konwencji horroru. Dwoje młodych ludzi postanawia nocą odwiedzić opuszczony, cieszący się złą sławą dom. Jedno z nich wzywa karetkę twierdząc, że zostali napadnięci przez... ducha. Ratownicy – bohaterowie serialu – wykazują się niejednokrotnie wyjątkową odwagą, wręcz brawurą, a także pomysłowością czy kompletną nonszalancją wobec procedur. Wszyscy – z wyjątkiem, oczywiście, doktora Góry – dla ratowania pacjentów są gotowi poświęcić karierę, a nawet własne życie.

Na sygnale ma nie tylko dostarczyć rozrywki, ale wypełnić wymaganą od telewizji publicznej misję. Twórcy serialu stawiają sobie więc nieco ambitniejsze cele niż w przypadku innych seriali paradokumentalnych. Wplecenie wątków obyczajowych i romansowych w opowieść o pracy zespołu stacji ratownictwa medycznego stanowi natomiast ukłon w stronę widowni podobnych seriali nadawanych w stacjach komercyjnych.

Bibliografia

Teoria

Barker Ch.: Studia kulturowe. Teoria i praktyka, przeł. A. Sadza, Kraków 2005.

Bucknall-Hołyńska J.: Trudna sprawa z docusoap czyli patologia życia codziennego, „Kultura popularna” 2013, nr 1 (35).

Drożdż M.: Tabloidyczna „produkcja” sensu i wartości, „Oblicza Komunikacji” 2010, nr 3.

Frąś J.: Fenomen popularności telenoweli paradokumentalnych, w: B. Juśkiw (red.), Kultura medialna. Próba analizy mediów w Polsce, Kraków 2012.

Godzic W.: Telewizja i jej gatunki po „Wielkim Bracie”, Kraków 2004.

Hopfinger M.: Literatura i media po 1989 roku, Warszawa 2010.

Stańczak-Wiślicz K.: Opowieści o trudach życia: narracje zwierzeniowe w popularnej prasie kobiecej XX wieku, Warszawa 2010.

Media

Na sygnale, scenarzysta wiodący Robert Mąka, reż. Krzysztof Kasior, Leszek Korusiewicz, serial TVP2, 2014–2015.

Strony internetowe

http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/docusoap

http://www.ekonomia.rp.pl/temat/853866.html?tag=fabularyzowane%20dokumenty

http://kulturaliberalna.pl/2011/11/15/stanczyk-codzienna-porcja-nieszczescia-o-serialach-paradokumentalnych/

http://koszalin.naszemiasto.pl/artykul/serial-na-sygnale-a-prawdziwa-praca-koszalinskich-ratownikow,2531336,artgal,t,id,tm.html

http://nowosci.com.pl/321002,W-swiecie-udawanych-emocji.html

http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/docusoap

http://stopklatka.pl/wiadomosci/-/86898219,-na-sygnale-nowy-serial-tvp-w-stylu-na-dobre-i-na-zle-

https://en.wiktionary.org/wiki/docusoap

http://wyborcza.pl/1,90539,11109359,Prawda_czasu__prawda_serialu__Paradokumentalnego.html#ixzz3gRLpOL3H

TC

sztuka miasta

Garść dobrych chęci

Spotkanie z „Innym” w przestrzeni Muzeum Narodowego w Szczecinie

Dorota Baumgarten-Szczyrska, Dorota Obalek, Dział Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie

Zawsze traktuj człowieka jako cel sam w sobie, a nie tylko środek do celu.

I. Kant

Muzea często traktowano jak „świątynie” kultury wysokiej, dostępne dla wybranych osób, a ekspozycja zbiorów nie zachęcała do częstego ich odwiedzania i poznawania. W środowisku młodych ludzi wyjście do muzeum odbierane było jako nieciekawa forma spędzania wolnego czasu. Często słowo „muzeum” kojarzyło się z nudą. Już Kabaret Starszych Panów śpiewał „w czasie deszczu dzieci się nudzą”, a co odważniejsi dodawali „w czasie deszczu i w muzeum dzieci się nudzą”... Na szczęście sytuacja ta zmieniła się w sposób znaczący.

Obecnie muzeum przechodzi liczne przemiany, dostosowuje się do oczekiwań i potrzeb wszystkich grup wiekowych. Wizerunek instytucji, dawniej pełnej zakazów i nakazów, staje się atrakcyjny i przyjazny. Przestrzeń muzealna staje się modnym i pożądanym miejscem spędzania wolnego czasu, zdobywania i pogłębiania wiedzy, zaspokajania potrzeb estetycznych, a także dyskusji na ważne społecznie tematy. Pracownicy Działu Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie starają się wychodzić naprzeciw potrzebom i oczekiwaniom zwiedzających. Szukają nowych sposobów realizacji powierzonych im zadań, często łącząc je z innymi dziedzinami nauki. Jednym z takich przykładów jest projekt „Spotkanie z Innym jako wyzwanie XXI wieku – cykl działań edukacyjnych dla dzieci oraz młodzieży z gminy Szczecin”, realizowany wspólnie z Fundacją Artykuł 25, w którym wzięło udział ponad 1600 osób w różnym wieku.

Deficyt solidarności

Szczecińska Fundacja Artykuł 25, działająca na rzecz sprawiedliwej współzależności i zrównoważonego rozwoju krajów Globalnej Północy i Południa, zaprosiła pracowników Działu Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie do współpracy przy realizacji cyklu działań promujących szacunek i solidarność względem innych kultur. Projekt kierowany był do uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, a także odbiorców indywidualnych. Projekt „Spotkanie z Innym” to odpowiedź na polski deficyt społecznej postawy wrażliwości, szacunku i solidarności z ludźmi z innych obszarów geograficznych i kulturowych. Celem szczegółowym projektu było umożliwienie uczniom zdobycia wiedzy oraz pobudzenie w nich postaw wrażliwości, zrozumienia, tolerancji, akceptacji i solidarności z innymi społeczeństwami, które sprzyjają stawianiu czoła aktualnym problemom globalnym i przełamywaniu stereotypów oraz uprzedzeń wobec innych społeczności. Kształtują również umiejętność interpretowania świata oraz rozwijają świadomość obywatelską i zdolność do samodzielnej oceny zjawisk społecznych.

W ramach projektu realizowane były dwa działania edukacyjne: zajęcia w szkołach i w muzeum oraz projekcje filmów dokumentalnych w ramach Tygodnia Edukacji Globalnej. Filmy pochodziły z jednego z największych festiwali filmów dokumentalnych na świecie – Docs Against Gravity Film Festiwal – zdobywcy prestiżowej nagrody Polskiego Instytutu Sztuki Filmowej w kategorii najważniejsze międzynarodowe wydarzenie filmowe w Polsce.

Pięć kroków do Afryki

Pierwszy etap projektu obejmował przygotowanie i realizację 24 spotkań edukacyjnych w szczecińskich liceach i gimnazjach dla ponad 600 uczniów. Zajęcia były prowadzone na podstawie autorskiego scenariusza Inny to zwierciadło, w którym się przeglądam napisanego przez Aleksandrę Antonowicz-Cyglicką. Scenariusz opierał się na wykładzie Ryszarda Kapuścińskiego, pod tym samym tytułem, wygłoszonym z okazji otrzymania tytułu doktora honoris causa Uniwersytetu Jagiellońskiego w 2004 roku. W scenariuszu zawarte są również elementy filozofii (Emmanuel Levinas – spotkanie z Innym jako „wydarzenie fundamentalne” w życiu człowieka), antropologii (Bronisław Malinowski – teza relatywizmu kulturowego jako wyraz równouprawnienia wszystkich kultur) oraz dziennikarstwa (Ryszard Kapuściński – obraz obcego kontynentu okiem reportera). W trakcie zajęć uczniowie poznawali problemy globalne dotyczące praw człowieka, rozmawiali o stereotypach i ich wpływie na nas, wcielali się w przedstawicieli innych kultur, a także szukali współzależności pomiędzy Polską a Afryką w grze edukacyjnej „Pięć kroków do Afryki”.

Następnie klasy były zapraszane do Muzeum Narodowego w Szczecinie na lekcję muzealną dotyczącą dawnej i współczesnej kultury oraz sztuki Afryki. Lekcje prowadzone przez kustosza odbywały się w przestrzeni dwóch wystaw: W afrykańskiej wiosce oraz Sztuka Afryki – między maską a fetyszem. W trakcie zajęć uczniowie nie tylko oglądali eksponaty znajdujące się na wystawie, ale mieli również niepowtarzalną okazję zobaczyć, dotknąć, a nawet przymierzyć przedmioty przechowywane na co dzień w muzealnych magazynach. Dodatkową atrakcją dla młodzieży było próbowanie tradycyjnej herbaty czy kosmetyków pochodzących z Afryki.

W drugiej części zajęć uczniowie poznali wybrane elementy dotyczące współczesnej kultury Afryki – malarstwo, fotografię, film, modę i muzykę. Na specjalnie przygotowanej prezentacji multimedialnej zobaczyli prace artystów pochodzących z Afryki, o których tak niewiele wiemy w Polsce, cieszących się uznaniem w Europie Zachodniej czy w Stanach Zjednoczonych. Dzięki projektowi, w którym udział dla uczniów był bezpłatny, do muzeum przyszły osoby, które nigdy w nim nie były i nawet nie zdawały sobie sprawy, że lekcja muzealna może być prowadzona w tak ciekawy sposób.

Inne światy

Kolejnym etapem projektu były filmy dokumentalne – prezentowane w ramach Tygodnia Edukacji Globalnej (16–22 listopada 2015 roku), pokazujące mniej popularne punkty widzenia, skłaniające tym samym zarówno najmłodszych, jak i dorosłych widzów do zweryfikowania swoich poglądów. Wybraliśmy filmy, które skomplikowanym historiom politycznym i społecznym dodawały ludzką, osobistą twarz, zbliżając widzów do człowieka żyjącego na drugim końcu świata i pozwalając lepiej zrozumieć jego sytuację. W ramach Tygodnia Edukacji Globalnej w Muzeum Narodowym w Szczecinie odbyło się 10 projekcji filmów dla ponad 1000 osób. Dzieciom i młodzieży, a także osobom dorosłym, ponieważ pokazy odbywały się również w weekend, proponowaliśmy dwa filmy.

Krew w Twoim telefonie to film kierowany do gimnazjalistów, licealistów oraz osób dorosłych. Reżyser Frank Piasechi Poulsen ujawnia wstrząsające powiązania przemysłu telefonii komórkowej z nielegalnym wydobyciem surowców w Kongo. Każda wykonana przez komórkę rozmowa napędza zbrodniczy biznes, pomnażając dochody nielegalnych kopalni surowców mineralnych. Kongo, które posiada olbrzymie i bogate złoża, od lat ogarnięte jest wojną, w której do tej pory zginęło już prawie pięć milionów ludzi. Film jest opowieścią o współczesnym idealiście, który obnaża prawdziwe oblicze wielkich korporacji. Stanowi też głos w sprawie globalizacji. Po filmie uczniowie brali udział w dyskusji na temat etyki wielkich korporacji i ich wpływu na sytuację bohaterów filmu. Zastanawiali się również, jak być świadomym konsumentem i jakich wyborów dokonywać, żeby przeciwstawić się łamaniu praw człowieka i niszczeniu środowiska naturalnego. Na koniec spotkania każdy z uczniów otrzymywał zadanie do wykonania – chodziło o to, żeby wysłać kartkę pocztową do producenta swojego telefonu z pytaniem: „Czy do produkcji Mojego telefonu zostały użyte tzw. krwawe minerały, czyli tantal, wolfram lub cyna z nieaudytowanych kopalni w krajach objętych konfliktami, np. w Demokratycznej Republice Konga?”. Do tej pory czekamy na odpowiedzi.

Film Cicha, kierowany do uczniów szkół podstawowych, opowiada historię sześcioletniej Mariam, która wraz z mamą, w poszukiwaniu lepszego życia, wyjechała z Iranu do Szwecji. Bohaterka dociera w okolice Sztokholmu i tam rozpoczyna naukę w jednej ze szkół dla obcokrajowców. Pobyt w tej szkole jest wstępnym etapem edukacji w Szwecji i obejmuje naukę języka szwedzkiego oraz zapoznanie z historią oraz kulturą tego kraju. Następnie dzieci przechodzą do szkół w swoim rejonie. Mariam jako ostatnia dołącza do klasy. Zanim uda jej się zbudować nić porozumienia z kolegami i odnaleźć swoje miejsce, czekają ją trudne chwile. Cicha w reżyserii Emelie Wallgren i Iny Holmqvist to film poruszający ważne tematy dotyczące braku zrozumienia w relacjach międzyludzkich wynikających z różnic kulturowych, językowych i religijnych. Film ten był podstawą do dyskusji i działań warsztatowych prowadzonych z dziećmi. Próbowaliśmy odpowiedzieć na wiele skomplikowanych pytań, znaleźć dogodne rozwiązania trudnych sytuacji, wczuć się w rolę „Innego”, odnieść się do sytuacji w najbliższym środowisku, w szkole. Stworzyliśmy mapę „Pomocnych dłoni” – skierowanych w kierunku bohaterki filmu i każdej innej osoby, która mogłaby znaleźć się w podobnej sytuacji. Każdy odrysował swoją dłoń, wpisał w nią własne imię i umieścił na naszej mapie. Później przygotował w formie graficznej (rysunek, komiks) lub opisowej swoje pomysły, które były odpowiedzią na pytania – co mogę zrobić, aby poznać „Innego” i aby poczuł się ze mną dobrze? Co chciałbym/chciałabym, aby inni zrobili wobec mnie, by łatwiej było mi się zaaklimatyzować w nowym środowisku? Uczniowie przekonali się, że kluczem do zrozumienia drugiego człowieka jest próba zobaczenia świata jego oczami. Takie doświadczenie często weryfikuje nasze postawy i zachowanie. Zarówno film, jak i warsztaty kierowane do najmłodszej grupy uczestników projektu cieszyły się ogromnym zainteresowaniem. Prace powstałe w muzeum zabierano do szkół, gdzie kontynuowano dyskusję, próbując znaleźć odpowiedź na pytania: czy świat wszędzie i dla każdego jest taki sam i czy wszystko jest w rzeczywistości takie, na jakie wygląda?

Dialog jest możliwy

Pisząc projekt w kwietniu 2015 roku, nie zdawaliśmy sobie sprawy, że kilka miesięcy później temat „Innego” stanie się tak ważny w całej Europie. Słowa Ryszarda Kapuścińskiego znów stały się dla nas drogowskazem „(…) Trzy możliwości stały zawsze przed człowiekiem, ilekroć spotkał się z Innym: mógł wybrać wojnę, mógł odgrodzić się murem, mógł nawiązać dialog(…)”. Po wielu spotkaniach i rozmowach z uczniami oraz nauczycielami wierzymy, że, pomimo lęku, dialog jest możliwy. W sytuacji codziennej, kiedy w naszej szkole, pracy, sąsiedztwie pojawia się osoba z innego miasta, kraju, kontynentu – wyciągamy do niej pomocną dłoń, bo przecież my też jesteśmy „Inni” dla „Innych”.

Jak stwierdził Ryszard Kapuściński: „Zwróćmy uwagę, że pojęcie Inny jest najczęściej określane z punktu widzenia białego, Europejczyka. Ale dziś idę przez wieś w górach Etiopii, biegnie za mną gromada dzieci pokazujących mnie palcem, rozbawionych i wołających: Ferenczi! Ferenczi! To znaczy właśnie – obcy, inny. Oto przykład dehierarchizacji świata i jego kultur. Że, co prawda, Inni są inni, ale dla tych Innych to Ja właśnie jestem Inny. W tym sensie wszyscy jedziemy na jednym wozie. Wszyscy mieszkańcy naszej planety jesteśmy Inni wobec Innych – Ja wobec Nich, Oni wobec Mnie”.

Fragment wykładu Ryszarda Kapuścińskiego, zatytułowanego „Spotkanie z Innym – jako wyzwanie XXI wieku”, pochodzi ze strony www.artykul25.pl.

DBS, DO

Kadr z filmu Krew w Twoim telefonie, udostępniony przez Against Gravity

ciernie i głogi

O szkole twórczej

Idea „szkoły twórczej” nie jest nową, bo spotykamy ją w dziełach wszystkich wybitniejszych pedagogów zachodnich i polskich. Nową jest tylko nazwa. Ideje te rozpoczęto urzeczywistniać na Zachodzie już kilka lat przed wojną światową w szkołach o różnych nazwach. W Niemczech nazywano ten nowy prąd pedagogiczny „Arbeitsschule”, stąd u nas także nazwa „szkoły pracy”. (…)

Wprowadzanie zasad szkoły twórczej u nas postępuje bardzo powoli, co jest zresztą zupełnie zrozumiałe wobec smutnego stanu szkolnictwa, odziedziczonego w spuściźnie po zaborcach. Dla ogromnej ilości szkół, jakie powstały po odzyskaniu niepodległości w dawnym zaborze pruskim i rosyjskim, brakło nauczycieli wykwalifikowanych. Nie może więc być naturalnie o tem mowy, żeby w takich szkołach można już przystąpić do realizacji nowych prądów pedagogicznych. Ażeby jednak nie zostać wtyle za Zachodem, musimy w tych dzielnicach, gdzie szkolnictwo stoi względnie wysoko (zabór austrjacki), dążyć konsekwentnie po linji zasad szkoły twórczej, bo szkoła dzisiejsza w zupełności już nie odpowiada wymogom życiowym.

W szkole naszej postępuje się zanadto jeszcze jednostronnie, ponieważ się kładzie ciągle wielki nacisk na nauczanie pamięciowe, a zaniedbuje się inne władze duchowe. Jeżeli porównamy wyniki pracy, jakie osiągamy po ośmio- względnie siedmioletniej nauce w szkole powszechnej, zauważymy, że ta praca i wysiłek nauczyciela nie stoi w żadnym stosunku do osiągniętych wyników. Przy dzisiejszym systemie pracy marnuje się w szkole wiele sił i czasu. Wobec tego musi się zmienić dzisiejszy sposób nauczania i zreorganizować cały system wychowania. Szkoła ma nie tylko nauczać, ale i wychowywać i to we większej mierze, niż dzisiaj. W tym duchu też musi nastąpić reorganizacja. Wyjść należy od normalnego rozwoju dziecka, od jego zdolności, jego braków, potrzeb i skłonności.

Należy jego siły rozwijać, zaś usuwać to wszystko, co jego siły i zdolność przekracza. Ażeby się dziecko mogło wszechstronnie rozwijać, należy mu zostawić dużo samodzielności. Ponieważ wychowanek składa się z ciała i duszy, a ich oddziaływanie wzajemne jest szczególnie duże u dziecka, dlatego też trzeba się liczyć z temi faktami bardziej, aniżeli dotąd.

Zasadnicze znaczenie ma tutaj stosunek nauczyciela do dziecka i wzajemny stosunek dzieci do siebie, który musi być taki, żeby zmierzał do jak największej wydajności pracy ze strony ucznia. Szkoła dzisiejsza ugina się wprost pod nadmiarem materjału, który jest przepisany w programach naukowych. Wszystko się to uczniowi narzuca, podaje mu się to odpowiednio spreparowane, a on sam zachowuje się bardzo często przytem biernie, gdyż niemożliwem wprost jest pobudzić zawsze ucznia do współpracy na kilku lekcjach dziennie, których tematy nie stoją w żadnym związku ze sobą. Wskutek takiego stanu rzeczy wysuwa się nauczyciel na pierwsze miejsce, jest tutaj najwyższym autorytetem, a uczeń schodzi na plan drugi. Jeżeli jednak nasz program uwolnimy od niepotrzebnego balastu, wtedy zyskamy więcej czasu i będziemy mogli dzieci pociągnąć do współpracy. Nauczymy może mniej, ale zato gruntowniej, bo dzieci będą same zdobywały wiadomości a te zawsze przechowujemy lepiej, niż gdy nam zostaną narzucone. Stworzymy tem samem w szkole przyjemną atmosferę, w której dzieci z ochotą będą pracowały i same dochodziły do dobrych wyników, co je tembardziej będzie pobudzało do dalszej pracy. Nauczyciel zaś schodzi na plan drugi, staje się doradcą, przyjacielem, powiernikiem dzieci. Jak długo dziecko będzie stało pod pewnym przymusem, nie będą się jego zdolności rozwijały, lecz przeciwnie ulegną nawet przytłumieniu. (…)

Najsłabszą więc stroną naszej szkoły jest to, że wychodzi od tego, czego dziecko w życiu będzie potrzebowało, a nie od tego, co dzisiaj zaprząta jego umysł. Tem samem hamujemy jego normalny rozwój w chwili obecnej i wypaczamy dalszy rozwój w przyszłości, przyśpieszając jego normalne tempo. Obawiamy się, że dziecko pozostaje nadal dzieckiem, jeżeli je będziemy traktowali jako dziecko. Wina leży w tem, że widzimy cel, a nie widzimy dziecka.

Karol Guńka

Źródło przedruku: „Miesięcznik Pedagogiczny” 1925, nr 3, str. 101–105. Zachowano oryginalną pisownię.

wybrała Beata Filus nauczycielka bibliotekarka w Bibliotece Pedagogicznej im. Heleny Radlińskiej ZCDN

warto przeczytać

Bitwa o świadomość

Krzysztof Lichtblau, dziennikarz, krytyk literacki, doktorant na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Szczecińskiego

Koncepcja Bitwy o Szczecin jest przejrzysta. Na kolejnych kartach książki poznajemy fakty dotyczące zdobywania Szczecina i terenów Pomorza Zachodniego. Całość tych wydarzeń została przedstawiona dzień po dniu – skrupulatność autorów to jeden z wielu atutów tej książki. Kolejnym jest próba obalenia powszechnie panujących mitów związanych ze zdobyciem Szczecina przez wojska radzieckie w 1945 roku.

Świadectwa z linii frontu

Michał Rembas, popularny szczeciński historyk, zbierał materiały do książki przez prawie dekadę. Przez ten czas poznawał tereny, które opisał w Bitwie o Szczecin. Zapuszczał się w miejsca rzadko odwiedzane, a które pojawiały się w świadectwach. Autor odnalazł zapomniane i zniszczone bunkry oraz stanowiska wojskowe. Przebrnął przez archiwa i materiały napisane przez świadków. To wszystko złożyło się na treść publikacji. Współautorem części tekstów o walkach na Pomorzu jest Grzegorz Ciechanowski – oficer Wojska Polskiego, a przez wiele lat oficer Wielonarodowego Korpusu Północ-Wschód w Szczecinie. Narracja sięga początków 1945 roku, kiedy Armia Czerwona wkroczyła na niemieckie tereny Pomorza. Autorzy chronologicznie przedstawiają przesunięcia linii frontu. Opisują, w jaki sposób zajmowane były kolejne miasta, jak na przykład: Mirosławiec, Pyrzyce, Choszczno, Koszalin, Szczecinek i inne. W centrum opowieści Rembasa i Ciechanowskiego znajduje się przede wszystkim przebieg walk. Skrupulatnie opisywane są między innymi operacje „Sonnenwende” i „Pomorska”.

Wielka mała bitwa

Punktem głównym książki jest oczywiście zdobycie Szczecina – autorzy wyróżniają dwa etapy walk o stolicę Pomorza Zachodniego. W pierwszej fazie zdobyta została prawobrzeżna część miasta. Kluczowa była noc z 19 na 20 marca 1945 roku, kiedy wojska radzieckie, pod dowództwem Gieorgija Żukowa, zajęły Dąbie. Autorzy cytują wiele świadectw tego wydarzenia – z różnych stron barykady – co doskonale oddaje okrutny obraz walk.

Drugi etap, czyli zdobycie lewobrzeżnej części Szczecina 26 kwietnia, nastąpił po tak długiej przerwie ze względu na trudności z przeforsowaniem Odry. O tej schyłkowej fazie walki o Szczecin Rembas pisze: „Tego dnia Sowieci z powodzeniem kontynuują rozpoczęte poprzedniego dnia natarcie. By nie pozwolić okrzepnąć obronie niemieckiej na rzece Randow, pościg prowadzony jest nawet w nocy. 17. Gwardyjska Brygada Pancerna opanowuje Löcknitz i Glasow podczas rajdu na tyłach wojsk niemieckich. 1. Gwardyjska Brygada strzelców Zmotoryzowanych przeprawia się przez rzekę Randow w rejonie Krackow (…). Do południa Sowieci zajmują całe miasto. Tylko w kilku miejscach dochodzi do wymiany strzałów z niemieckimi maruderami. Rankiem, tego samego dnia 321 Dywizja Strzelecka z 2. Armii Uderzeniowej forsuję Odrę na północ od Szczecina i zajmuje Police” (s. 75–76).

Autorzy weryfikują także kilka powszechnie przywoływanych faktów dotyczących tychże walk. Głównym z obalonych powszechnie panujących mitów związanych ze zdobyciem Szczecina był ten odnoszący się do olbrzymiej bitwy pomiędzy Niemcami a Sowietami. W części, jeśli mówimy o pierwszej fazie walk – o Prawobrzeże, należy uznać to za prawdę. Tereny Śródmieścia natomiast wojska niemieckie w zasadzie oddały bez walki. Myślano wtedy, że w bitwie brały udział doborowe jednostki niemieckie, co nie jest prawdą, a także, że Szczecin był fortecą. Jak pisze historyk: „Fortyfikacje polowe na przedpolach miasta budowano prawie w ostatniej chwili i nie stanowiły one większej przeszkody dla nacierających czerwonoarmistów. W samym mieście było trochę barykad i to w zasadzie wszystko” (s. 84).

Inną ważną kwestią jest sprawa przygotowania oddziałów Armii Czerwonej. W okresie rządów komunistycznych wojska radzieckie były stawiane w pozytywnym świetle, natomiast obecnie raczej dyskredytuje się siłę i poziom zorganizowania tych wojsk. Trzeba jednak przyznać – co wynika z narracji Bitwy o Szczecin – że oddziały te były profesjonalnie przygotowane do walk. Jako pewne postscriptum należy potraktować świadectwa pierwszych polskich szczecinian, które zostały zamieszczone w książce. Autorzy przedstawiają wypowiedzi robotników, cytaty z prasy tego okresu, ale również dłuższy fragment wspomnień pierwszego prezydenta Szczecina – Piotra Zaremby – dotyczący obrazu miasta w pierwszych miesiącach po zakończeniu wojny.

Uchwycone w kadrze

Ważnym elementem publikacji są fotografie. Rembas w książce zgromadził blisko 90 archiwalnych zdjęć. Część z nich wykonana została między innymi przez radzieckich żołnierzy i pochodzi z rosyjskiego archiwum. I dlatego możemy zobaczyć choćby sowiecki czołg średni T-34 na ulicach Kołobrzegu w marcu 1945 roku (s. 22.) czy widok szczecińskiego portu z tego samego roku (s. 77).

Tym, co dodatkowo może zainteresować czytelnika, są współczesne fotografie zrobione przez historyka na szlaku, którym przeszły wojska Armii Czerwonej. Rembas dotarł do miejsc, gdzie pozostały ślady walk sprzed ponad 70 lat. Ukazał też miejsca pamięci o bohaterach tamtych wydarzeń. (Na marginesie trzeba wspomnieć, że badacz organizuje wycieczki śladami bitwy o Szczecin).

Historia a tożsamość

Na czym polega wyjątkowość tej publikacji? Nie jest to pierwsza książka dotycząca zdobycia Szczecina i okolic podczas drugiej wojny światowej, jednak Bitwa o Szczecin skierowana jest nie tyle do historyków, co po prostu do mieszkańców opisywanych terenów. Obalanie pewnych mitów, pokazywanie rzeczywistych wydarzeń historycznych, a wreszcie samo popularyzowanie historii Pomorza Zachodniego to ważne komponenty tożsamości mieszkańców. Książka powstała na niwie coraz szerszego zainteresowania tym, co Szczecin w sobie kryje. Wskazać można w związku z tym rozmaite publikacje, jak na przykład Między Stettinem a Szczecinem. Metamorfozy miasta od 1945 do 2005 Jana Musekampa czy dwa tomy Sekretów Szczecina Romana Czejarka.

Michał Rembas, Grzegorz Ciechanowski, Bitwa o Szczecin dzień po dniu, Szczecin: Bratek Michał Rembas 2015, s. 112.

KL

felieton

Dzień jak co dzień

Sławomir Osiński, dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie

Po dłuższej niebytności w szkole kluje się w człowieku refleksja nad rutynowością codziennych czynności w pracy. Te domowe, filozoficzne i fizjologiczne – związane z ablucjami, defekacją, spożywaniem pokarmów, ubieraniem i tysiącem innych działań –są wytłumaczalne. Analizowanie ich sensu prowadzi do abnegactwa, ekscentryzmu, obłędu albo zgoła nic nie daje poza ćwiczeniem intelektualnym, dość zresztą wątpliwej jakości. W przypadku jednak zajęć związanych z uprawianą profesją taka autoewaluacja, samoaudyt lub spozieractwo na się zwrotne czasem mogą być pożyteczne. Zwłaszcza, gdy porównamy to z tak zwanym okresem analogicznym w przeszłości. Zabiegu owego intelektualnego wielce zwykle dokonujemy przy okazji jakiejś okrągłej lub kanciastej rocznicy, jubileuszu lub rozpoczęcia nowego rozdziału w karierze.

Jako że w tym roku mija mi 35 wiosen artystyczno-rysowniczo-dziennikarskich, z czego 25 w materii kulinarnej i edukacyjnej, 30 lat pracy w szkole, zakończyłem też 15 rok dyrektorowania, a także od 10 lat prowadzę zajęcia na studiach podyplomowych. Od czterdziestu lat w miarę regularnie, choć z intensywnością od ekstremalnej do umiarkowanej, pochłaniam z obleśnym mlaskaniem kawior, ośmiorniczki, sery cuchliwe i inne wąparsje, popijając one grzesznie od tyluż lat ulubionymi napojami klasy robotniczej, czyli szampanem i koniakiem, a także piwem, tokajami i wszelkimi reńskimi oraz mozelskimi winami, a także czerwonymi, ze szczególną atencją dla szczepu Sziraz, a od dziesięciu lat smacznymi wytworami single malt szkockiej myśli gorzelniczej. Zatem przyczyn rocznicowych jest wystarczająca ilość, by zastanowić się nad codziennością szkolną.

Pominę tutaj wszelkie narady organizowane przez organy, i inne instytucje, z zadowoleniem konotując, że jest ich mniej, są krótsze i treściwsze. Nie zmieniają się tylko zbędne nasiadówy z OKE, na których zgodnie ze świecką tradycją drzemię aż do pierwszego głośnego chrapnięcia, wzbudzającego niepokoje publiczne.

Bardzo natomiast brakuje mi regularnych spotkań z innymi dyrektorami, wymiany myśli, doświadczeń, koncepcji, analizy prawa, choć robi się to z konieczności nieformalnie i towarzysko w tak zwanych podgrupach. Pominę też wyjazdy na konferencje i szkolenia – tych liczba wzrosła i przeważnie nie ograniczam się tam do biernego udziału. A zatem – codzienność i zwyczajność.

Pojawiam się w miejscu pracy między 6.30 a 7.00, albowiem z rana ostatnio się mi lepiej pracuje, co jest całkowicie odmienne od preferencji organizmu sprzed lat ponad dwudziestu, kiedym wieczorową porą funkcjonował najlepiej. Po spojrzeniu „gospodarczym” na obiekt, przeglądam poczty: urzędową, szkolną, prywatną oraz istotne strony: kuratoryjne, miejskie, szkoleniowe (z ZCDN-em i ORE na czele), OSKKO i inne źródła informacji, czyli strony gazet, periodyków fachowych i portale społecznościowe. Przy okazji rozprawiam się z korespondencją tradycyjną i elektroniczną, czyli głównie ze sprawozdawczością „na wczoraj”, często dziwaczną, gdyż powtarzającą dane z SIO czy innych wcześniej wysłanych źródeł, co pokazuje, że pieczołowite ich zbieranie i przekazywanie jest głównie sztuką dla sztuki, bo nikt i nic z nich nie korzysta.

Na początku drogi dyrektorskiej zabierało mi to godzinę – dzisiaj „nie ogarniam wszystkiego” nawet w cztery. Zaglądam też do pokoju nauczycielskiego, zerkam na dyżury – o wiele za rzadko. Nie zmieniła mi się natomiast intensywność nawiedzeń lekcji, kiedyś zwanych hospitacjami, a dziś obserwacjami. W uczącej się szkole ważniejsze od spojrzenia szefa są wzajemne obserwacje. Dzisiaj, oprócz odwiedzin na zajęciach, nauczyciele (i to najmłodsi) nagrywają swe lekcje, a potem obserwatorzy oglądają nagranie całej lekcji lub jej fragmentu – obserwują wybranych uczniów, wypełniają arkusz obserwacji, przekazują informację zwrotną nauczycielowi. Nauczyciel prowadzący lekcję wykorzystuje te wnioski do zaplanowania zmian w procesie nauczania. Wzajemne obserwacje nagranych lekcji pozwalają na podniesienie efektywności nauczania – tym samym rozwija się i doskonali współpraca nauczycieli. Dyrektor zerka tylko czasem i motywuje.

Kolejne godziny (a kiedyś poświęcało się temu może z kwadrans dziennie) zajmuje uważna lektura i interpretacja zmieniających się wciąż przepisów. Tak się porobiło, że dopóki nie pojawi się wyrok sądu najwyższego, to dyrektor jest jedynym interpretatorem prawa, na którego straży również stoi.

Do tego sprawy codzienne związane z zarządzaniem nieruchomością, podpisywanie kolosalnej liczby księgowych sprawozdań, które z powodzeniem mogłyby być zastąpione jednym lub dwoma drukami, oraz poważniejsze sprawy wychowawcze, gdyż codziennością uczniowską zajmuje się wicedyrektor i pedagog szkolny.

Parę chwil zostaje na pracę koncepcyjną, wymyślanie nowych rozwiązań, czy rozmowy z nauczycielami. Co czwartek rano konsultuję i drukuję jadłospis, w poniedziałki i wtorki mam cztery godziny nauczania indywidualnego, a kiedyś uczyłem polskiego w jednej z klas, potem prowadziłem etykę. Dziś te kilka godzin wydaje się dużym obciążeniem czasowym. Dochodzą do tego drobne czynności administracyjne, kontakty z organami, konsultacje z innymi dyrektorami. I nie wiadomo kiedy mija nienormowany czas pracy… Po prostu dzień jak co dzień.

SO

felieton

Bardzo tęsknię za Szczecinem

Janina Kruszyniewicz, dyrektorka Gimnazjum nr 20 im. Młodych Europejczyków w Szczecinie

„I really miss Szczecin” – te słowa są fragmentem e-maila, który otrzymałam od Any z Meksyku, która przez dwa lata uczyła się w moim gimnazjum. Od 1999 roku w szkole uczyło się wielu nastolatków niebędących Polakami. Były to Romki, Kurd z Syrii, Niemiec oraz Ana. Do gimnazjum zapisywani byli także polscy uczniowie, którzy kilka lat przebywali z dala od ojczyzny. Każdy z nich tworzył swą własną, bardzo indywidualną historię.

Trzy siostry pochodzenia romskiego realizowały nauczanie indywidualne. Przyczyna była dla większości Polaków niezrozumiała, dla matki dziewczynek oczywista – każda z nich mogła zostać porwana i zmuszona do małżeństwa. Dlatego nigdy nie wychodziły z domu same. Nauczycielki chodzące do mieszkania, zajmowanego przez liczną rodzinę, skarżyły się na obecność głośno rozmawiających, palących w ich obecności mężczyzn, którzy nie zwracali uwagi na kobiety. Matka na moje uwagi reagowała zdziwieniem i bezradnym wzruszeniem ramion. Któregoś dnia pani od geografii zastała drzwi zamknięte, podobnie polonistka. Próby skontaktowania się z matką okazały się bezskuteczne, a po paru miesiącach do szkoły dotarła wiadomość, że dziewczynki uczą się w Częstochowie. Tabor odjechał.

Kurd z Syrii był najsmutniejszym chłopcem, jakiego kiedykolwiek spotkałam. Wciąż płakał, nie potrafił się odnaleźć w grupie, a jego ojciec był bezradny. Na domiar złego ten nieszczęśnik nie miał kontaktu z matką, bo syn dla Kurda jest darem, a rola kobiety jest drugorzędna.

Chłopiec, który przyjechał z Niemiec, reprezentował postawę buntownika, agresywnego i niegrzecznego w stopniu uniemożliwiającym nawiązanie dialogu. Przykro było patrzeć, jak bardzo jest samotny, bo choć początkowo imponował grupie, szybko został odrzucony.

Pomimo wsparcia wychowawców, pedagoga, specjalistów, odbywania niezliczonych rozmów, proponowania form pomocy, w przypadku tych uczniów nie odnotowano sukcesu. Rodzice w którymś momencie zabierali ich ze szkoły, a dalsze losy są znane jedynie dzięki temu, że należy monitorować realizację obowiązku szkolnego.

Szkołę ukończyła grupa z Ukrainy, ponieważ te dzieci stosunkowo łatwo odnajdują się w nowych warunkach, choć wolałabym unikać uogólnień.

Przypadki powracających do kraju Polaków i ich szkolne losy są rozmaite. Uczyłam dziewczynkę, niezwykle inteligentną i wrażliwą, która cierpiała na depresję. Dobrze czuła się w Szwecji, ale rodzice podjęli decyzję o powrocie. Z trudnością adaptowała się do polskich realiów. Z niektórymi przedmiotami miała kłopoty wynikające z różnic programowych. To dodatkowo ją obciążało, bo była ambitna. Młodzi Polacy powracający z zagranicy, często po wielu latach, mają kłopoty z posługiwaniem się językiem polskim. Są oszołomieni zmianą, tracą poczucie bezpieczeństwa, tęsknią za przyjaciółmi.

Można by stwierdzić – cóż, to się zdarza, tak bywa, każdy ma jakieś kłopoty. Problem w tym, że opisane przypadki są coraz częstsze, a rodzin migrujących, niepełnych przybywa.

Przypadek Any jest inny. Kiedy ta śliczna dziewczyna, wówczas piętnastoletnia, weszła do mego gabinetu, znała jedno polskie słowo – „cześć”. Los jej rodziny był dramatyczny – w Meksyku został porwany jej brat i zażądano za niego okupu. Przerażona matka, z pochodzenia Polka, postanowiła wyjechać z kraju, w którym urodziła się trójka jej dzieci, i z młodszą dwójką przyjechała do Szczecina. Ana i jej młodszy brat zaczęli naukę w polskich szkołach, uczyli się także dodatkowo języka polskiego w wymiarze pięciu godzin tygodniowo, ale nie pozwalało im to opanować go na tyle, by w miarę swobodnie porozumiewać się z kimkolwiek poza matką, z którą, oczywiście, rozmawiali po hiszpańsku.

Postanowiłam pomóc Anie. Zapraszałam ją, siadałyśmy naprzeciwko siebie i zaczynała się dziwna konwersacja. Trudność nie polegała na barierze językowej – początkowo komunikowałyśmy się po angielsku, ale moją ambicją było nauczenie jej w miarę szybko języka polskiego na poziomie komunikatywnym. Największym problemem okazała się na początku fleksja – nie potrafiłam jej wytłumaczyć, dlaczego jeden wyraz ma tyle postaci, w dodatku nie znałam angielskich odpowiedników „biernika” i „narzędnika”, bo ich nie ma. Przypomniała mi się łacina i wszystkie nazwy przypadków. Na studiach to była zmora, a po kilkudziesięciu latach dzięki temu mogłam uczyć odmiany części mowy! Nominativus, Genetivus… dziewczynka natychmiast skojarzyła, o co chodzi.

Ana była bystra, ambitna, pogodna i ciekawa świata. Swój pobyt w Polsce traktowała trochę jak przygodę. Po kilku tygodniach nasza mieszanina angielsko-łacińsko-hiszpańsko-polska (korzystałyśmy ze słowników, a ja poznawałam jej język ojczysty) coraz częściej stawała się konwersacją prowadzoną (ku mej uldze) w języku jej przodków ze strony matki. Dziewczynka robiła duże postępy, szybko zaprzyjaźniła się z rówieśnikami, ale… tęskniła. Przede wszystkim za ojcem, Meksykaninem, wykształconym, wykonującym odpowiedzialną pracę na eksponowanym stanowisku. Ana w Meksyku miała piękny dom, w Szczecinie jej warunki bytowe były skromne. Nie narzekała, nie płakała, lecz i tak widać było, że czegoś jej brak. Skończyła gimnazjum, miała dobre stopnie i nawet udało jej się napisać dość dobrze test z języka polskiego. Podjęła nawet trud zmierzenia się z rozprawką. Po dwóch latach nauki!

Matka wraz z dziećmi wróciła do Meksyku. Ta historia ma szczęśliwe zakończenie – rodzina znów jest razem. Zdradzę fragmenty listu, który Ana do mnie napisała. To przezabawna mieszanina angielsko-polska, a z treści wynika, że teraz autorka tęskni za Polską. „…at the moment jestem jedna z najlepszej średni z mojej szkole. I am very proud of myself for that, but most of the things I’ve achieved are thanks to Gm 20. Jestem wiele lepsza z matematyki dzięky Pani B., na semestr mam 10 od 10. Też jestem lepsza w momencie pisania rozprawki. In my final test I got 8/10…Im also very thankful for you and to Pani G. z polskiego”. (…) I miss you a lot. Jeszcze raz dziękuje za wszystko”. Znam także historię kobiety, która przyjechała z Krymu z piątką adoptowanych dzieci, które zostały porzucone przez biologicznych rodziców. Jedno z nich jest niepełnosprawne intelektualnie i gdyby nie pomoc przybranej matki – umarłoby z głodu. Losy tej rodziny zostały opisane w artykule Wojny Galiny Anny Śmigulec, który ukazał się 24 grudnia 2015 roku w dodatku „Gazety Wyborczej”. Dlaczego ta historia poruszyła autorkę? W Polsce dzieci zaczęły się uczyć (dyrektorzy szkół nie mają problemu z podjęciem właściwych decyzji i otaczają uczniów należytą opieką, także socjalną). Matka dobrze się tu czuje dzięki pomocy dobrych ludzi, bo instytucje państwowe całkowicie zawiodły. Zainteresowanych odsyłam do artykułu. Jest wstrząsający. Urzędnicy w powołanych do celu niesienia pomocy uchodźcom instytucjach pomyśleli jedynie o deportacji. Dzieci wraz z matką miały opuścić kraj, w którym zaczęło się ich w miarę normalne i bezpieczne życie.

Dyrektorzy szkół są osamotnieni w sytuacjach trudnych, kiedy potrzebują wsparcia i porady prawnej. Gdy pytam urzędników powołanych do tego, by pomagać, także w opisanych przypadkach, słyszę zawsze tę samą odpowiedź: „To pani podejmuje decyzję, to pani jest za to odpowiedzialna”. Zarządzający szkołami stworzyli system pomocy koleżeńskiej, ale przecież nie tak to powinno funkcjonować. Nie jesteśmy w stanie znać się na wszystkim, biegle i nieomylnie podejmować decyzje, które mogą mieć trudne do przewidzenia skutki. Jeśli popełnimy błąd, możemy podlegać karze. Urzędnicy bardzo lubią karać, a ich interpretacje prawa często budzą moje wątpliwości. Skoro cała odpowiedzialność ciąży na dyrektorach szkół, to właśnie oni powinni tworzyć system edukacyjny spójny, mający umocowanie prawne, zgodne ze znajomością praktyki szkolnej a nie teorii. Weryfikacją ich pracy powinni zajmować się najlepsi z najlepszych praktyków, których kwalifikacje są potwierdzone wynikami codziennej pracy w szkole, a bazą jest solidne wykształcenie.

Konieczność stworzenia tak zwanych Otwartych Szkół jest naglącą potrzebą. Nie może to być akcja, która obejmie niektórych zainteresowanych. Trzeba stworzyć kompleksowy, sprawnie działający system wspierający uczniów przebywających z dala od Polski, powracających, migrujących, uciekających przed kataklizmami życiowymi. To jest wymóg czasów. Tu i ówdzie pojawiają się informacje na ten temat, ta czy inna gazeta coś o tym napisze, ktoś się w coś zaangażuje. Brak koordynacji, spójności, szkoleń, jednoznacznych przepisów i woli rzetelnej pracy. Duża część społeczeństwa jest zdezorientowana, bo w szkołach wprowadzane są ciągłe zmiany. Kolejni ministrowie edukacji wdrażają pomysły służące populistycznym hasłom, co powoduje chaos systemowy, finansowy, programowy. Z zaniepokojeniem przeczytałam w tegorocznym nr 3 „Polityki” artykuł pt. Dzieci gorszych klas. Zainteresowanym, zwłaszcza rodzicom dzieci urodzonych w 2009 roku, radzę przeczytać. Oby nie pojawiały się teksty zatytułowane Dzieci gorszych ras. Powtarzam do znudzenia, że szkoła nie lubi rewolucji. Edukacją nie powinni zajmować się politycy! Wykształcenie Polaków jest dobrem nadrzędnym, niemającym nic wspólnego z opcjami politycznymi. Tylko wieloletnia praktyka szkolna, codzienne przebywanie z uczniami, obserwowanie ich potrzeb, wyczulenie na pojawiające się problemy, chęć i wola poradzenia sobie z nimi, niebanie się podejmowania decyzji i ciągła nauka praktyków, czyli nauczycieli, może pomóc uczniom.

Idea otwartej szkoły jest dobra, realizacja założeń konieczna. Kto zajmie się tym zagadnieniem w sposób profesjonalny? Nie wystarczy o tym dyskutować, trzeba zakasać rękawy i wziąć się do pracy. Potrzebni są eksperci i liderzy. Na razie bowiem jest to jedynie hasło.

JK

w ipn-ie

Otwarta księga historii

Grzegorz Czapski, Oddziałowe Biuro Edukacji Publicznej IPN-u w Szczecinie

Instytut Pamięci Narodowej jest jednostką otwartą na wszelkie działania związane ze swoimi obowiązkami statutowymi. Oddział IPN-u w Szczecinie do tej pory inicjował liczne przedsięwzięcia we współpracy z ponad 140 organizacjami, stowarzyszeniami i instytucjami.

Aktywność edukacyjna IPN-u w sposób szczególny jest realizowana poprzez wystawy. W ciągu dziesięciu lat istnienia szczecińskiego oddziału przygotowano ich kilkadziesiąt. Tematyka wystaw, na których jest prezentowana bogata, zwykle unikatowa dokumentacja fotograficzna i archiwalna, dotyczy różnych zagadnień związanych z II wojną światową i powojenną historią Polski. Często powstają one przy współudziale regionalnych placówek muzealnych, organizacji kombatanckich, szkół, uczelni i samorządów. Ekspozycje uzupełniają lekcje muzealne dla młodzieży – prowadzone przez pracowników IPN-u – oraz formy doskonalenia skierowane do nauczycieli.

Ważnym ogniwem wśród instytucji współpracujących stanowią ośrodki metodyczne. 18 stycznia 2016 roku w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli odbyły się regionalne eliminacje do „Turnieju debat oksfordzkich” – wzięło w nich udział osiem drużyn ze szkół ponadgimnazjalnych ze Szczecina, Gryfic i Kołobrzegu. W marcu, także w siedzibie ZCDN-u, odbędzie się regionalny finał tej imprezy. Co roku w sierpniu, na zaproszenie ZCDN-u, pracownicy ze szczecińskiego oddziału prezentują nauczycielom ofertę edukacyjną IPN-u na dany rok szkolny. Analogiczne spotkania dla nauczycieli organizowane były we współpracy z Wojewódzkim Ośrodkiem Metodycznym w Gorzowie Wielkopolskim oraz Centrum Edukacji Nauczycieli w Koszalinie. W latach ubiegłych, przy współpracy z ZCDN-em, udało się zorganizować szkolenia metodyczne dla nauczycieli z cyklu „O historii w szkole”, gdzie prezentowano najnowsze Teki Edukacyjne IPN.

W 2014 roku zainicjowana została współpraca z siecią Miejskich Bibliotek Publicznych w Szczecinie. Inaugurującym wydarzeniem była prezentacja wystawy „Papierowa rewolucja. Prasa bezdebitowa w PRL” w MBP nr 54 „ProMedia”. Tam również odbyły się pierwsze warsztaty – dla uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych – zatytułowane „Papierowa rewolucja”. W trakcie zajęć młodzież poznawała techniki drukarskie stosowane w tak zwanym drugim obiegu w okresie PRL-u. Zaprezentowano także kilkanaście tytułów prasy bezdebitowej tworzonej w różnych szczecińskich zakładach. Analogiczne warsztaty odbyły się w kilku innych filiach MBP.

Szczególną instytucją blisko współpracującą ze szczecińskim oddziałem IPN-u jest Książnica Pomorska. Wielokrotnie w jej salach prezentowano wystawy przygotowane przez IPN, ale także organizowane były konferencje naukowe, seminaria czy panele dyskusyjne. W ubiegłym roku kilkakrotnie przeprowadzono debaty oksfordzkie, w których brali udział uczniowie ze szkół ponadgimnazjalnych.

W bieżącym roku szkolnym działanie rozpoczęły „Centra Edukacyjne IPN – Przystanek Historia” w Koszalinie i w Gorzowie Wielkopolskim. Celem ich funkcjonowania jest stworzenie w przestrzeni miasta miejsca, w którym cyklicznie będą podejmowane działania związane z szeroko rozumianą popularyzacją wiedzy z zakresu historii najnowszej. Organizacja tych przedsięwzięć wymagała nawiązania współpracy z instytucjami, które mogą udostępnić sale w stałych terminach. Najbardziej przyjazne temu projektowi były: Koszalińska Biblioteka Publiczna oraz Wojewódzka i Miejska Biblioteka Publiczna w Gorzowie Wielkopolskim.

Specyficzną formą edukacyjną są spacery edukacyjne, których realizacja bez współpracy z podmiotami zewnętrznymi byłaby niemożliwa albo bardzo utrudniona. W bieżącym roku szkolnym zaproponowaliśmy mieszkańcom Szczecina dwa tematy: „Lejbuszewo – wycieczka po Niebuszewie śladami szczecińskich Żydów”, gdzie uzyskaliśmy bardzo dużą pomoc oddziału szczecińskiego Towarzystwa Społeczno-Kulturalnego Żydów oraz „Od Schiffswerfte do Solidarności. Szczecińskie stocznie – symbole epok”, którego bez przychylności Szczecińskiego Parku Przemysłowego, znajdującego się na terenie byłej stoczni szczecińskiej, nie udałoby się zrealizować.

Od trzech lat na przełomie maja i czerwca pracownicy Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej IPN-u w Szczecinie organizują dla uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych Historyczne Rajdy Piesze. Dotychczasowe rajdy zostały przygotowane we współpracy z Gminą Bobolice, Grupą Rekonstrukcji Historycznej „Gryf” z Koszalina, Zespołem Szkół Ponadgimnazjalnych w Kaliszu Pomorskim, sołtysem Siemczyna, Ośrodkiem Kultury w Drawsku Pomorskim oraz Nadleśnictwem w Bornem Sulinowie.

Jednym z głównych zadań IPN-u jest wspieranie poszczególnych inicjatyw i środowisk, zwłaszcza kombatanckich, w upamiętnianiu najnowszej historii Polski. Zadanie to jest realizowane na bardzo wielu płaszczyznach. Rokrocznie w październiku, przy udziale Światowego Związku Żołnierzy Armii Krajowej, organizowany jest Zjazd Kresowych Żołnierzy Armii Krajowej. Zjazd, dzięki działaniom IPN-u, realizuje także cele edukacyjne. W trakcie odbywają się swoiste „spotkania pokoleń”, czyli tak zwane lekcje żywej historii. Są to spotkania żołnierzy z młodzieżą szkolną, mające na celu budowanie międzypokoleniowej wspólnoty Polaków, którzy z szacunkiem traktują swoją historię.

W ubiegłym roku szkolnym, przy okazji realizacji ogólnopolskiego projektu IPN-u „O tym nie wolno zapomnieć… – spotkania z kobietami, które przeszły piekło obozów i łagrów”, nawiązana została współpraca ze szczecińskim kołem Polskiego Związku Byłych Więźniów Politycznych Hitlerowskich Więzień i Obozów Koncentracyjnych. Ma ona wymiar wieloaspektowy. Przede wszystkim udało nam się nawiązać kontakt ze świadkami historii, członkami tej organizacji, z którymi uczestnicy projektu mogli przeprowadzić notacje. W kwietniu 2015 roku staliśmy się także współorganizatorem wyjazdu edukacyjnego dla uczniów do niemieckiego, hitlerowskiego obozu dla kobiet w Ravensbrück. Przy współpracy z tym związkiem w grudniu 2015 roku zorganizowaliśmy seminarium dla uczniów pod tytułem „Totalitaryzmy XX wieku”.

Kolejną organizacją, z którą podtrzymujemy owocną współpracę, jest Stowarzyszenie „Katyń”. Dzięki przychylności członków tego stowarzyszenia udało się przygotować trzy tematyczne wystawy, prezentujące zagadnienie zbrodni katyńskiej. Pamiątki przekazane przez Stowarzyszenie „Katyń” ze Szczecina stanową dominujący element ilustrujący w Tece Edukacyjnej IPN „Zbrodnia Katyńska”. Przy udziale członków tego stowarzyszenia, IPN w Szczecinie przeprowadził szereg lekcji oraz spotkań edukacyjnych w szkołach województwa zachodniopomorskiego. Spotkania z członkami tego stowarzyszenia stanowią ważny element organizowanych od kilku lat przeglądów filmowych „Echa Katynia”. Podobny wymiar ma współpraca z Zachodniopomorskim Związkiem Sybiraków oraz Polskim Towarzystwem Ziemiańskim. Oddział współpracował także ze Stowarzyszeniem Szarych Szeregów przy organizacji dwóch turniejów historycznych.

Szczególną formą działań edukacyjnych jest udział szczecińskiego oddziału IPN-u w Europejskiej Nocy Muzeów. To wydarzenie determinuje nas do współpracy z różnymi instytucjami – w zależności od tematu przewodniego, jaki w danym roku zostanie przyjęty. W ramach tematu „Granica w PRL” zaprosiliśmy do współpracy: Izbę Celną w Szczecinie, Placówkę Straży Granicznej w Szczecinie, Archiwum Straży Granicznej.

Nieco osobliwą instytucją wspierającą – w zakresie działań edukacyjnych – jest Zakład Karny w Wierzchowie. Pomysł współpracy z tą instytucją narodził się w toku badań nad tematyką stanu wojennego. Na terenie Zakładu Karnego w Wierzchowie ulokowany był Obóz Odosobnienia dla Internowanych. Historycy IPN-u, w cyklu comiesięcznym, prowadzą dla skazanych wykłady, prezentujące tematykę historii II wojny światowej oraz PRL-u. Udało nam się także zorganizować lekcję plenerową dla uczniów szczecińskich szkół.

IPN został powołany do życia jako instytucja wspierająca działalność naukowo-badawczą oraz edukacyjną, jednak należy przyjąć, iż bez współpracy z wieloma instytucjami zewnętrznymi byłaby ona niezwykle trudna. Przychylność samorządów, placówek edukacyjnych oraz stowarzyszeń i związków inicjuje, a także wspomaga wiele przedsięwzięć. Owocna współpraca z tymi instytucjami urozmaica i uatrakcyjnia naszą ofertę edukacyjną.

GC

w zcdn-ie

Szkoła w lokalnym partnerstwie

Janusz Korzeniowski, nauczyciel konsultant ds. edukacji obywatelskiej w Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczcycieli

Szkoła, podejmując partnerską współpracę z szeroko rozumianym środowiskiem lokalnym, wychodzi także naprzeciw urzeczywistnianiu tych praw ucznia, które daleko wykraczają poza podstawowy zakres związany z prawidłowym procesem kształcenia i wychowania. Przepisy prawa oświatowego dają uczniom również prawo do uczestniczenia w zajęciach pozalekcyjnych umożliwiających rozwijanie własnych zainteresowań i uzdolnień, udziału w konkursach, olimpiadach i turniejach, uczestniczenia w działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz rozrywkowej, działania na terenie szkoły w stowarzyszeniach i organizacjach oraz redagowania gazety szkolnej.

W tym kontekście pożądanymi, z punktu widzenia zadań edukacyjnych, partnerami dla szkoły powinny być funkcjonujące w środowisku lokalnym instytucje i organizacje. Szczególną rolę mogą też odgrywać osoby prywatne: lokalni liderzy i animatorzy życia społecznego, rodzice, absolwenci szkoły.

Współpraca lokalnych podmiotów jest korzystna i połączona obopólnym interesem, kiedy inicjuje się ją naturalnie i oddolnie, a zarazem z góry nastawia na kreatywność oraz rozwój. W integrującym się środowisku lokalnym tworzą się więzi i współzależności międzyludzkie, sprzyjające kontaktom społecznym, wytwarzaniu atmosfery swojskości i zaufania, a tym samym tak zwanego kapitału społecznego.

Do ważniejszych efektów edukacyjnych współpracującej szkoły należy zaliczyć kształcenie u uczniów umiejętności oczekiwanych na współczesnym rynku pracy, takich jak: współpraca w zespole, skuteczne komunikowanie się, rozwiązywanie problemów oraz kształtowanie prospołecznych postaw, między innymi: odpowiedzialności, wytrwałości, kreatywności, uczciwości, szacunku dla innych ludzi, empatii itp. Szkoła współpracująca to instytucja otwarta i przez to tworząca przyjazny dla niej samej klimat.

Przystępując do tworzenia kolejnego zeszytu z serii „Edukacja Obywatelska”, pod tytułem Szkoła w lokalnym partnerstwie społecznym. Przykłady dobrej praktyki, serdecznie zapraszamy dyrektorów szkół i nauczycieli do współpracy. Materiały przedstawiające urzeczywistnianie wybranych form współpracy szkoły z lokalnymi partnerami prosimy przesyłać do 15 kwietnia 2016 roku na adres e-mail: jkorzeniowski@zcdn.edu.pl (tel.: 91 435 06 54). Publikacja wydawnictwa jest planowana na sierpień 2016 roku.

Aby zainspirować Państwa do współpracy, poniżej zamieszczamy jedynie przykładowe formy współpracy z potencjalnymi partnerami szkół i samorządów uczniowskich. Nie jest to zamknięta lista, liczymy na Państwa kreatywność!

– Rady miast, gmin lub powiatów – wspólna organizacja lokalnych imprez: gminnych festynów, imprez sportowych i lokalnych obchodów świąt.

– Młodzieżowe rady miast – forum samorządów szkolnych podejmujących i rozwiązujących młodzieżowe problemy.

– Teatry – udział w spektaklach teatralnych, występy w szkołach grup teatralnych/teatrzyków objazdowych, spotkania z aktorami, reżyserami, scenografami.

Materiał powinien zawierać: imię i nazwisko autora, nazwę i adres szkoły, nazwę partnera, formę i nazwę wydarzenia, miejsce i terminy realizacji, cele, program, przebieg, walory edukacyjne – rozwijane kompetencje uczniów (wiedza, umiejętności, postawy), inne korzyści dla szkoły i partnera, galerie zdjęć lub filmy.

JK

w zcdn-ie

Myśli (wciąż) drukowane

Jubileusz 25-lecia „Refleksji”

Martyna Łapaj, studentka Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej na Uniwersytecie Szczecińskim

„Refleksje” to czasopismo, którego idea – od początku istnienia – opiera się na inspirowaniu i przekazywaniu informacji pracownikom oświaty. Przez wszystkie lata ukazywania się pisma, redaktorzy i autorzy artykułów starali się, z numeru na numer, poprawiać jego jakość. „Refleksje” przeszły szereg zmian – aby się rozwijać i dzięki temu wspomagać czytelników, zarówno w doskonaleniu zawodowym, jak i rozwoju osobistym. Przy tworzeniu każdego wydania pracuje grupa autorów i redaktorów. Ich pasja i chęć do tworzenia dwumiesięcznika sprawiły, że „Refleksje” ukazują się nieprzerwanie od 25 lat.

W związku z jubileuszem redakcja czasopisma i pracownicy Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli obchodzili rocznicę wspólnie z zaproszonymi gośćmi z zaprzyjaźnionych szkół, uczelni i instytucji. Uroczystość odbyła się 29 lutego w siedzibie ZCDN-u w Szczecinie. Jubileusz rozpoczęły przemówienia: Urszuli Pańki, dyrektorki Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli, oraz Roberta Grzywacza, członka Zarządu Województwa Zachodniopomorskiego.

Przybyli goście mieli okazję wysłuchać ciekawych referatów, przedstawionych przez specjalnych gości. Profesor Przemysław Czapliński – krytyk literacki, wykładowca na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu – wygłosił prelekcję pod tytułem Śmierć analfabetom, albo do czego w późnej nowoczesności potrzebne jest czytanie. Słuchacze mogli dowiedzieć się więcej na temat przyczyn i skutków słabych statystyk czytelnictwa w Polsce. Drugi referat – również związany z literaturą i czytelnictwem – wygłosiła profesor Bernadetta Darska, krytyczka literacka, adiunkt w Instytucie Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie. Prelekcja nosiła tytuł Zło jako rozrywka, czy zło jako głos w sprawie? Na marginesie powieści kryminalnej. Referentka opowiadała między innymi o symbolice zła przedstawionego w twórczości popularnej i o jego znaczeniu w życiu współczesnego człowieka.

25-lecie było również doskonałą okazją do odznaczenia osób, które wyróżniły się swoją pracą, dokonaniami i zaangażowaniem w rozwój oświaty w naszym regionie. Sławomir Iwasiów – redaktor prowadzący „Refleksji” oraz Sławomir Osiński – dyrektor Szkoły Podstawowej nr 47 im. Kornela Makuszyńskiego w Szczecinie zostali wyróżnieni Srebrną „Odznaką Honorową Gryfa Zachodniopomorskiego”, nadaną przez Zarząd Województwa Zachodniopomorskiego. Jest to wyróżnienie przyznawane za całokształt działań, który wpłynął na rozwój kultury na Pomorzu Zachodnim. Odznaki wręczyli Robert Grzywacz i posłanka Magdalena Kochan.

Podczas uroczystości wręczono również „Zachodniopomorskie Latarnie Oświaty” – wyróżnienia przyznawane osobom współpracującym z Zachodniopomorskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli, które przyczyniają się do podnoszenia jakości edukacji w regionie. „Latarnia” symbolizuje światło nowych idei, ciekawych rozwiązań oraz jasność towarzyszącą dobrej, partnerskiej współpracy, stanowi zatem wyraz uznania dla tych, którzy potrafią dzielić się swoją wiedzą, pomysłami i doświadczeniem. Wyróżnione zostały dwie współpracujące z „Refleksjami” autorki – Grażyna Dokurno, nauczycielka matematyki, wicedyrektorka Gimnazjum w Barlinku, pisząca felietony, które ukazywały się w czasopiśmie od 2011 roku, oraz Katarzyna Rembacka, która wraz z redakcją współtworzy rubrykę „W IPN-ie”. „Latarnie Oświaty” wręczyła Urszula Pańka – dyrektorka ZCDN-u.

Jubileuszowi towarzyszyły dwudziestopięciolecia czasopisma została wydana książka pod tytułem Retrospekcje. 25 rozmów na 25-lecie „Refleksji”. Jest to zbiór wywiadów z archiwum czasopisma. Bohaterami rozmów są, między innymi, osoby związane z oświatą, kulturą czy pracą naukową. Książka podzielona jest na trzy części: „Kultura” „Edukacja” i „Społeczeństwo”, które odzwierciadlają tematykę pisma na przestrzeni dwudziestu pięciu lat. W posłowiu do książki dr Eryk Krasucki stwierdził: „Udało się w tym zbiorku pożenić konserwatystów z liberałami, ugodowców z rewolucjonistami (stosuję te kategorie bardzo umownie i tylko w odniesieniu do wywiadów; znam na przykład Pawła Migdalskiego i wiem, że konserwatystą jest tylko od święta, tak jak nie wyobrażam sobie profesor Czerepaniak-Walczak na ulicznej barykadzie, a przecież w omawianej książce wygłasza ona opinie tak antysystemowe, że zawstydzić by one mogły niejednego lewaka) i to w tak zmyślny sposób, że nikt tu (nawet symbolicznie) się nawzajem nie kłóci. Bo wszystkim przyświeca cel nadrzędny, jakim jest dobra edukacja i wychowanie mądrych obywateli. Ta zgoda, nie jednomyślność, żeby być dobrze zrozumianym, w czasach, kiedy szkoła jest polem nieustannych eksperymentów, obliczonych najczęściej na doraźny polityczny efekt, jest wartością bezcenną”.

Publikacja była inspiracją do podjęcia dyskusji na temat historii „Refleksji”. W rozmowie udział wzięli: dr Anna Kondracka-Zielińska – literaturoznawczyni, nauczycielka języka polskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im Marii Skłodowskiej-Curie w Szczecinie, Paweł Bartnik – dyrektor biura Stowarzyszenia Gmin Polskich Euroregionu Pomerania, polityk, były kurator oświaty, a także dr Eryk Krasucki – adiunkt w Instytucie Historii i Stosunków Międzynarodowych Uniwersytetu Szczecińskiego, pracownik IPN-u w Szczecinie.

Dyskusja na temat książki i ciekawe anegdoty dotyczące pisma stanowiły podsumowanie jubileuszu. Spotkanie było bogate we wspomnienia, inspiracje i rozmowy na tematy ważne dla oświaty w regionie i w skali kraju. Na uroczystość przybyli ludzie, którzy niejednokrotnie pomogli „Refleksjom” rozwinąć skrzydła. Dwudziestopięciolecie to czas na docenienie tego, co już za nami, i dostrzeżenie tego, ile jeszcze można zrobić.

MŁ

Jubileuszowi towarzyszyła dyskusja na temat publikacji: Retrospekcje. 25 rozmów na 25-lecie „Refleksji”

rozmaitości

Regionalizm bez granic

I Popołudniowe Spotkanie Kulickie

Sławomir Iwasiów, Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Regionalizm to kierunek badawczy, który łączy przedstawicieli wielu dyscyplin: historii, antropologii, filologii, archeologii, muzealnictwa i innych, nie tylko humanistycznych obszarów wiedzy. Zaletą regionalizmu jest nie tylko „naturalna” interdyscyplinarność badań, ale także swego rodzaju egalitaryzm – w gruncie rzeczy zainteresowania regionalistyczne można rozbudzić w każdym, niezależnie od płci, wieku i wykształcenia.

Kulice to niewielka miejscowość położona na obrzeżach Nowogardu. Jedną z atrakcji architektonicznych regionu jest dwór – niegdyś zamieszkały przez przedstawicieli rodu von Bismarck, a dzisiaj będący siedzibą ośrodka szkoleniowego Uniwersytetu Szczecińskiego. Popołudniowe Spotkania Kulickie wpisują się tym samym w tradycję konferencji naukowych, które na przestrzeni lat były organizowane w Kulicach przez pracowników szczecińskiej uczelni, jak i działającej tu fundacji.

Pierwsze przedsięwzięcie z cyklu, zatytułowane „Z przeszłości Kulic”, zostało zorganizowane jako jednodniowa konferencja – w części pierwszej zaprezentowano cztery referaty, część druga miała formę debaty. W spotkaniu wzięli udział nie tylko akademicy, ale także osoby reprezentujące lokalne społeczności z obszaru Pomorza Zachodniego, zainteresowane kulturą regionalną, edukacją historyczną i Kulicami.

Spotkanie otworzył prof. Edward Włodarczyk, JM Rektor Uniwersytetu Szczecińskiego, który podkreślił, że rozpoczyna się nowy rozdział w historii kulickiego ośrodka. Głównymi organizatorami przedsięwzięcia – ale także osobami współtworzącymi ofertę naukową Kulic – są obecnie: dr Paweł Migdalski, historyk, prezes Stowarzyszenia „Akademia Kulice”, oraz dr Sławomir Szafrański, archeolog, kierownik Zespołu Dworsko-Parkowego w Kulicach.

Część konferencyjną rozpoczęła dr Agnieszka Matuszewska z Katedry Archeologii US. Referentka, w wystąpieniu zatytułowanym „Starzy ludzie nazywają jeszcze wzniesienie na Wodnicy Drewnianą Dobrą, i chodzą gadki, że mieli tam swoją siedzibę olbrzymi”. Megality ziemi nowogardzkiej – niewykorzystany potencjał?, przekrojowo omówiła zagadnienia związane z prowadzeniem badań archeologicznych na terenie Pomorza Zachodniego, skupiając się przede wszystkim na obiektach megalitycznych. Z kolei dr hab. prof. US Agnieszka Szudarek (Instytut Historii i Stosunków Międzynarodowych US) przedstawiła historię Kulic z perspektywy wieloletnich rezydentów – rodu von Bismarck, który przejął kulickie dobra w XVIII w. i wzniósł w XIX w. dwór. Wystąpienie dr hab. prof. US Małgorzaty Machałek (Uniwersyteckie Centrum Edukacji) – pod tytułem Kulice w czasach PRL. Wybrane zagadnienia – dotyczyło w znacznej mierze nowszych dziejów w historii nowogardzkiej ziemi. Referentka mówiła o Kulicach z punktu widzenia badania przeszłości małej miejscowości i lokalnej społeczności. Ostatni referat, Pałac i park w Kulicach – aspekt konserwatorski, przygotowany przez Ewę Stanecką, Zachodniopomorskiego Wojewódzkiego Konserwatora Zabytków, stanowił omówienie stanu zabudowań kulickiego dworu.

Spotkanie zamknęła dyskusja, podczas której podjęto próbę odpowiedzi na pytanie Do czego potrzebna nam historyczna edukacja regionalna?. Wziąłem w niej udział wspólnie z Małgorzatą Machałek i Pawłem Migdalskim. Rozmowę moderowała Jolanta Aniszewska z Muzeum Archeologiczno-Historycznego w Stargardzie.

Organizatorzy zapowiedzieli kolejne Popołudniowe Spotkania Kulickie. Jedno z nich będzie dotyczyło literatury na Pomorzu Zachodnim.

SI

temat następnego numeru: kierunek: nauki ścisłe

At first glance the issue of openness concerns matters all too obvious. Everything that is open, such as the mind, eyes, views, is associated unambiguously with spaciousness, the desire to explore the world, and, above all, freedom. In the words of Professor Renata Ziemińska, the guest of our interview, at some philosophical level openness should not raise doubts, as it relates to positive values. Openness is a well-being which everyone should pursue as hard as they can.

The thing gets complicated, however, when we begin to consider openness in relation to other categories, eg social ones, among which education takes an important place. How do we perceive openness in terms of school work? How much the openness of school influences the development of knowledge, skills and social competence of students? Where are the limits of openness in education? These are some of the questions which our authors are trying to answer in this issue of ‘Refleksje’. Our good examples include a variety of educational activities that open school to the new knowledge, contacts and inspiration, both in the local and global perspective. It is worth learning from that experience. Perhaps it will inspire you to create an ‘open school’, which nowadays is an indispensable element of social environment.

I encourage you to read our magazine and look for your own model of school openness, suitable for your needs.

Urszula Pańka

The Director of the West Pomeranian

In-Service Teacher Training Centre

The West Pomeranian In-Service Teacher Training Centre Accreditation of West Pomeranian Curator of Education

Refleksje The West Pomeranian Educational Bimonthly Publisher The West Pomeranian In-Service Teacher Training Center Editor-in-Chief Sławomir Iwasiów (siwasiow@zcdn.edu.pl) Editorial secretary Katarzyna Kryszczuk-Mańkowska (kmankowska@zcdn.edu.pl) Editorial board Urszula Pańka, Maria Twardowska Cooperation Agnieszka Gruszczyńska, Piotr Lachowicz, Sławomir Osiński, Janina Kruszyniewicz, Katarzyna Rembacka Translation Aleksandra Lis, Pracownia Językowa ‘Lingufaktura’ The address of the publishing house ul. Gen. J. Sowińskiego 68, 70-236 Szczecin Contact details tel. 91 435–06–34, e-mail: refleksje@zcdn.edu.pl, www.zcdn.edu.pl DTP, Cover photo, Print PPH Zapol Issue 1500 copies, Free magazine

Number closed on February 15th, 2016. The editor stipulates the right to edit and shorten texts as well as change the titles. The publisher is not liable for the content of published advertising and promotional texts

interview

‘The Pursuit of Openness Is Like Setting the Door Ajar’

Sławomir Iwasiów interviews Professor Renata Ziemińska, head of the Department of Epistemology at the Institute of Philosophy of the University of Szczecin, member of the Committee on Philosophical Sciences of the Polish Academy of Sciences, editor-in-chief of the ‘Analysis and Existence’ journal

How do philosophers define openness?

In philosophy, the concept of openness is used on several levels.

The first one, perhaps the least enticing to a wider audience, is the ontological level. In the ontological sense, existence, as a whole of what exists, is open, which means that it ‘is revealed’ before the entity that learns about it.

However, from the epistemological perspective, which is the second level, each entity, and by that I mean both humans and animals, is open to the world: it means that they may get to know the world freely, though only within their limits. These are two basic ways of understanding openness, although they are actually quite obvious. If anyone could oppose them from the philosophical point of view, it is only radical critics of openness, like agnostics, who believe that the world is, at least in some part, unknowable. However, the openness of entity and the openness of the knowing subject should not be a subject of discussion; after all, common sense suggests that openness is a feature chacteristic both for the entity and for the knowing subject. Yet it is not the maximum openness. The truth must be explored diligently and still this is only the truth of someone else’s perspective.

The last level, the third one, I shall call axiological: in such perspective openness becomes a value. It can be a feature of one’s mind or the property of the social order. Basically, in such a case openness is appreciated as positive, which is consistent with the common approach to the issue of openness. It means, for example, that we are open to change, do not close ourselves to contact with people, manifest the willingness to explore new ideas.

To what extent does openness manifest itself in social life? What is the ‘open society’?

One should distinguish between the ontological-epistemological openness and the axiological one. The former, as I have said, raises basically no objections. Even a Nazi is ‘open’ from the ontological-epistemological perspective, because his goal is to explore the world. Of course, the Nazis are explicitly ascribed the lack of openness, which in this case is the axiological openness. The Nazis were closed to the needs of the people of other races and other nations. They claimed that Jews were not human beings and, therefore, were not worthy of moral care. Imagine the mindset of a Nazi ideologist: it is someone who believes that you can treat crowds of people instrumentally, use them for your own purposes, and eliminate individuals from community life. It is strongly opposed to openness.

In light of this, can we say that society is either open or closed?

It seems to me that society is never either open or closed: I mean that ‘openness’ and ‘closeness’ are gradable categories but they never reach the absolute value. There are various degrees of openness and its opposites. An extreme example of a closed man is a Nazi who says that Jews are not human beings. He is a racist, chauvinist, and xenophobe. He closes to different races, social groups, religions. Someone else, far more open, will find that every person deserves moral concern. Yet another person will include animals within that circle. Openness may, therefore, have as different dimensions as varied are the degrees of opening up: to the world, to other people, to various ideas, and so on. Closeness, limitation, narrowness of thinking are quite similar in this respect: they are also gradable categories.

In the modern and civilized world, identified with the West, all human beings deserve respect, regardless of race, gender, age, health status, sexual orientation and other characteristics. This is obviously not the end border of openness, because quite often our perspective gets wider. After all, we treat animals, though mainly pets, as family members. This is reflected, among other things, in law: it is forbidden to mistreat animals, even at the slaughter. So, from the social point of view, openness is an infinite perspective.

Assuming that such a thing is at all possible, what would the ‘closed society’ look like?

It is worth quoting the views of Karl Raimund Popper, the author of important philosophical works, including the book The Open Society and Its Enemies. Popper wrote this dissertation during the Second World War. He was Austrian by birth, so he was well aware of the situation in Europe and he was worried about the spread of the Nazi ideology. The expansion of the Nazis was to him an example of ‘closing up’ of society. In the same way he looked at Stalinism. Closed society was for him synonymous with totalitarianism. He referred also to Plato and Hegel, seeing in these philosophers theoretical models of totalitarian regimes. For various reasons, both personal and ethical ones, Plato was an enemy of Athenian democracy. Among these anti-democratic ideas of the philosopher you can probably find also those that are justified. Athenian democracy sentenced Socrates, its perhaps most distinguished citizen, to death. Hence Plato, after all, disdained democracy as the unjust rule of the crowd. In some aspects it is difficult to argue with him. In Athenian democracy every citizen had the right to vote, could hold office and issue rulings: these seem to be advantages, manifestations of some kind of openness. Yet there is also the other side of the coin: how are judgments to be issued by someone who is unprepared for this? Can a random man be a judge? How to choose a judge from the crowd?

Is unlimited openness a threat?

Yes, it is rather so, because infinite openness is utopic. On the one hand, I gave an example of Plato’s criticism of a democratic society, which was essentially open, but not flawless. On the other hand, we have the already qouted Popper, who called for openness and criticized the closing of society; but his vision also has drawbacks. According to Popper, open society should consist of free and equal individuals who share goods, exchange views and are sensitive to any changes, also in terms of ideas. It is, in a sense, a perfect vision. However, as it often happens in philosophy, Popper was strongly opposed by other thinkers. In his works critical of Plato, Hegel, and Marx, his opponents recognised utopianism embedded in the idea of an open society. It is, after all, hard to imagine a society in which everyone would be totally free and equal. It is a beautiful premise, but it is impossible to achieve. It is impossible to imagine that everyone wants the same thing, respects the existing customs and laws, agrees to any proposed change or supports any argument in a case. Such a vision is unrealistic, especially in our society where inequalities are all too visible.

But if we still tried to create a model society of ‘equal and free’ people, I think it would be a society of nondescript and shallow people devoid of their own opinions. Excessive openness to the needs and arguments of others could lead to the loss of your own beliefs and the abandonment of your own desires, and thus it would turn against the idea of freedom. Openness is a good idea, but only in the appropriate amount.

I have the impression that we are entering the territory reserved for dystopia.

Yes, we are, because utopia cannot exist: eventually, it always turns into dystopia. Radical utopia makes a man become their own caricature: melting in the society, because they have no preferences, personality or identity. And that’s where we come up against a brick wall. It turns out that unlimited openness makes no sense and would have to be discarded. It is the extreme, which we do not really want.

Both extremes: radical freedom and radical enslavement, are impossible to achieve.

Who would want to live in a Nazi state? Well, unfortunately, someone probably would, even today. It is obvious that some people realised their ambitions within totalitarian systems. Like guardians in the concentration camps, who were recruited from among those sentenced to prison for felonies, who performed their tasks with extreme brutality. In every society there are people representing the entire spectrum of ‘openness’ and ‘closeness’.

We shall not forget, though, that in our society there is too much ‘closeness’, that is all kinds of restriction, and not enough ‘openness’, that is freedom. Therefore, if appropriate, we oppose slavery. In our situation, openness is a value, the purpose of our aspirations, because we still miss it both in individual thinking and in social activities. We are far from the extreme pointed out by Popper’s critics.

Hence, it is easy to understand the mechanisms governing school. On the one hand, school, at least in theory, should give freedom: mainly unlimited possibilities of acquiring knowledge. On the other hand, we spend a large part of our life at school, often against our will. Thus, there is ambivalence inherent in the foundations of school, and probably in every modern social institution.

School is a mirror image of the rules prevailing in society. Social life is a process in which we strive for openness: the same happens in school, which is supposed to ‘expand our horizons’. Despite this, no one tells us that we can do what we want. Behind the idea of expanding the horizons lie, therefore, different, tacitly or consciously accepted boundaries: moral principles, laws, and even ordinary school rules to which all students must agree. To challenge such rules, perhaps you need to gain significant support of many people and involve different arguments. School would have to experience some ‘revolution’. Openness, like freedom, cannot be extreme - infinite.

The pursuit of openness is like setting the door ajar. There’s a crack through which you can look at the world. Exploring the world, especially from the point of view of school is quite narrow, which does not mean that you cannot expand students’ horizons. It is worth showing young people different worldviews, cultures, customs, which makes them open their eyes, be amazed, relativize their knowledge. Paradoxically, this ‘freedom’ to acquire the knowledge about the world is limited by institutional framework in which school must operate. Otherwise, it would be no school. In this sense, society may be reflected in school experiences like in a mirror.

What do we see in that mirror?

Recently, the Polish society, if we saw it through school reflection, has turned away from modernity towards tradition. Lately people have tasted freedom, enjoyed contacts with the wider world. They have noticed that freedom and worldly life have their price: a faster pace of life, secularization, gradual loss of privileged status for men and emancipation of women. At least some of them have missed tradition, the old social order, ‘national identity’.

School cannot look only into the past, it should also keep the future in mind.

Clinging to tradition too hard will not bring success, in this case educational one, nor will it be attractive. Sticking to tradition also has its price, which will quickly prove to be inconvenient. Eventually, students will know that there are places in the world where people live a better, freer and kinder life because they are open to different races, cultures and worldviews, and it does not interfere with them having a happy life. Of course, if people notice that this kind of open life can be a source of danger, then they will turn towards familiarity. They may exist in a simple way, but feeling that this is ‘our home’. After all, I think that such a closure is not effective in the long run, because people, especially young people, are expansive, they yearn for openness, for freedom. They want to participate in the worldly life, which in the era of globalization is quite understandable.

Isn’t globalization, understood as unlimited freedom to communicate, travel, choose a place of residence, coincidentally an example of utopian thinking? Isn’t it so that today, seeing some weaknesses of globalization, we prefer our locality, familiarity and proximity?

There is analogy to what we have said about openness, although the process of globalization is not absolute. Only part of the world is globalized. Western civilization has unified, but large areas, such as South America, Asia and especially Africa, are still not consolidated with the rest of the world. We have recently been witnessing an example: the conflict between the West and the Arab civilization.

We see the effects of globalization in Europe. Newcomers from different parts of the world are not willing to identify themselves as Germans or the French, but they are eagerly calling themselves Berliners and Parisians. Smaller areas are becoming ‘little homelands’ with which you can bond: it is a substitute for the old national feelings which lose their impact in a globalized world. Therefore, local solidarity grows strong, although it seems to me that it is not a new phenomenon; the difference is probably that the inhabitants of big cities are increasingly organizing themselves in formal and informal groups and make sure that the area of their lives is friendly. All kinds of social and mass events, cycling, running through the city: it all adds up to strengthening local ties.

Establishing cooperation at the local level is one of the priorities of the Ministry of Education for the school year 2015/2016. It is performed under the slogan ‘open schools’, which, among other things, means the functioning of the school within the local community, cooperation of teachers, students and parents who live nearby: on the same street, in the same residential area, in the same district.

It seems like a good idea to me. Schools, as institutions, are often confined within their rules, policies, tasks... They do not open up to the world, even the closest, local one. Involving school in more intense relationships in the local community certainly has a chance to have positive effects: students may, for instance, get interested in the history of their immediate surroundings. This should be a basic function of school, which does not always teach how to talk about the place where we live. It’s a paradox, but in the era of globalization we must open up especially to our immediate surroundings.

Thank you for your time.

SI

reflections

Great, Smaller, the Smallest...

Contemporary Open School in Poland

Ireneusz Statnik, Polish language teacher at Mieszko I High School No. 2 in Szczecin, journalist

The term ‘open school’ can mean almost anything, everyone may understand it in a different way, therefore, it is often considered a slogan, at best. As the former minister has said, open school should be able to benefit from what surrounds it. What surrounds it? It depends on which perspective you take.

A Programmed Man

School operates within a number of larger and smaller circles. I suggest starting with a very wide one. It is a cultural circle of contemporary Europe, especially the European Union. Ryszard Legutko calls it liberal democracy (I am not convinced that he is correct) and thus writes about it, and the personality typically associated with it: ‘A liberal-democratic man, like his friend from the times of real socialism lives (...) in a strongly conventionalized and thoroughly interpreted world. He lives only by ready formulas, acts within well-known stereotypical thoughts and language, through which he expresses his indignation and approval, as well as justifies his role in the world. They include him into collective ideological practices (...). He knows no other world nor any other formula of identity, nor any other medium. (...) Society, being extremely ideological and uniformed, boasts with the highest level of emancipation, independence and autonomy of man in the history, which raises sharp contrast between declaration and reality. [Own presence in the world is manifested through the inclusion into a large crowd, based on common opinion.] Even if the opinions are stereotypical, expressed through mystified concepts, (...) darkening the picture of reality, paralyzing thinking and perception of the world, it is sufficient that they are proclaimed by an appropriately large number of people who live in absolute certainty that their ideas are fresh, revealing, controversially pugnacious and prove brilliant insight of those who proclaim them’ (R. Legutko, Triumf człowieka pospolitego, Poznań 2012, pp. 207–209).

I distance myself from Legutko’s opinion whose degree of certainty equals that reached by those he characterises; I do not and cannot state what is deep in people’s hearts. However, these words point to a very important issue: searching for intellectual inspiration in the official life of the European Union, in its mainstream, is completely futile.

Do We Teach Freedom?

In Poland, the scope of intellectual and spiritual freedom is immeasurably greater than in the Western Europe, although the catastrophe of World War II, the years of the communist and post-communist Poland, awkwardly called the Third Republic, have left their mark. But can we use what has left and what has been won with great effort? Do we want to use it? Talking to a history teacher once I asked: ‘Did we really regain freedom in 1989?’ ‘This is the official position,’ she said. Once again, distancing myself from stating what is deep in her heart, I encourage you to reflect on the disposition of our teachers, on their inner freedom, priorities, and the world of their ideas, especially in relation to themselves. One who does not yearn for freedom, cannot raise others to it. And breaking out of bondage has its price. Sometimes it can be very painful. I think that many of us should ask ourselves whether we are not, by chance, the hero of The Truman Show, a wonderful and profound film. Open your eyes wider, and perhaps, on the way to work, you will spot a broken headlight on the school pavement...

I have distanced myself from drawing far-reaching conclusions on the state of human souls. Now I shall ask some questions to which it is possible to answer, at least to some extent. They may make us aware of the actual range of freedom in our schools. For example: what magazines and newspapers are available in the school library? Why only these ones? Is the voice of millions of Poles reaching our students through them? Can they learn the views of major, important and interesting columnists? Do we teach them freedom in this way? Another question: what school readings do we discuss, while being able to choose (I mean recent literature)? Are we firmly convinced that we really select those that are worth reading? Are we concerned not to miss something important? Could it be that we discuss the books from the reading list of our own schooldays, and we cannot imagine that it could be otherwise? Do we just read what is easily available in the school library? Does the library have adequate means to purchase books? Why the only magazines preparing for final high school exams which were provided for the schools were ‘Polityka’ and ‘Tygodnik Powszechny’? Is the scope of our own reading once and for all defined by ‘Gazeta Wyborcza’? Do we know anything about the authors in exile unrelated to the Parisian ‘Kultura’? Do we notice, even just for us, works on contemporary issues written not from a leftist perspective (counter-culture, etc.)? What kind of performances do we value and what do we expect from the theatre? From literature? ‘Many years you must wait, until the object fresh / Like a fig gets sweeter, like tobacco dries’? Ah yes, of course, we shield school from politics. Do we, indeed? Then how are we going to teach civics? How to teach responsibility for the state, and citizenship? Why and on what basis do we organize debates? Are they indeed a platform for real confrontation of different views? Is there a possibility of free argument? Are the views of millions present there at all? Or do we consider them crazy, dangerous, and we want to protect young people against them? Has it ever occurred to us that it is we who have accepted as a norm something which, in fact, is extreme, dangerous and crazy? And that this standard makes us scotch any signs of authentic spiritual and intellectual activity of students?

I am glad to note that some of the young people – I do not know how many, but a significant number of them – have recently politely thanked for the care of those who wanted to see them as ‘modern’ and have chosen a different way. One of their ideals is Inka, a very young heroine of the struggle against the communist enslavement, and her words: ‘Tell my grandmother that I behaved as I should have’. Today we can see red and white, the colours of Fighting Poland, on the clothes and accessories worn by young people of their own choice.

We may hope that in the free school of the future teenagers will not make identity choices counter to this institution. What is more, let’s hope that school will make it easier for them.

Conditio Sine Qua Non

If the school is to be open to the social environment, certainly its most important part are parents. It is not enough for the parent council to give opinions on school documents, or even to help form them. Financial support or providing modern technology at school is also not enough. The voice of parents must be heard also in civic education. If, for example, a large part of them is critical of the shape that the Polish reality has taken for the last twenty six years, including their understanding of the Round Table, their voice must be taken into account in teaching, and not be caricatured. Regardless of whether head teachers and teachers like it or not.

According to the former minister, school should be open to art and culture, and the local environment. Well, but what if this culture and these environments are not open to the grounds on which Europe and Poland were built, to the centuries-old heritage, to non-destructive confrontation with the highest values? Openness to closeness? For a teacher sensitive to Christianity and patriotism, or just a little more in favour of tradition, it is now quite difficult to select offers for himself and his students. ‘The march through the institutions’ has taken its toll. For school to purposefully and meaningfully open to the environment, the environment itself needs to be wide and really open to the ideas that once enabled it to rise: truth, goodness, beauty. ‘(...) Dignity, which we shall give to you, will retain pure and undefiled, and you will never disgrace it with illegitimate practices or disgraceful life;

(...) you will willingly and eagerly carry out research in your fields and develop it not from a desire to gain or to achieve vain glory, but for the truth to be spread more and for its light, on which depends the welfare of the human race, to shine more brightly.’ And that’s the point. Let a scholar faithfully stick to this oath, like a teacher to an oath to educate in the spirit of patriotism. And all will be fine, and the school will be reasonably open. And if someone does not feel like keeping oaths, then I suggest dusting off another old-fashioned value. Honour.

I will also pay attention to a practical aspect of the cooperation with scientific institutions. I am writing from the point of view of secondary school teachers. They want their students to be well prepared for matura exam. This task is easier to cope with when you know students well, not only their skills but also their mentality, personality, their strengths and weaknesses, and at the same time, exam requirements, or even expectations of the decision-making bodies. An average yet experienced teacher has in this respect much greater competences than an eminent scholar. The question about the possibility of cooperation in this area is, therefore, both justifiable and difficult. It is easier when it comes to a so-called gifted student, though perhaps it would be better to say, a student that is curious or able to face intellectual challenges on a level higher than average. Long are the traditions of subject contests, which would not exist but for universities and other scientific institutions; cooperation here is thus a conditio sine qua non. We should also pay attention to scientific lectures or highly intellectual discussions, in which some students participate, even their number is not big. It is good to treat adolescents in an ‘adult’ way, allowing them to participate in the discussion. It makes sense to organize interschool debates, I would also see the possibility of cooperation between high schoolers and university students and academics. It must be remembered, however, that nowadays schools calculate every working hour, so they may be careful and critical while looking into an offer of such cooperation.

Local Specifics

Finally, a few words about Szczecin. From the point of view of patriotic education, work in our city is more difficult than in the cities with century-old Polish tradition. Here there are simply no traces of Polish history or places venerated and loved by generations, you cannot refer to them as a part of student everyday life. Getting to know the real, and that is German, tradition of this city is necessary to honour the truth. It can also contribute significantly to assimilating the European heritage, as well as to shaping the attitude of respect for the dignity and achievements of other nations. Yet it will not be the same as passing next to Wawel or through the Gates of Dawn on the way to school, for a meeting or for a walk... Even more so, Polish culture and literature, Polish values and customs must become our students’ homeland.

This local area is where I finish the snapshots from a trip through the circles, which in a broader or narrower sense represent the school environment.

IS